中德教育制度比较

中德教育制度比较（精选6篇）

篇1：中德教育制度比较

中德两国提存制度比较研究

内容提要： 罗马法以降的近代民法和现代民法中，提存都作为一项债的消灭原因与方式的制度流传下来，显示出其存在的价值。然而我国的提存立法规定甚少，操作困难。文章以现行《合同法》第101至第104条及相关规定，与《德国民法典》第372至第386条条进行比较，剖析提存的法律性质、原因、标的和效力等基本内容，总结推论出适合中国国情的提存制度。

关键词： 提存，提存性质，提存原因，提存标的，提存效力

提存是指在清偿期届满后，提存人(债务人)向有权受领之人(债权人)履行清偿，而有权受领之人拒绝受领或者所在不明时，乃把给付的标的物依法寄存于指定的处所以代清偿的制度。与其他民事制度一样，提存制度肇端于罗马法，最初当债权人拒绝受领，债务人可抛弃给付标的而免付责任。由于该做法不利于经济发展，遂规定债务人到期应清偿的债务，如遇债权人所在不明或者拒绝受领时，得将该给付标的物提存承审员处。[1]P223嗣后，提存的理论得到进一步发展，在大陆法系诸国立法中均有规定。于1月1日生效的《德国债法现代化法》修改了现行《德国民法典》中的债法和时效法的内容，但未对提存制度进行修改，可见德国的提存立法在百余年实践中已经趋于完善，所以本文尝试对中德两国现行提存制度进行比较分析，着重于探求提存的基本原理，以期对国内的债法研究提供一定的参考和借鉴。

一、提存性质之比较

提存涉及三方当事人，即提存人(债务人)、提存机关和提存受领人(债权人)，因而产生三种具体的权利义务关系，该三方当事人在提存中的地位以及相互关系决定了提存的法律性质。

德国采用公法关系说。“谓‘国家’为提存所之设备，受领提存物而保管之者，为尽公法上之义务。”[2]P835因为，提存机关在办理提存时为国家所设机关之身份，且提存须经由特定的行政手续方可成立，该手续建立的保管关系系一种依赖行政权力的公法关系，提存机关之作为系公法上之义务。提存人与提存受领人之间的法律关系因提存机关的介入，方可消灭债的关系，故提存具有公法的法律关系之因素。在立法例上具体表现为，《德国民法典》第372条规定提存机关为“公设提存所”。[3]

我国通说认为，提存是一种特殊的法律关系。提存人与提存受领人之间为私法上的法律关系，且提存之目的在于消灭债权人和债务人之间的债权债务关系;而提存人与提存机关、提存受领人与提存机关之间的权利义务关系明确带有公法之烙印，提存人之所以将标的物交于提存机关提存，正是因为仰仗了公权力的支持，得为债务免除之效力。由此提存是私法关系和公法关系并存的一种特殊的法律关系。[4]P208

台湾地区有学者主张“私法上之特别契约说”。“提存为提存人及提存所间私法上之契约，且为含有寄托及为第三人契约之一种特别契约。”[2]P835提存的外在形式是提存人与提存机关签定之合同，因双方的意思表示一致而成立，亦为私法上之效果。其合同系将给付标的`物交付提存机关保管，由此认为是寄存契约。而提存受领人并非提存契约的当事人，并处于受益人的地位，该契约的本旨在于保护第三人的利益。因此，提存是“一种兼具寄托以及第三人利益之混合契约”。[5]P553

笔者认为，任何一种民法学说都反应了学者对该项具体制度的学理解读，其意义在于剖析其内涵，结合社会经济的背景，给立法提供参考，不存在孰对孰错的问题。相较而言，笔者更赞同“私法上之特别契约说”，理由如次：第一，公法关系着重于强调上下服从的隶属关系或者强制的管理关系，而提存人和提存机关之间的关系很难认定为隶属命令关系。提存的效力在于提存机关的公信公断力，其法律地位更多类似于民间仲裁机关;第二，随着我国行政体制的改革，作为现行提存机关的公证处有中介化民间化的趋势，成为市场经济下市民社会的自治组织，更多地渗透了沟通、服务的理念。如果再强调公法意义，难以自圆其说;第三，由于提存机关的介入，债权人和债务人之间已经不是简单的债权债务关系，而转变为提存机关和提存人为债权人利益而形成的一种特殊契约关系。因此，将提存的性质定义为“私法上之特别契约说”体现了私法自治，更为合理。

二、提存原因之比较

通说认为，无合法的原因，债务人不能用提存方式消灭债的关系。《德国民法典》第372条规定，债务人在债权人受领延迟时，或者债务人因其他发生于债权人人身上的原因或因非基于过失的对债权人人身的不确定而不能或不能有把握地清偿其债务，适用提存制度。我国《合同法》第101条规定四种可以提存的情形：债权人无正当理由拒绝受领;债权人下落不明;债权人死亡未确定继承人或者丧失民事行为能力未确定监护人;法律规定的其他情形。《提存公证规则》的规定还包括“债权人不在债务履行地又不能到履行地受领的”情况(第5条第2款)。

提存制度设立之前提，无非是清偿期届满，债权人因主观或客观原因而不作受领之意思表示，不为受领标的物之行为，因此，两国立法例在规定提存之原因亦属无实质差别。相较而言，德国的规定比较笼统，即从原则上把握提存的条件。提存一经成立，债务即作消灭，如果规定过于宽泛，势必加重债权人的风险。笔者认为，在民法文明不甚发达的中国，保护提存人的合法利益之同时，亦得限制其权利的滥用，应通过立法具体规定可以提存的情形，而不宜作原则性规定，这样既有利于经济关系的稳定，又便于实践操作。

三、提存标的之比较

提存的标的，系指提存人依债之规定应当交付的标的物。《德国民法典》第372条规定之标的物为“金钱、有价证券和其他证券以及贵重物品”。一般认为“给付物容积甚大，数量甚多者;有毁损灭失之虞者;提存需费过巨者等不适于提存”。[6]P698-699我国的《提存公证规则》第7条设定提存的标的物为“货币、有价证券、票据、提单、权利证书;贵重物品;担保物(金)或其替代物;其他适宜提存的标的物。”但第15条规定“对提存的贵重物品、有价证券、不动产或其他物品的价值难以确定，公证处可以聘请专业机构或人员进行估价”，由此推定，不动产亦可为提存之标的物。

对于金钱，有价证券，担保金之标的，笔者不再细述。而对于不动产的提存，《德国民法典》第303条明确规定“债务人对土地或登记船舶或建造中的船舶负有交付义务的，可以在债权人迟延发生后抛弃占有”，而不采用提存制度。我国也有学者指出债权人受领迟延时，债务人可以抛弃占有之不动产。[7]P276就我国实际情况而言，笔者不建议对不动产设立提存制度，亦反对德国的抛弃占有之立法。不动产采取登记主义的权属公示方式，而且在管辖等法律规制上有很多严格限制，提存人在提存不动产之时，不仅仅要消灭占有状态，申请提存机关验收，而且还要办理产权的登记过户，产权证书上的权利人只能设定为提存机关，但其实际权利人应为提存受领人，在形式上说不通。同时，提存机关应尽善良管理人之义务管理该不动产，其人力财力的支出必然庞大而难以确定。若出租该不动产，又因提存受领人随时有可

能受领之，在操作上必然产生不必要的麻烦。至于抛弃占有，则使该不动产处于无人照管之下，资源浪费又无益于保护债权人之利益。因此，笔者建议拍卖或按照市价出卖而提存价金。

在实务操作中，由于债权人之所在不明而使债务人无法给付的，往往发生于货运合同，如铁路运输部门和海商事关系中海运部门无法交付货物。该类货物体积较大、单位价值较低，诸如木材、煤炭;或者是易变质腐败，诸如生鲜食品。此类标的，亦可采用拍卖或按市价出卖而提存价金。

四、提存效力之比较

提存制度涉及到三方当事人，提存之效力宜从提存人与提存受领人，提存人与提存机关，提存受领人与提存机关这三个方面分析。

(一)、提存人与提存受领人之间的效力

提存具有债的消灭和债之标的物风险责任转移之效力，此外，提存期间所产生的孳息应归提存受领人所有。但对于债的关系何时消灭，两国规定不尽相同。德国民法典378条规定“提存物的取回权被排除的，债务人因提存而以与其在提存时向债权人给付同一的免除其债务。”意指提存人未丧失提存物得取回权时，其债务不因提存而消灭。笔者认为“当然消灭说”更为合理，提存人申请提存时必然在债务履行期届满，提存之目的即为债之消灭。若提存之时债的关系尚未必然消灭，便对债务人保护无力，制度之经济效益不能得到充分体现。在有提存原因消灭的事实时，提存人主张返回标的物，提存效力并不发生，债务自然亦不消灭，这与“当然消灭说”并无矛盾。

(二)、提存人与提存机关之间的效力

提存人与提存机关产生了新的契约关系，提存机关应当采取适当的方法妥善保管标的物，因提存机关的故意或重大过失而造成标的物毁损灭失的，提存机关应当承担损害赔偿责任，这一点在两国学说和立法尚呈一致。

关于提存发生后，提存人取回权的设立，各国法律有不同规定。德国民法以提存人随时取回为原则，排除取回权为例外，第376条第2款规定“债务人向提存所表示其抛弃取回权，债权人向提存所表示受领，或者向提存所提示在债权人和债务人之间作出的，宣告提存为合法的确定判决的”，排除取回权。我国《提存公证规则》第26条规定提存人凭人民法院生效的判决裁定，或者提存之债已经清偿的公证证明取回提存物。提存受领人以书面形式向公证处表示抛弃提存受领权时，提存人可以取回提存物。较之两种规范，笔者以为德国学说更为可取，提存系提存人意思自治而起动，故在一般情形之下，提存人自然享有撤消提存之权利。当提存人作出放弃取回之意思表示，或者提存受领人作出受领提存物之意思表示，提存人才得丧失取回提存物之权利。现行《合同法》第104条第1款也确立了“债权人可以随时领取提存物”的原则。

(三)提存受领人与提存机关之间的效力

认为提存机关出于公法上之义务，将提存物交付提存受领人，是处分行为;另说两者属于民事债权债务关系。我国《合同法》第104条第1款亦属此意。《德国民法典》第381条规定“提存的费用由债权人负担，债务人取回提存物的除外”，第386条规定“拍卖或依第385条(出卖条款―引者注)进行买出的费用，由债权人负担，债务人取回提存物的价金的除外。”诸如此类的提存费用由提存受领人负担之规定，为各国学说立法所普遍接受。

《德国民法典》规定“债权人对提存的金额的权利，自收到提存通知后30年的期间届满起消灭”(第382条前段)。我国《合同法》第104条第2款规定该权利5年内不行使权利而消灭。《提存公证规则》第21条规定为之期限，《公证程序规则(试行)》第53条第4款规定为20年。如何确定受领权利的存续时效，不仅仅是个法律制度问题，而是一个孕育着效率的经济问题。随着社会经济的快速发展，物权与债权的边界日益模糊。物权的稳定性有利于当事人有效实现财产的效用;但物权的僵化一面又有碍于当事人实现财产的流转。当提存发生时，债的关系即作消灭，而标的物处于提存机关保管之中，其流转能力受到极大制约。《德国民法典》诞生于19世纪，那时商品经济虽已取得发展，但物的流动非能与现世相比，故规定为30年的时效，为我国民法典所不取。倘若规定时效过短，如我国《合同法》规定之5年为限，未免侵害了提存受领人之利益。笔者建议对体积庞大、单位价值较低的标的物，如木材、煤炭，其保存期限以标的物的价值决定，即当提存机关支付的费用等于标的物之市场价值，可拍卖或者出卖，其价金充抵保管费用，提存受领人丧失受领之权利。对于难以保存的标的物，如水果、禽蛋、乳制品、水产品等，可以自提存之日起一周为期限，逾期即可拍卖或者出卖而提存价金，但应负通知提存受领人或公告之义务。对于有价证券、票据等提存物，在通知提存受领人或公告一周起，以不亏损为原则，直接交割兑现而提存价金。对于金银、现金和拍卖兑现之价金等价值稳定的标的物，立法上应规定20年为期限，以保护提存受领人之利益。

五、简短的结论

藉由前述大陆法系主要国家提存制度的法律性质、原因、标的和效力的系统比较，分析我国《合同法》、《提存公证规则》等现行法律规定，可知提存作为一个大陆法系古以有之的制度，有着统一的基础性特征。正是这些稳定的基础，才使提存制度不断发展完善，并为各国立法所接受。由于各国法典制定的历史时期不同，民族文化不同，经济结构不同，因而在具体规则上有或多或少的分歧。

我国民法典的编纂，是法律界新的历史任务。如何沿用原有的立法例，学习国外先进的制度，取长补短的研究方法在学界蔚然成风，并直接影响立法实践。就提存制度而言，笔者认为应该从有利于经济流转的角度出发，在《合同法》第101至104条的基础上，重新审视其合理性和严密性，赋予这项古老的制度以新的适用价值，进而实现当事人各方的权利义务的平衡。

[参考文献]

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[3]杜景林，卢谌译。德国民法典。[M].北京：中国政法大学出版社，.德国法典条文的引用均采此译本，以下不再单独注明。

[4]王家福主编。中国民法学・民法债权[M].北京：法律出版社，1991。

[5]林诚二。民法债编总论-体系化解说[M].北京：中国人民大学出版社，。

[6]黄立。民法债编总论[M].北京：中国政法大学出版社，。

[7]张广兴。债法总论[M].北京：法律出版社，。

浙江财经学院法学院・唐勇

篇2：中德教育制度比较

陈炉山

(湖南农业大学, 湖南长沙410128)高等农业教育, 2005211 , 11 : 89292

摘要: 德国常用的职业教育教学方法有四阶段教学法、六阶段教学法、行为导向教学法、分 组讨论教学法和张贴板教学法等, 每一种方法都有其特有的功能与内涵。我国职业教育教学 方法是在长期的职业教育实践中形成的, 并有自己的传统与特色, 常用的方法有讲授法、模 拟法、案例法和模块法等。两国在职业教育教学方法上的差异性, 预示着我国在建构和完善 职业教育的教学方法时, 可以从德国的职业教育教学方法中获得借鉴与启示。关键词: 德国;中国;职业教育;教学方法

中图分类号: G719.3

文献标识码: B

文章编号: 100221981(2005)1120089204

一、德国职业教育教学方法

德国的职业教育教学方法主要包括四阶段教学法、六阶段教学法、分组讨论教学法、行为导向教学法和张贴板教学法, 它们构成了德国职业教育的主流教学方法。这些教学方法与德国职业教育教学条件相匹配,也是目前德国双元制职业学校普遍采用的教学方法。

(一)四阶段教学法

所谓事物分析就是教师作为技术员按照教育学规律对某个课题进行实事求是的分析。教师用一个事物分析开始他的课程准备, 在这个过程中教师要做的事情很多, 教师必须明白: 什么属于事物? 这个事物是什么? 怎样起作用? 在这个事务中存在什么定律? 人们怎样做(即以什么样的顺序来做)? 完成这项工作需要什么? 要注意哪些规定和标准? 在哪儿可以找到这种事物的应用? 最重要的是教师必须剥出事物的“核心”。四阶段教学法包括情绪准备、信息掌握、巩固和检查四个阶段(如图1 所示)。

1.情绪准备阶段。该阶段的主要目的是赢得学的注意力, 然后将学生的注意力引导到学习课题。学生应该看到一个问题、提出问题并设置目标。学生必须在情绪准备结束之后说: “我愿意!”。

2.信息掌握阶段。在这个阶段教师将和学生共同完成学习课题。必须找到下列问题的答案: 应该做什么? 怎样做? 为什么要这样做? 最终让学生明白道理, 掌握该课题相关信息。学生必须在信息掌握结束之后说: “我知道!”。

3.应用巩固阶段。在这个阶段教师将提出学习任务, 仔细地观察并且进行必要的补充和矫正。学生应该巩固他们的知识, 自动形成脑力和体力行为进程,并且积累经验(即构成能力和技能)。学生必须在应用巩固中说: “我做!”。

4.检查阶段。以学生自我检查为主。在“检查”中每个学生尽可能独立地获得他个人的学习成果、学会怎样改善他的学习成果, 并且通过成功的结果得到学习加强。学生必须在自我检查结束之后说: “我会!”

(二)六阶段教学法

六阶段教学法包括资讯、计划、实施、检查、评价和报告(应用)六个阶段(如图2 所示)。

1.资讯。本阶段主要是收集信息, 即由教师、实训教员或书本等材料提供的核心问题。学生尽可能地收集到较为广泛的信息, 了解核心问题的本质, 从而为下一步做充分的准备, 便于独立进行每个工作步骤。需要特别说明的是: 提出的核心问题及其质量直接影响到学生收集信息的深度和广度, 并将直接影响到学生的学习质量。

2.计划。通常在教师指导下按小组(3 —6 人)以书面形式拟定工作计划。计划是为行为准备服务的,是具体工作的进程安排。此时, 核心问题在计划过程中发挥着重要作用。通过与学生谈话的方式交换意见,最终做出科学、正确的决策。

3.实施。这是六阶段教学法的实质性阶段, 其中包括工作与检验互相交替, 不断反馈, 调整进度和修订方案。这个阶段通常也是以小组的形式工作, 要求学生有较好的团队合作精神。

4.检查。检查分为两大类, 一是在整个实施过程中不断检验产品或部件的质量、准确性等;二是在实施终结时, 将产品同委托要求进行比较, 检验质量与规格相符程度, 通常由小组成员或指导教师协助完成。

5.评价。通常以教师和学生的谈话方式进行评价。评价内容包括对前几个步骤的评价、产品本身的评价和学生行为的评价, 工作态度、责任心等评价。通过评价, 学生学到必要的技术规范, 学会对自己行为做出公正的评价, 同时激发他们的学习热情。

6.报告(应用)。由小组代表对整个工作过程、工作结果、工作态度、团队精神和责任心进行陈述,最终投入实际应用。

(三)分组讨论法

在德国, 大部分课堂采用小班制对话式教学, 课堂教学形式生动活泼, 学生成U 字形状环绕教师而坐,这样便于师生之间交流。这种方式通常用于分组讨论,教师将学生分成提问组、专家组和评估组, 三个组同时看一节课的教学内容(约20 分钟), 然后由提问组向专家组提问, 之后交给评估组进行评估。教师只进行观察并在最后进行评分。

(四)行为导向教学法

行为导向教学法比较常用的有问题导向法、实验导向法等等。问题导向教学法针对某一具体的问题展开教学, 这些问题都是来自于生产、生活的实际问题,而实验导向教学法则以某一实验项目展开教学, 这样的实验项目同样也和生产、生活实际紧密联系在一起。行为导向法具有很强的问题针对性, 因此, 它也带来了很好的训练价值与教学效果。

(五)张贴板教学法

张贴板法是一种在塑料薄板上写有讨论或教学内容的卡片, 通过添加、移动、拿掉、更换由学生填写的卡片进行研讨的教学法, 是一种以学生为中心的教学方法, 它可以极大地调动学生的学习积极性。主要用于制定计划、收集解决实际问题的建议和做出决定等教学场合。

另外, 头脑地图也是一种很好的教学组织方法,当然它不仅仅是一种教学组织的方法, 适应范围相当广泛, 例如报告大纲、讲授提纲、个人备忘录等等。

总之, 在德国, 无论采用哪种教学方法, 职业教育始终把实验、实习摆在首位, 理论与实践的比例大约为1∶3。由此可见, 德国相当重视学生动手能力的培养。

二、我国职业教育教学方法

我国职业教育教学方法很多, 有讲授法、模拟法、案例法、模块法、讨论法、谈话法、岗位练习法、参观法、发现法等等。

(一)讲授法

讲授法是教师讲、学生听的教学方法, 是目前我国各个教学领域中普遍采用的教学方法, 同样也有四个阶段(如图3 所示), 但与德国的四阶段教学法有明显的区别。讲授法(以45 分钟为例)的四个阶段是:引入、讲授、小结、布置作业(任务)。

图3：

(二)模拟法

模拟法是教师指导学生在模拟的工作环境中, 扮演职业“角色”, 进行操作技能训练的教学方法。[3]这种教学方法主要用于实践教学, 用于实践教学的方法还有: 演示教学法、类比教学法、“头脑风暴”教学法和四阶段教学法(包括准备、教师示范、学生模仿、总结练习四个阶段)等等。[ 4]

(三)案例法

案例法是指当学生具备一定的理论知识后, 选用实际工作中出现或可能出现的典型事例, 组织学生进行分析讨论, 提出解决问题意见的教学方法。[5]采用这种教学方法可以加深学生对教材中的观点、原理和方法的理解, 提高学生解决、分析实际问题和判断、推理能力, 并能充分调动学生的学习积极性。

(四)模块法

模块法是基于对每个工种、任务和技能的深刻分析, 严格按照工作规范, 把学生掌握的知识或技能划分成若干独立单元, 进行教学的教学方法, 又称单元法、模块式技能培训(MES)。[ 6]目前我国职业学校相继采用了这种教学方法。采用这种教学方法最大的好处是便于增加教学单元, 以满足新工作岗位的需要,进而适应社会职业的频繁变更, 缓解学生的就业压力。我国职业教育教学方法是在长期的职业教育实践探索过程中形成的, 它有自己的传统与特点, 在一定程度上, 也是符合我国实际情况的。当然, 随着职业教育的理念与实践的发展, 以及职业世界的巨大变化,对我国职业教育的教学方法做必要的改革, 使之更加科学、更加合理, 就成了一个重要课题。可以从中德职业教育教学方法的差异性中寻求某种借鉴。

三、中德两国职业教育教学方法的差异性分析

中德两国国情的差异很大, 这不仅体现在文化传统、思维方式、国家的现代化水平等方面, 也同样体现在职业教育教学方法等细微之处。中德两国职业教育教学方法的差异是各自在长期的职业教育教学实践中凝聚而成的。同时也可以看出, 职业教育教学方法本身是多样化的, 很难对它们进行是非优劣的判断。但是在全球化的时代, 对某个国家与地区的经验进行借鉴, 并把它做本土化的处理是有可能的, 而这种借鉴与改造有赖于对这种境外的经验有一个深刻而全面的把握。也正因为如此, 很有必要对中德两国的职业教育的教学方法的差异做一个分析。

(一)差异主要体现在方法的内涵与叙述方式上

上述的每一种德国职业教育教学方法作为一种操作形态, 都有非常明确的可操作性, 因而在表述方法时, 常常使用了精确的语言, 甚至形象化的语言。强调教师对教学方法正确地规范地使用。在德国的教学与学习目标中没有“掌握(熟练掌握)、熟悉、了解(理解)”等模糊性的动词, 而采用了“制作、制定、计算出、说出、画出、实施、描述、评价、检查”等等与实践与操作密切相关的动词。[7]这种操作的规范性与科学性的强烈追求, 可能与西方科学主义的传统有一定的关联。中国职业教育教学方法在表述上则具有更大的随意性与模糊性, 因而在操作上缺乏强有力的规范作用。这一方面给教学第一线教师的操作造成困惑, 另一方面则为教师结合具体情境对方法进行创造性地运用提供了一定的空间。

(二)相似主要体现在方法科技含量与激励措施上

人类已经进入到一个高科技的时代, 科技使人类生活发生巨变, 但在德国这样的技术发达国家, 其教学方法的技术化程度并不高。在一些发达国家, 教师上课已普遍使用计算机和投影仪, 并广泛使用多媒体技术与网络技术。而在德国却是另一种情形, 目前仍然广泛使用粉笔、黑板和胶片投影, 而且他们的教材都配有用于教学的整套投影胶片。从中可以看出, 它 一方面仍然保留着传统的手工业式教学, 另一方面也坚守着电化教学的技术手段, 却少有现代教育信息技术迹象。这种现象似乎有点反常, 对德国来说, 这似乎与它的经济与技术实力不相匹配。最可能的解释是德国传统的节俭思想根深蒂固。我国的职业教育教学方法同样也是技术含量较低的, 主要原因则是由于受经济与科技发展水平的影响, 较少的资金与资源的投入致使庞大的职业教育规模也暂时徘徊在教育信息技术的边缘。另外我国教师在运用科技含量高的教学方法与手段时, 仍然存在一定的操作困难。

还有一点值得注意的是, 在德国, 上述的职业教育教学方法经过长期的使用, 已经相当规范和成熟,已经普遍被广大教师所接受, 并能自觉的运用, 因此德国并没有采取相应的激励措施来推进教学方法的创新。德国认为教学方法的创新应当是一项非常谨慎的事业, 方法的规范性与科学性才是最重要的。我国同样也存在着教学方法改革的激励问题, 其一是对教学方法的创新不重视, 也较少激励, 同时对现有方法的规范性与科学性不太关注。其二是一味的鼓励创新,并对创新成果有较为强大的激励, 对现有教学方法往往采取否定与抛弃的态度, 这背后的原因是比较复杂的, 其结果都不利于教学的发展与完善。

四、中国职业教育教学方法的建构措施(一)加强职业教育教学方法培训与研究

目前教育部已在全国建立了很多师资培训和高职高专培训基地, 各基地应该充分发挥各自的优势, 在做好技术类培训的同时, 还应加强职业教育教学方法的培训。当然, 各学校肯定有一些教学方法得当且深受学生欢迎的教师, 学校应该充分利用这一资源, 组织教师相互交流, 以提高学校整体教学水平。此外,各学校(尤其是教育部的培训基地)应该加强职业教育教学方法的研究。只有加强培训、交流与研究, 职业教育教学方法才能得到很好的发展。

(二)努力改善职业教育教学条件

教学条件(尤其是实践教学条件)是提高职业教育教学质量的关键, 职业学校应该积极筹集资金, 为学生提供优越的实验、实习条件。但是职业学校不能只等待政府投入, 应该多渠道筹集资金。在这方面,国内的职业学校应该借鉴德国的经验。首先, 职业学校应该积极争取企业支持或与企业联合办学, 尤其是校企联合办学, 目前国内已有很多校企联合办学的成 功典范, 如上海、南京、天津等地的双元制试点学校,新疆出版技校, 安徽马钢高级技校等;其次, 职业学校可以争取社会团体与个人投资。

(三)深化职业教育教学方法改革

改革教学方法与考试方法, 引入现代教育技术,是提高教学质量的重要手段。要因材施教, 积极实行启发式、讨论式教学, 鼓励学生独立思考, 激发学生的主动性, 培养学生的科学精神和创新意识。[ 8]在教学过程中应用现代科学技术, 加大教学的科技含量, 以提高教学质量和教学效率, 这是我国职业教育教学方法改革极为重要的一部分。

(四)加强教学方法的推广并吸取国外教学方法的精髓

教学方法的推广可采用学术传导、教学方法试验、专家推荐与指导等方式进行。另外, 职业学校应该积极借鉴上述教学方法, 如德国的四阶段教学法、六阶段教学法、行为导向教学法、分组讨论教学法、张贴板教学法等等, 这些方法的运用并不太受教学条件的限制。

参考文献: [1 ] K.P.Sann [德] , 朱爱武, 译.四阶段教学法和积极性[ Z].培训复印资料, 2004.[2 ] U.Graune [德] , 朱爱武, 译.六阶段教学法[ Z].培训复印资料, 2004.[3 ] [5 ] [6 ] 卢双盈, 李向东.职业教育学[M].兵器工业出版社, 2000.[4 ] [8 ] 王义智, 江文雄.海峡两岸职业技术教育[M].现代知识出版社, 2004.[7 ] H.Czernohorsky [德];朱爱武, 译.教学目标和目标说明[ Z].培训复印资料, 2004.The Comparative Research on Teaching Methods of Vocational Education Between Germany and China CHEN Lu-shan(Hunan Agricultural University , Changsha 410128 , China)Abstract : The teaching methods of vocational education of Germany include four phases teaching , six phases teaching ,behavior guide teaching , grouping discuss teaching , and placard board teaching.Every method possesses special functions and connotation.In China , the methods of vocational education include lecture teaching , stimulant teaching , case teaching and module teaching , and these methods are formed in the course of practice of vocational education and possess of tradition and characteristic.The difference between two countries indicates China can obtain reference and enlighten when construct and consummate the methods of vocational education

篇3：中德社会救助制度比较分析

德国的社会救助大体分为两类:一类是一般低收入家庭的救助, 一类是特殊困难家庭的救助。前者为被救助者提供衣、食、住、家庭用具、取暖方面救济;后者包括残疾人救助、老年人救助、疾病救助、盲人教育救助、孕妇和产妇救助、无家可归者救助、流浪者救助和在国外的德国人的救助等等。社会救助的形式有以下几种:第一, 通过咨询和照顾给予帮助。第二, 物质帮助, 如接收进养老院、医疗帮助、康复帮助等。第三, 资金补助。除了食品费、生活费、燃料费以及杂费等日常生活费外, 也包括代为缴纳医疗、养老保险费, 支付丧葬费和安葬费。对高龄、残疾、妊娠、妇女生育等特殊需求者, 其救助标准比一般标准高30%。另外, 根据需要还可以提供信贷。

根据法律规定, 德国社会救助的法定实施者主要为地方政府和民间慈善组织, 联邦政府只负责立法、标准制定以及资金调剂和适当补贴等职能。根据德国的社会救助组织结构:联邦政府负责立法, 确立社会救助活动的基本法律框架;州政府代表地方利益, 参与联邦国会的法案和行政法规讨论;市政府负责具体的社会救助事务, 承担社会救助的费用。德国的救济标准由联邦政府劳工和社会部统一制定, 各个城市根据联邦政府制定的标准, 确定各自的救济标准。

此外, 带有社会救助性质的社会照顾, 也是德国社会救助的重要内容。主要包括: (1) 儿童补贴。《联邦子女补贴法》规定, 只要有子女的家庭都可以得到家庭津贴, 子女越多得到的家庭津贴也就多, 低收入家庭可领取的补贴高于高收入家庭。 (2) 住房补贴。住房补贴是专门为解决低收入、多子女家庭及残疾人、老年人住房困难而实施的。《联邦住宅补贴法》规定, 凡收入不足以租住适当面积住房的公民都可以享受国家提供的住房补贴。

二、中国社会救助制度简介

中国《宪法》第45条明确规定:“中华人民共和国公民在年老、疾病或者丧失劳动能力的情况下, 有从国家和社会获得物质帮助的权利。”中国目前的社会救助主要有以下几种形式: (1) 灾害救助, 是中国社会救助的重要组成部分。中国目前的灾害救助工作主要依据中国国际减灾十年委员会1997年12月颁布的《中华人民共和国减灾规则》。在救助的具体内容上, 一方面立足于使灾民获得衣食住行等基本生活保障, 另一方面帮助灾民恢复生产, 促进灾民早日自立。 (2) 城市贫困居民的生活救助。20世纪90年代中国逐步建立了面向所有城市居民的最低生活保障制度, 这是对家庭人均收入低于当地最低生活保障标准的贫困人口, 实行差额补助的一种新型社会救济制度。 (3) 农村贫困居民的生活救助。这种救助又大致分为三类:一类是原有计划经济体制下一直延续而来的五保供养, 主要是对农村无法定抚养义务人抚养, 无维持正常生活的劳动能力, 无正常经济来源的老人、残疾人、未成年人, 在吃穿住医葬以及未成年人教育等方面给予生活照顾和物质帮助的一种社会救济制度;第二类是农村最低生活保障, 它主要面向家庭人均收入低于一定标准的农村贫困居民提供基本生活救助;第三类就是所谓“农村特困户救助”, 大力扶持有劳动能力的农村贫困对象发展生产, 促进自立;对缺少劳动能力、不具备扶持条件的农村贫困对象由国家和集体给予救济和补助。 (4) 流浪乞讨人员的生活救助。这类救助主要是面向生活无着的城市流浪乞讨人员提供的临时性救助。 (5) 针对其他特定或不确定人群的社会救助。一类是国家和社会对于城乡非贫困居民遭遇突发事件时的急难救助, 第二类是原有单位制延续下来的各种“送温暖”活动, 第三类是社会捐助, 对象为灾民、城乡困难户或失学儿童。

三、中德社会救助制度的比较与借鉴

中国与德国的社会救助制度从发展历史、成熟度以及内容设置上都存在很大的差距。除了国家经济实力、人口数量和市场经济发达程度的原因之外, 文化及宗教信仰的影响也是主要因素之一。本文主要从重视社会救助法制建设;救助对象范围明确、救助标准科学合理;救助资金来源可靠、保障有力;救助管理机构设置合理、职责明晰四个角度进行对比, 针对中国目前社会救助制度存在的缺陷提出合理化建议。

1. 从重视社会救助法制建设的角度。

社会救助工作法律化, 能保证社会救助的公开、公平且有助于宣传社会救助工作, 应该在总结地方立法的基础上, 在法律层面制定出全国性的社会救助法, 规范社会救助工作。德国在1961年就通过了《联邦社会救助法案》, 明确了社会救助体系的基本任务和组织结构, 在构建各项救助项目时都做到立法先行、依法行政。可以说, 德国所建立的社会救助体系是法制健全, 法律法规完善, 规定详细具体, 容易操作执行的系统。中国实行社会救助制度几十年来, 所依据的都是国务院有关社会保障方面的规章、规定或办法。迄今为止, 中央政府还没有颁布一部全面规范社会救助的条例, 全国人大及其常委会更是没有颁布有关社会救助的专门法律。社会救助的立法还是处于研究阶段, 没有提到相应的立法高度并引起立法机关的足够重视。立法机关应组织专门力量对中国社会救助工作进行立法调研, 待条件成熟时, 尽可能地颁布一部名为《社会救助法》的法律, 以规范全国的社会救助工作, 真正做到有法可依。

2. 从救助对象范围明确、救助标准科学合理角度。

在社会救助对象的确定上, 对家庭人均收入低于最低生活保障标准的贫困群体进行救助, 是社会救助的常规形态。但是当经济社会发展到一定阶段, 对某些社会弱势群体也应该给予特殊救助, 如老年人、未成年人、病患者、残疾人、灾民、失业者、失学者、难民等。这些人作为社会的不幸者和弱势群体, 在经济社会高速发展的今天理应得到政府和社会的无偿救助。另外, 在开展社会救助时, 确定与本国经济发展水平以及社会救助政策紧密相关的最低生活保障标准或贫困线是一项关键指标。德国的基本做法是:既有一般基本生活救助对象, 也有特殊专项救助对象。在联邦政府的指导下, 由州政府对每一项救助计划制定符合当地情况的受益资格标准和受益水平等条件, 而没有资格参加特殊计划的申请人可以获得一般性援助。这种识别和区分受助者的需求和差异的方式, 可以使救助更有针对性、更有效率。中国的社会救助标准一贯偏低。通过近年来的调整虽然逐年有所提高, 但相对实际生活需要而言, 社会救助的资金仍然偏低。另外, 现阶段中国特殊专项救助与一般基本生活救助的对象范围并不明确, 也没有制定相应的资格标准来进行区分。因此, 为了使专项救助更有针对性、更有效率, 应使其救助范围大于需要接受基本生活救助的人, 把那些收入稍微高于贫困线的人也纳入到专项救助的范围。

3. 从救助资金来源可靠、保障有力角度。

在德国, 救助资金的主要来源是政府财政承担, 辅之以必要的社会捐助。在政府财政承担救助资金方面以救助工作职权的划分为依据, 界定中央 (联邦) 与地方的财政负担比例, 主要有三种形式:一是由中央拨款;二是由地方负担;三是中央和地方共同负担。其中, 以中央和地方分担, 中央为主, 通过转移支付支持地方尤其是经济欠发达地区的情形为主。开征个人所得税以及社会保障税、遗产税和赠与税作为社会救助资金主要来源。除政府救助之外, 德国非常重视采用税收等优惠政策鼓励社会自愿参与, 使之成为政府救助的有效补充。德国慈善社团、基金会非常普遍, 在救助社会弱者方面有许多成功的经验。中国基层财政状况差距很大。在建立了最低生活保障制度后救助的人数比以前有很大的增加, 对于基层财政来说, 虽然只是分摊了一部分资金, 但是开支的绝对额却比以前增加了许多, 许多基层财政不堪重负。这说明中央有实力也有义务承担社会救助资金的供给责任。因此, 在今后的救助体系中, 在属地管理的基础上, 中央和省一级要建立社会救济专项调剂资金, 用于补助西部地区、贫困地区、革命老区、少数民族地区保障资金的不足。这种以转移支付方式实施的资金补充可以充分发挥中央和省政府对社会救济政策的宏观调控作用。地方政府接受中央政府的经费补贴并按照中央政府的要求提供配套资金, 合理确定市区两级财政的负担比例。

4. 从救助管理机构设置合理、职责明晰角度。

为切实做好社会救助工作, 发挥社会救助的最佳效果和效益, 德国在社会救助机构的设置和职能的划分上因地制宜、因时制宜地选择适合本国国情和需要的模式。在管理形式上主要是中央 (联邦) 指导, 地方执行。偏重地方责任, 中央主要职责是拟定社会救助的法律法规, 制定实施办法和执行标准, 协调地方工作, 监督检查, 具体的实施执行都由地方政府承担和完成。中国目前社会救助管理体制不畅, 政出多门, 缺乏完整的立法和规范的管理办法。因此, 改革社会救助的管理体制问题就显得尤其必要。借鉴德国的一些成功做法, 从行政角度来看, 中国可以将有关的社会救助的管理连同其他社会保障的事务一并交由专职社会保障的政府职能部门来管理, 使之责、权、利相一致。在中央政府可由“劳动和社会保障部”来专司社会保障事务;在地方, 可由各省、市、自治区劳动和社会保障厅 (局) 来行使。目前, 在中国的有些省、市, 已在街道及社区由地方政府出资设立了专司社会保障职能的“社保站办、社保事务所”。这样做的目的, 可以极大地提高社会救助工作的效率, 也有利于社会救助工作的健康发展。在社会救助管理体制的各个层次上, 尤其是基层社区, 再适当地增加必要的人力资源, 专门负责社会救助经费的运作和管理, 是十分必要的。

参考文献

[1]郑功成.中国社会保障论[M].北京:中国劳动社会保障出版社, 2009:9.

[2]龚维斌.中外社会保障体制比较[M].北京:国家行政学院出版社, 2008:214-225.

[3]丁建定.德国社会保障制度的发展及其特点[J].南都学坛:人文社会科学学报, 2008, (7) :46-51.

篇4：中德教育制度比较

德中“双证融通”制度特色各异

德国“双证融通”制度主要体现在三个方面，即德国职业教育与职业资格培训课程的融合、职业教育与实践课程的融合以及职业教育与职业课程的融合。

一是职业教育和职业资格培训课程的融合。主要是指职业院校的学生在进行理论课程学习的同时，需要参加由各个行业协会主办的职业资格培训。例如，经济专业的学生在学习经济学理论知识的同时，还应该参加银行信贷职业资格培训；机械制造专业的学生还应该参加机械工业协会主办的机电工程师职业资格培训。

二是职业教育与实践课程的融合。主要是指学生入校之后就进行的职业培训，但是这种培训并不是为了获得职业资格证书，主要通过实习的形式来进行，通常被安排在假期或者指定的时间。学生可以去企业进行实习，通过实践培训可以获得相应的职业经验。

三是职业教育与职业课程的融合。主要是指学生在企业的实际操作与在职业院校进行相关课程学习的融合，学生可以采取边学习边从事相关职业活动的形式。德国职业教育的课程都是经过充分的论证才确定的，从而能够保证学习的内容更科学合理，保证职业教育的质量。同时，学生的实习成绩需要通过具有相关资质的部门进行全面的评估才能确定，从而可以提高成绩评定的准确性。

德国职业资格培训非常重视职业资格证书质量标准的可比性和透明性。职业资格证书的可比性主要是指学生在德国范围内的任何职业资格培训机构接受培训的过程中，都必须采用统一的成绩评定准则，从而能够确保成绩的公平性和可信度，提高成绩评定标准的权威性。德国职业资格证书的透明性可以体现在职业资格质量标准的合理性和公开程度，可以较好地反映社会经济以及企业发展的实际需求，

德国“双证融通”制度体现了“以理论知识为前提、将理论应用于实践”的办学理念，将职业资格证书和学历证书置于同等重要的位置。“双证融通”制度不仅应该保证理论课程的质量，同时也应该确保学生能够获得相应的职业技能，从而能够在实际的工作岗位上游刃有余。并且能够提高学生的学习兴趣，促进职业教育的快速发展。

相对于德国“双证融通”制度，我国大部分职业院校尽管已经推广了“双证制度”，但是仅仅是在培养计划中加入了考证环节，没有真正地实现“双证融通”，主要体现以下几个方面：一是中国高职院校还没有构建学历教育和职业资格证书融合的课程体系。二是高职院校的教学内容和职业要求不一致。三是职业资格证书制度无法体现核心的职业能力。四是教师队伍、教学资源不能符合职业资格证书制度的实际要求。五是学历教育的成绩评价和职业资格证书的考评不一致。

与之相比，近年来，我国高职院校相继采用了“双证书”制度，在一些国家级的职业院校，有90%以上的学生在毕业时可以同时获得职业资格证书和学历证书，一些职业院校也纷纷实施“双证融通”的试点。

然而，我国在开展“双证融通”制度的过程中，还有一些问题需解决，主要体现在以下几个方面。

一是高职教育的职业资格证书不全面，很多专业缺少与之对应的职业资格证书。

二是职业资格证书制度缺乏完善的规范，由于存在利益之争，不同政府办事机构、企业单位、行业协会以及社会团体都在开展职业资格证书的认定，使职业资格证书市场比较混乱，从而降低了职业资格证书的权威性和合理性。

三是应试现象在职业资格证书考试中普遍存在，各种职业资格证书存在竞争，资格证书的认定部门为了能够提高证书考试的通过率，设置了考试题库，只要将题库的题目背熟了，学生就能够顺利获得证书，从而使职业资格证书考试无法真正地反映学生的职业能力。

四是职业资格准入制度不健全，高职院校的学生对参加职业资格证书考试的兴趣不足。

对我国高职发展的启示

健全高职院校人才培养体系，培育“双证融通”的社会环境 我国高职院校要想真正实现“双证融通”制度，必须培育“双证融通”的社会环境。具体措施如下：

一是对企业的实际用人需求进行调查研究，掌握企业的动态、就业形势和企业对学生职业技能培养提出的新要求。二是加强毕业生跟踪调查，了解毕业生工作情况以及用人单位的反馈意见，使学校培养的人才更加贴近市场、更实用。三是加强专业指导委员会的作用，组建由用人单位专家、经理、行业部门地方政府主管、专业教师等组成专业指导委员会，定期召开会议，听取专家的看法和意见，对人才培养方案的制订（修订）进行论证，力求使人才培养方案更加贴近市场、更科学。

确保职业资格证书和专业对应，制定“双证”的质量标准 在关注人才培养应用性的前提下，应该使高职院校的学生能够实现可持续的发展。高职院校应该尽力将学历证书和职业资格证书的质量标准融合起来，转变传统上的仅仅是将学历证书和职业资格证书叠加的错误做法。为了能够确定学历证书和职业资格证书融通的质量标准，需要深化产学结合，高职院校应该积极调动产业界的功能，加强和企业之间的协作，关注行业协会以及企业的功能，聘任企业单位进行详细的职业分析，明确学生应该掌握的知识体系、具备职业技能以及拥有的素质需要，将专业和职业岗位对号入座，从而能够使职业资格证书适应职业岗位工作的实际，进而能够更加完善专业培养目标与质量标准。

加强“双师”型教师团队建设，构建校企间的多样化合作 为了能够顺利开展“双证融通”制度，应该构建一支完善的“双师”型师资团队。高职院校应该指派专业课教师到相关企业进行实践，和企业人员一同进行技术研发，从而真正了解企业的实际，掌握产品的实际研发过程，提高自身的实践能力。此外，高职院校应该从企业聘请相关行业的专业人士作为兼职教师，为学生讲授企业的实践课程。同时，高职院校应该积极组建校内实习实训基地，为“双证融通”创造有利的平台支持。高职院校应该和企业密切合作，真正掌握企业的作业流程和技术规范，学习企业实践中先进的管理经验，使校内实习实训基地和企业的实践环境保持一致，为学生提供一个良好的职业技能培训环境。通过校内实习实训基地可以培养学生的职业技能，提高学生的实践能力，让学生在真实的岗位工作环境中得到充分的锻炼。高职院校还应该积极寻求企业的帮助，在企业中开辟生产实习平台，并且能够实现长期的合作，使学生能在企业的实际工作环境中进行技能培训。通过高职院校和企业的多样化合作，为“双证融通”制度的顺利实施提供有利的支持。

创新评价方式，完善“双证融通”的考评制度 在开展“双证融通”制度的过程中，完善考评制度具有重要的作用，应该根据课程的形式进行多样化的考核。对于理论性的课程，主要进行知识应用性的考核，考试的方式可以采取问卷、案例分析等，通过答辩的方式对学生的调研结果进行考评。对于实践性的课程，高职院校可以寻求企业帮助，共同对学生的实践操作能力和管理能力进行综合考评；对于有职业鉴定的课程，可以利用职业资格考试标准对学生进行考试，学生可以通过考取相应的职业资格证书代替课程考试。

篇5：中德两国小学数学教材比较研究

【1990年，笔者曾在德国巴伐利亚州进修。在进修期间完成了《中德两国小学数学教材比较研究》一 文。1991年，该文发表在德国杂志《教育世界》第9期上。德国巴伐利亚州的小学学制四年，为了具有可 比性，因此只是对两国1―4年级的数学教材进行了比较。选取的教材是：德国巴伐利亚州一套现行小学数学 教材《想与算》和我国的四省市《数学》教材。本文在德文原文的基础上，结合近几年的学习体会进行了充实 和修改。】

教材在教学中具有十分重要的作用，这是显然的事实。在从一纲一本到一纲多本、多纲多本变迁的今在， 我们不但十分有必要研究国内各套教材的优缺点，而且还有必要研究国外教材与我们的差异，以便取长补短。 本文试图对中德两国小学数学教材的编排体系和特点从宏观和微观两个角度作一比较。

一、教材编排体系的宏观比较

所谓宏观比较，是指对教材选取的总体教学内容、教材结构和编写特点加以比较。一套数学教材选取的教 学内容及其编排顺序，体现了编者对学生的要求和对学生认知能力的研究水平。(两国1―4年级的教学内容 和教材编排顺序表附在下页)

附：中德两国1―4年级的教学内容和教材编排顺序表

阅读了两国的教材可以看到：

1.德国教材的内容少，我国教材的知识点多。德国小学四年数学教学内容相当于我国三年的内容。

编者在选取小学数学的教学内容时，主要考虑所取内容的必要性和学生的可接受性，同时也考虑整个义务 教育阶段(中小学)数学教学的体系。德国教材在小学四年中安排的内容少，说明他们对学生所学“知识点” 上的要求比较低。由于教学内容比较少，所以在每节课中所教学的知识点也少，这样对知识的发生过程就有可 能得到较充分的强调，这是它的优点。但对于一部分智力相对比较好的学生来说，他们在同样的时间内可以学习更多的内容，而由于教材内容少，因而会产生浪费时间的现象。我国教材的知识点多，对于智力较好的学生 来说，可以学到更多的内容，而对于学习有困难的学生来说，常常会觉得要求过高。从两国教材内容多少的比 较中，给我们的启示是：要加大我国教材的“弹性”，对于不同的学生，应该有不同层次的要求。

2.我国教材结构严谨，德国教材结构相对松散。

数学具有严密的逻辑性，因此，数学教材的编写常常要考虑数学知识本身的结构，从而让学生在学习数学 时，体会到数学的这种严密性。正因为如此，我国的`数学教材在编写时，十分注重内容结构的严谨，常常用标 准的数学术语陈述数学内容，对概念常常给出完整的和相当严密的定义。相比之下，德国教材显得相对松散， 教材中出现的数学概念、命题大多采用描述性的语言，使用数学术语较少，例如，在1―4年级的教材中都没 有出现：加数、和;被减数、减数、差等数学术语。又如德国教材中的应用题没有单独列章节，也没有比较严 格地按计算步数多少来编排;我国教材中的应用题单独列章节，而且比较严格地按照一步、两步及多步复合应 用题的顺序呈现。再如，我国教材在学生系统学习小数的四则运算以前，要先学分数的初步认识，然后再从十 进分数转到小数，结构十分严谨;而德国教材在引进分数时，只说“像1.4、12.8……这样的数叫小数 。小数点就是把马克和芬尼分开的小圆点。”然后就开始小数的运算。

我国教材的编写注意知识结构的严密性，这对培养学生的逻辑思维能力和建立较完整的知识体系是有利的 。但如果教材过份强调严密，时时都要考虑数学知识本身的结构，那就不利于在教材中适当加强或渗透现代数 学知识。德国的教材比较松散、通俗，容易被学生接受和掌握。从两国教材的结构比较中，给我们的启示是： 我们应该适当地破除原来的“严密”框架，不受“严密”的束缚，把一个公民必须具备的现代数学知识和思想 编写进小学数学教材中去。

3.德国教材重视知识的实际应用，我国教材重视知识的形式化操练。

(附图 {图})

德国教材十分重视让学生运用学到的数学知识去认识周围世界，去解决实际问题。例如有关时间的计算， 教材中编写了许多实际生活中的问题，在课本里印有一张奥格斯堡火车总站在9∶00―12∶00之间的真 实火车时刻表。时刻表中有这样一些信息：在9∶00―12∶00这段时间里，从奥格斯堡火车总站发出的 各辆火车的车次、火车行驶方向、旅客上车的站台号、沿途停靠各站时间、到达终点站的时间等。根据这张时 刻表，要求学生解答类似于下面的一些问题：

①写出在9∶00―12∶00这段时间中，从奥格斯堡发出的去下列方向的所有火车车次;

a)去慕尼黑; b)去纽伦堡。

②在9∶00―12∶00这段时间里，乘哪几次火车的旅客要从8号站台上车?

③卡塔琳小姐在9∶20到达奥格斯堡火车总站，她想去慕尼黑，可以乘哪几次火车?最快的是哪一次? 到达慕尼黑是几时?从奥格斯堡到慕尼黑要多少时间?

有关看火车时刻表的问题中，这套教材里出了13个大题，29个小题，几乎把日常生活中碰到的一些实 际问题都编进了教材。

德国教材中有关行程问题，一般先给学生一张火车的时速表，先要求学生读出速度值，再计算。我国教材 中有关时间问题的计算，一般让学生计算：上午9时到下午3时经过多少时间?有关行程问题，常让学生练习“一列火车每小时行60千米，行了9小时，共行多少路程”这样的形式化操练题。

笔者认为，教材重视知识的实际应用，是十分必要的，是培养学生具有良好的数学素质的重要途径。对数 学知识作适当的形式化操练，对于巩固基础知识，形成基本技能，提高实际应用能力是有益而无害的。但目前 我国有些教材过分注重形式化操练，而忽视了知识的实际应用，这是不足取的。德国教材中重视实际应用的做 法值得我们借鉴。

4.德国教材重视估算，我国教材估算内容相对较少。

在我们的日常生活中估算的次数常常比精确计算的次数多。因此，估算的掌握就显得很重要。德国教材无 论在计算、应用题、量的计量等方面的教学中都十分重视估算。例如，在计算教学中常出现以下类型的试题：

题目 估算 精确计算 验算

174×503

3814÷61 德国教材给出的应用题的解题步骤是：①仔细地读题;②在重要的词后的数下面划线 ;③画出草图;④写出解题计划;⑤估算;⑥精确计算;⑦比较估算和精确计算的结果;⑧再读一遍题目的问 题，作出答案。把估算作为解应用题的一个步骤，这也说明对估算教学的重视。

在量的计量教学中，德国教材不但要求学生估计长度、时间、重量、容积，而且要求估计商品的价格，例 如估计一辆自行车、一个书包的价格等。

我国教材通常在长度、时间、重量、容积等方面的教学中有估算的内容，但与德国教材相比，估算内容太 少。

我国教材注重精确计算，这对提高学生的计算能力有一定的好处。德国教材重视估算，能使学生从小具有 估算意识和较强的估算能力。从中给我们的启示是：估算能力是公民应具有的一种基本数学素质，我们的教材 应该适当增加这方面的内容。

二、教材编排体系的微观比较

这里的微观比较指的是对教材中的某一具体教学内容的编排以及具体的计算方法的比较。对于同一数学知 识，常常有不同的编排顺序，中德两国教材在以下几块四则计算内容的编排和计算方法中存在差异：

1.20以内数的进位加法和退位减法。

我国教材在编排20以内数的进位加法和退位减法时，采用的是加减混编或加减分编。在加减混编中，常 采用9加几和相应的减法，8加几和相应的减法……的顺序编写;或者按和是11的加法和相应的减法，和是 12的加法和相应的减法……的顺序编写。在加减分编中，总是先加后减，加法的编排顺序是9+几、8+几 、7+几、6+几。9+几的加法又是按9+2、9+3、……、9+9的顺序编排。8+几、7+几、6+ 几的加法编排顺序与9+几相同。

德国教材采用加减分编，顺序是6+几、7+几、8+几、9+几。在每一段加法的编排中，又分别是以 6+6，7+7，8+8，9+9这些“对子数”相加作为开头。具体顺序如下： 6+6=12 7+7=14 8+8=16 9+9=186+5= 7+6= 8+9= 10+9=6+7= 7+8= 8+7= 8+9=5+6= 6+7= 9+8= 9+10=7+6= 8+7= 7+8= 9+8=

在计算方法上，如6+几，当计算6+6=12时，采用凑十法，其他几题的计算以6+6=12为依据 ，分别推算出答案。如要算6+5=?思考过程为：因为6+6=12，而5比6小1，所以6+5=11。 其余类推。德国教材在退位减法中，也分别以12-6、14-7、16-8、18-9作为每一段减法的开 头。

笔者曾经问德国数学教材的编者，为什么这样编排?他的回答是：有实验证明两个相同的数相加最容易掌 握，教材这样编排是为了贯彻由易到难的原则。中德两国对20以内数的进位加法和退位减法采用了不同的编 排体系，到底哪一种编排体系更有利于学生学习，有待实验进一步证明。

2.多位数加减。

我国教材笔算加法起始于两位数加两位数不进位加法，常安排在一下年级教学;德国教材笔算加减法起始 于三位数加三位数不进位加法，安排在三年级。

德国三年级数学教材，在三位数加三位数的进位加法后，紧接着出现了三位数减三位数不退位笔算减法， 这也是他们笔算减法的开始。在我国现行的小学数学教材中，笔算减法开始于两位数减两位数不退位减法，通 常安排在一下年级教学。在计算方法上，两国之间存在着较大差异，德国采用“想加做减”的方法，他们把这 种方法称为“补充法”。例如计算：

657

-326

----------

331

计算这道题语言表达是：因为6个一加上1个一是7个一，所以在个位上写1。十位、百位上的数相减的 表达方式与此类似。在退位减法中，当某一位上的数不够减时，他们采用“被减数和减数都加同一个数”的办 法。

例如计算：

(附图 {图})

思考过程如下：因为找不到这样一个数(在小学里)，使得9加上这个数等于3，所以，被减数补充10 个一(10写在3的下面)，减数补充1个十(1写在6的下面)。补充的10个一和原来个位上的3个一合 在一起是13个一，即13，而9+4=13，所以，在差的个位上写4。十位上的数的计算过程与个位上类 似。由上述计算可以看到，德国教材中做退位减法的基础知识是：

①十进制位值原则;

②20以内(包括10以内)数的加法;

③“被减数和减数都加上同一个数，差不变”的性质。

我国现行教材中，做不退位减法时，一般采用“想减做减”的方法。在做退位减法时，采用“向高位去借 ”的办法。做退位减法的主要基础知识是：

①十进制位值原则;

②20以内(包括10以内)数的加、减法。

比较两国的计算方法，笔者认为，我们的计算方法比德国的方法要优越。我们的方法思考过程简单，用到 的基础知识少。有趣的是笔者给德国的小学生介绍了我们的计算方法，当他们掌握后，问他们喜欢哪一种方法 ，德国的小学生回答是喜欢他们自己的方法，这也可能是不同的民族有不同的习惯吧。

当然，如果运用他们的方法去计算“被减数中间或末尾有几个零”的退位减法题，有其方便的一面，因为 它不会像我们的方法那样产生“连续向高位去借”的情况。

3.乘法。

中德两国教材在被乘数和乘数的书写形式上正好相反。如3+3+3+3，德国教材写作4×3，而我国 教材写作3×4。德国教材只给出一种读法：“4乘3”，我国教材对于3×4可以有两种读法。由此可见， 对一个乘法算式书写的形

式以及算式的读法完全是人定的。

中德两国教材在表内乘法的编排体系上存在较大差异。我国教材一般按照自然数的顺序依次讲述2、3、4、……8、9的乘法口诀。而德国教材的编排顺序是：10、5、2、4、8、3、6、9、7。德国的教 育工作者认为：一个自然数与10相乘最方便，只要在这个数后面添上一个零即可，因此与10相乘要先学; 而与5相乘是这个数乘以10的一半;与2相乘就是把这个数“翻倍”;与4相乘是在与2相乘后再“翻倍” ;与8相乘是在与4相乘后“翻倍”;与3相乘和与6、与9相乘道理类似。而一个数与7相乘是最难的，因 此放在最后。表内乘法教材到底哪国的编写顺序更有利于学生学习，有待于实验研究。

两国教材在笔算一位数乘法时，乘的方法和顺序没有区别。在笔算多位数乘法时，我国教材采用从低位到 高位的顺序，德国教材正相反，采用从高位到低位的顺序。例如： 德国 我国

694・729 694

×729

---------------- ------------------

4858 6246

1388 1388

6246 4858

------------- ------------------

505926 505926

笔者认为，两种乘法顺序无本质差异。在估算时，对掌握从高位乘起的方法者更有利。

常州市教育科学研究所高级讲师、特级教师邱学华评析：

朱乐平撰写的《中德两国小学数学教材比较研究》一文，观点鲜明，通俗易懂。通过比较，为促进我国教 材建设服务，体现了“洋为中用”的原则。

通过宏观比较，他认为我国教材知识点多，教材结构严谨，但是过分注重形式操练，忽视知识的实际应用 。这些意见是十分中肯的，有远见的，表明作者具有扎实的理论基础和丰富的实践经验。

篇6：中英学前教育制度之比较

（河北大学教育学院 李颖）

[摘 要] 文章主要从学前教育的机构设置、班级规模、课程内容、收费标准等方面，对中、英两国的学前教育进行了比较，分析两国学前教育的差异，对中国学前教育的发展起到了很好的启示作用。

[关键词] 中国 英国 学前教育制度

中国和英国有着各具特色的学前教育制度。本文旨在比较中、英两国学前教育的异同，通过分析，发现中国学前教育的不足之处，从而借鉴英国学前教育的先进经验，以促进我国学前教育的改革与发展。

一、中，英两国学前教育制度的比较

1.结构设置

中国的学前教育机构主要有托儿所、幼儿园和学前班。其中托儿所招收3岁以下的儿童，主要是为父母提供方便和对儿童进行保教，以保为主，保教结合；幼儿园招收3-7周岁的儿童，它是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段；学前班招收的是没有条件进入幼儿园的5-6岁儿童（在现阶段，它是农村发展学前教育的一种重要形式，在城市是幼儿园数量不足的一种辅助形式）。

英国的学前教育机构主要有：保育学校、保育班、学前游戏小组和日托中心。其中保育学校是独立的幼儿教育机构，招收2-5岁儿童；保育班附设在小学里，招收3―5岁儿童。保育学校和保育班的主要任务是对儿童进行保健和教养。学前游戏小组招收2―5岁儿童，主要是通过游戏使儿童得到全面发展；托儿所分为日间托儿所和寄宿托儿所，招收2-5岁儿童，主要以保育为主。另外，英国设有幼儿学校，招收5-7岁儿童，属义务教育，相当于我国小学的一、二年级。

2.班级规模

中国的幼儿园数、在园幼儿数特别是幼儿入园率呈现逐年下降的趋势。尽管如此，其规模相对于其它国家仍然很大，有的幼儿园的班容量达到了40人以上，师生比达到了1:20以上。中国的幼儿园编班形式多是按年龄划分。

英国的学前教育机构规模普遍较小，学前教育机构都能严格控制班级规模和师幼比例，随着年龄的增长师幼率会增大，但最大不超过1:8。英国的编班形式有按年龄划分的（儿童人数少时），也有按人数划分的（儿童人数多时）。

3.课程内容

中国教育部6月1日起正式颁布实行了《幼儿园工作规程》，并根据此文件于7月2日颁发《幼儿园教育指导纲要（试行）》。其中指出，幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可划分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域。中国的幼儿园主要实行全日制。

英国的幼儿教育内容可划分为如下领域：交往、语言和读写、数学发展、个性、社会性和情感的发展、创造性发展、身体的发展、了解和理解世界。英国的幼儿园主要实行半日制。

4.收费标准

中国学前教育机构的收费标准一直是按幼儿的年龄来划分的，不同的年龄班收费标准不同，幼儿缺席时的餐点费和保教费需退还家长，有的学校假期内也提供服务。

英国的学前教育机构收费标准是按天核算的，收费按月进行，每月的第一天交纳全月的费用，儿童缺席时的费用不退还，儿童每天提前来园、推迟离园需另外交费，而且参加兴趣班也要额外的交费。从9月起，所有4岁幼儿都可以享受每周5天，每天2.5小时的免费早期教育。

二、英国学前教育的特点

1.注重培养孩子的能力

英国的学前教育课程的年龄统划为3-5岁。从内容上看，更注重培养孩子的能力，强调让幼儿过早地识字和书写，要求幼儿能够独立阅读一系列熟悉的单词和句子，并且能用钢笔写出可识别的字母等（过早的识字到底对幼儿今后的发展利弊如何，值得进一步研究）。英国幼儿教育的目标之一就是培养幼儿的个性与能力，为他们日后走向社会打基础，因此几乎所有的教育内容都与孩子的活动紧密相连。

2.教育方式自由宽松，对家庭、社区的重视度高

英国的学前教育方式非常宽松，大多数以个人和小组的方式进行，除了一些音乐活动外，基本上没有集体性的教学活动。这时，家长是幼儿最重要的教育者。英国政府将幼儿工作者这一概念社会化：首先，把母亲关心介入幼儿教育作为一项政策性要求。其次，注重“照顾人员”的介入，如校外支援者、创造者、辅导人员等。再次，重视家长工作，认为家长是学前教育阶段非常重要的角色。指导幼儿园与家庭协调关系，使家庭和社区成员都成为“幼儿园的合作者”。

3.注重运用信息技术辅助教学

信息技术已在英国的托儿所里得以广泛应用。每所托儿所的每个班级里都有一台计算机，孩子们可以使用计算机玩许多游戏。信息技术辅助教学由于图、文、声并茂，使孩子学起来轻松愉快，教学效果明显，已被越来越多的学校所采用。

4.注意减轻幼儿学习负担和压力

英国的托儿所给人感觉一般是自由而没有组织性，但这恰好是英国学前教育的特色，英国学前教育在注重培养幼儿能力与个性的同时，还注意培养孩子们的自信心，减少压力。幼儿一般没有家庭作业，即使是5-7岁的小学一二年级的学生也没有。这一点与中国不同，中国连幼儿园也有适当的家庭作业（小学一二年级相对多一点，尽管国家明文规定要减负）。

三、启示与借鉴

从中、英两国的学前教育制度比较不难看出，由于两国的社会制度和经济发展水平不同，两国在学前教育上存在着不小的差异，借鉴英国学前教育的先进经验，对发展我国的学前教育有着重要的意义。

1.在班级编制方面

与我国的`学前教育相比，英国的班级规模、师幼比例都比较小，我国应在普及学前教育的同时注意缩小班级规模，降低师幼比率，提高学前教育的质量。英国的编班形式也值得我国学习。我国可以适当地实行混龄编班形式，这样有利于儿童之间的交流与沟通，弥补了独生子女缺乏异龄同伴交往环境的缺陷。

2.在课程内容方面

从两国的课程内容比较上看，英国的学前教育更重视儿童的数学教育。这一点应引起我们的重视。在207月我国教育部发布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》的“科学”领域的7个条目中，有1个条目涉及到“数学”，如何把幼儿的数学教育有机地渗透到科学教育中，值得我们深思。

3.在收费标准方面

我国的收费标准一直是按照幼儿的年龄来进行的，不同的年龄收费标准不同，可以结合实际情况来借鉴英国统一收费的经验，同时不退还幼儿缺席时的餐点费和保教费（可把这部分的资金作为提高教师工资或增加教学设施方面）。

4.在师资要求方面

英国的幼教界要求教师持证上岗，对其学历没有过多的要求，但是很重视在职教师的培养与提高，学校常年提供资金鼓励教师到大学的短期幼教培训班学习或参加各种幼教会议，也会请幼教专家到学校给教师和家长作讲座或参观其它小学、托儿所；而我国许多地方的教育行政部门都要求幼儿园教师的学历必须在大专以上，园长和骨干教师的学历必须在本科以上。因此，很多教师忙于应付各种考试而分散了精力，在一定程度上影响了幼教的质量。

5.在与家庭、社区的联合教育方面