论学习理论

论学习理论（共9篇）

篇1：论学习理论

@eartha 行为主义学习理论：

1.含义：行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。2.代表人物：巴甫洛夫，华生，桑代克，斯金纳 3.分支理论要点：桑代克的试误说

桑代克把学习归结为刺激（S）—反应（R）的联结形式。

在桑代克看来，“学习即联结，心即人的联结系统”，“学习是结合，人之所以长于学习，即因他形成这许多结合”。在猫学习打开疑难笼的过程中，经过多次尝试与失败，在复杂的刺激情境中发现门闩（S）作为打开笼门的刺激（S）与开门反应（R）形成了巩固的联系，这时学习便产生了。所以在实验中可以把学习看作是刺激与反应的联结，即S—R之间的联结。因此，人们又称各种联想主义的理论为S—R理论。这种学习过程是渐进的，通过“尝试与错误”直至最后成功的过程。

斯金纳的强化论及程序教学理论

斯金纳认为，教学目标就是对学生学习结果即个体行为变化的一种预期。根据行为主义原理，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以教学目标越具体、越精确越好。在斯金纳看来，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须在行为后呈现一种强化，此即所谓的强化原则；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。因此，在教学过程中，要对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理作出系统的安排，以期达到最好的强化效果。

巴甫洛夫的经典性条件反射学说

巴甫洛夫是俄国著名生理学家，他是最早提出经典性条件反射的人。他在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌。在巴甫洛夫的实验中，每次给狗喂食的同时摇铃。当狗见到食物时，自然会分泌唾液。但巴甫洛夫发现，狗在听到铃声时即使不给食物，也会分泌唾液。这种现象称之为经典条件反射。其过程如下：

㈠食物可以使狗流唾液，流唾液是自然的、无法控制的反应。食物是一种无条件刺激。

㈡铃声不会使狗流唾液。铃声是一种条件刺激。

㈢巴甫洛夫把食物和铃声配合起来，使狗学会把这两者联系起来。㈣最后，即使没有食物，铃声也可以引起狗流唾液。

4.对教学的启示：一，学习是从原有的刺激-反应关系建立新的刺激-反应关系，表示新的学习总是以原有的学习为基础。二，刺激-反应联结理论说明将概念和图表等联结起来有利于概念的学习，教具的使用有利于教学。三，频因律意味着对一些重点，难点加强复习巩固的必要性。四，近因律则是提示我们如何让合理地安排教学中的重点和难点。五，教学中要注意时间的合理分配，避免过度学习和集中练习。

5.不足：行为主义心理学及程序教学理论在历史上有很大影响，对帮助教师克服当时教学中缺乏的强化。忽视学生个体特点等弊病起着积极的作用。程序教学理论同其它理论一样不可能没有缺点和局限性，它的主要问题是，所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别。此外，这种教学刻板、缺乏灵活性，不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。它的小步子原则容易使学生厌倦，也不利于学生从整体上认识事物。特别在当今的信息时代，更暴露了行为学习理论的局限性。但它的积极反应、及时反馈等原则今天仍被计算机辅助教学所采用。

认知主义学习理论：

㈠含义：把学习看做是学习者对事物进行认识辨别和理解，从而获得新知识的过程。在这个过程中学习者学到的是思维方式，即认知心理学家所谓的认知结构。学习者在学习情境中，运用其已有的认知结构去认识和辨别，以至理解各个刺激之间的关系，增加自己的经验，从而改变自己的认知结构。㈡代表人物：布鲁纳 奥苏泊尔 ㈢分支理论要点： 布鲁纳的认知发现说 ①强调学习过程。②强调直觉思维。③强调内在动机。④强调信息提取。奥苏伯尔的认知同化论

讲解式教学是由教师将教材详细规划，使之成为有系统有组织的知识，然后条理分明的向学生讲述。在实际教学中分为两个阶段：①提供先行组织者②呈现学习材料 ㈣启示：

1．重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。2．强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。3．重视了人在学习活动中的准备状态。即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。准备是任何有意义学习赖以产生的前提。

4．重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。

5．主张人的学习的创造性。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。

㈤不足：没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力因素是学习过程的心理条件，对学习起间接作用。只有使智力因素与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的。而认知学习理论对非智力因素的研究是不够重视的。建构主义理论：

㈠含义：建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。㈡代表人物：皮亚杰 维果斯基 杜威 ㈢分支理论要点： 知识观：知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条，它们处在不断发展之中，而且在不同的情境中，它们需要被重新建构，学习者不是空着脑袋走进教室的容器，在以往是生活，学习和交往活动中，它们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，并且，他们具有利用现有的知识经验进行推论的智力潜能。

学习观：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。主要突出以下几点 ①强调学习者的经验 ②注重以学习者为中心

③创造冲突的真实的学习情境 ④注重互动的学习方式 教学观：基于建构主义的认知论和学习观之上的，学习者必须自己主动的互动的方式学习新知识，教师不再是以自己的看法及课本现有的知识来直接传授给学生，而是把教学植根于学生的经验世界中。强调以下几点：

①从学习者的经验出发 ②角色的调整

③布置良好的学习情境 ④鼓励学习者反省和思考 ⑤重视合作的学习方式 ㈣对教学的启示： ⑴着重培养学生的科学态度和素养 ⑵重视科学技能的培养

⑶教材编写不应是知识的堆积

⑷把生物学教师的素养提高到应有的高度

⑸生物学教育改革要以提高人类品质为最高目标 ㈤不足：

1.把心理过程看成是社会历史的发展过程不利于创造性的培养，心理发展不是既成社会历史一方、一元机械决定的，而是在劳动过程中使对象变化的同时，自身也在发展变化，不仅是对象的获得，不是对象的创造 2.维果茨基把儿童看成是客观的存在，教育的对象，忽视了儿童发展和学习的主动性

3.没有给心理发展的内部矛盾以足够的重视

4.过分强调了人的发展的社会历史性，忽视了人的遗传素质 5.偏重认知的发展，没有从人格的总体上进行把握。概念转变理论

㈠含义：试图理解和解释先前概念是如何转变为科学概念的理论。㈡代表人物：鄱斯纳 ㈢启示：学生和教师的观念要明确地成为课堂的一部分，要让学生在课堂上有表述自己观点机会，在此过程中学生会意识到，理解并可能接受他们没有考虑的观点

篇2：论学习理论

1、简述加涅的智慧技能层次论

2、简述皮亚杰的认知发展理论。

3、简述布鲁纳的四条教学原则。

加涅累积学习理论

1、基本论点

学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的。

2、加涅累积学习理论的八层次

信号学习；刺激—反应学习；动作链锁；言语联想；辨别学习；概念学习；规则学习；问题解决或高级规则学习。

3、加涅累积学习理论的五类学习结果：

理智技能；认知策略；言语信息；动作技能；态度。

4、学习过程的八个阶段

动机阶段；领会阶段；习得阶段；保持阶段；回忆阶段；概括阶段；作业阶段；反馈阶段。

1、基本观点

认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。

2、认知发展的基本过程

 同化：指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。

 顺化：指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。平衡：指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过滤的过程。

3、认知发展的阶段（四个阶段）

 感知运动阶段（儿童从出生到两岁左右） 前运演阶段（儿童从2-7岁左右） 具体运演阶段（儿童约在7-12岁） 形式运演阶段（儿童在12岁左右）

4、影响认知发展的因素

影响认知发展的因素：成熟；物理环境；社会环境，以及具有自我调节作用的平衡过程。

3、简述布鲁纳的四条教学原则。

教学是要帮助或形成学生智慧或认知的生长。主要内容可以概括为：（1）学习的实质是主动地形成认知结构。（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。

（3）结构教学观——强调学习的结果是形成认知结构，因此他强调在学科知识的教学过程中，促使学生掌握学科的基本结构的重要性。

篇3：论学习型组织的理论基础

一、学习型组织的历时形成:系统论角度的分析

学习型组织理论创立者彼得·圣吉 (Peter M·Senge) 的思想直接发端于他的老师——“系统动力学”之父、麻省理工学院教授佛睿斯特 (Jay Forrester) 的研究, 但其理论渊源则可以追溯到更远, 直到上世纪30、40年代贝塔朗菲 (L·Von·Bertalanffy) 创立的系统论。上世纪50年代中期, 佛睿斯特在贝塔朗菲的系统论基础上, 结合刚出现不久的计算机技术, 创立了系统科学新分支“系统动力学”, 认为, 人们对很多复杂问题的解决, 都往往不能触及根本, 更多地停留在表层, 根源在于没有认识到这些问题是处于一个系统之中。

作为佛睿斯特的学生, 彼得·圣吉不仅和他的老师一样, 认识到了这些系统论思想的精义, 而且他对现代组织所面临的环境复杂性及这种环境对组织所带来的影响有更多的了解。他认识到, 现代组织日益复杂化的内外部环境对现代组织的功能、结构、社会责任等都提出了全新的要求, 以往的管理理论已经难以有效地解决现代组织生存发展中所面临的问题了。所以, 彼得·圣吉在1990年出版的《第五项修炼》一书中, 通过引入系统动力学方法, 提出了解决现代组织管理问题的新方法, 即通过“五项修炼”构建学习型组织。

二、学习型组织的理论出发点:基于人性假设的分析

任何管理都是在一定的人性假设基础之上进行的, 管理理念与管理者的观念始终是第一位的, 管理的政策和具体措施始终是第二位的。学习型组织理论的提出者彼得·圣吉就曾明确指出:“在全球的竞争风潮下, 人们日益发觉21世纪的成功关键, 与19世纪和20世纪的成功关键有很大的不同。在过去, 低廉的天然资源是一个国家经济发展的关键, 而传统的管理系统也是被设计用来开发这些资源。然而, 这样的时代正离我们而去, 发挥人们创造力现在已经成为管理努力的重心。”对于如何发挥人的创造力, 在《第五项修炼》第十九章, 彼得·圣吉与美国优秀企业家、汉诺瓦保险公司总裁比尔·欧白恩的对话中可以找到答案, 这位总裁说:“人类对于学习有一种深切的动力。所以, 只要你创造的组织比较切合人性, 你就是在建立学习型组织。因此, 虽然可能起点不同, 却是殊途同归。”他还说“我们传统组织最初的设计, 是为了满足心理学家马斯洛所言人类需求的前三个层次:生存、安全和归属感;工业社会大多数企业都不成问题, 除非组织开始致力于自尊和自我实现这些高层次需求, 否则目前管理上的纷扰还会继续下去。”可见, 学习型组织理论不仅将人是社会人、复杂人作为自己的基本人性假设, 而且还从这一假设出发, 将人的多层面的需求置于一个显著的地位。

三、学习型组织的落脚点:基于人的需求的分析

在上面对建设学习型组织过程中对人的需求的探讨中, 我们已经可以依稀看到学习型组织构建的目标, 那就是在人是社会人、复杂人的基础上, 通过对人的多层面需求的承认与重视, 谋求组织中每一个人的个人价值的充分实现和组织追求的实现。组织中个人的全面发展, 对于组织目标的实现至为重要, 只有通过不断的学习, 才能激发并满足我们心中的各类需求, 尤其是较高层次的需求, 创造新的自我, 实现和体现自我的价值。

彼得·圣吉在《第五项修炼》说, “学习之道并不是从别人身上得到答案——学习的出现是因为人们愿意在繁复的操作过程中, 不断寻找方法去自我反省——或者雇佣一个具备学习工具和技术的教练。这些工具或技术是有异于坐享他人的答案, 而帮助培养个人独立思考能力, 去找出自己的解决方法。”他还说, “真正的学习, 涉及人之所以为人这一意义的核心。透过学习, 我们重新创造自我。透过学习, 我们能够做到从未能够做到的事情, 重新认知这个世界及我们跟它的关系, 以及扩展创造未来的能量”等等。从这些论述中, 我们可以看到个人和组织的学习过程, 也是个人价值和组织价值的实现过程, 组织中个人价值的实现与组织目标的实现是一种指向一致、互相支持的关系, 它们互为基础, 手段和目标在更高的层面上通过学习合二为一。

四、结束语

总之, 学习型组织在理论上是完整的, 它是对既有成熟理论的继承和发展。学习型组织理论顺应了时代发展对于管理理论的新要求, 将组织成员个人价值的实现与组织价值的实现通过学习完美地结合在一起, 彰显了管理理论发展中的人性光辉, 和对人的全面发展与解放的追求。从其理论价值看, 它是指导现代组织发展的一种新哲学, 或是关于现代组织发展的一种新态度。高度体现了以人为本的思想, 其核心价值在于, 学习不仅是保证着组织的生存和发展, 使组织具备了不断创新的能力, 提高了组织的适应性和竞争力;学习也实现个人与工作的真正融合, 全面展示了个人生存与发展的价值, 强调了个人在工作中享受生命的意义。

参考文献

[1]彼得·圣吉著郭进隆译:第五项修炼[M].上海:上海三联书店, 1998:20～23, 6

篇4：论学习理论

一、解读理论:提供中学地理学习策略优化的理论支撑

行为主义心理学家都认为学习的实质在于形成S-R联结（形成反应、习惯），刺激与反应之间的关系是直接的，不存在观念、意识的中介，其中最具影响的是斯金纳的反射理论和强化理论。

1.反射理论

美国心理学家斯金纳认为，一切学习都是由反射构成的，但这种反射不是经典性反射，而是操作性条件反射，即反射的形成不是取决于某个明确意识到的刺激，而是得之于学习者对学习环境进行的操作。斯金纳区分出两类反应：一类是引发反应，即由特定刺激引发的反应，称为经典条件反射。另一类是自发反应，它不是由特定刺激引起的，称为操作性条件反射。

2.强化理论

学习的操作性行为为什么会发生？斯金纳认为关键在于强化。如果某种学习反应之后伴随着一种强化物，那么在类似的情境中发生这种反应的概率就会增加，而且强化物与学习环境一样，都是一种刺激，可用来控制学习反应的发生。强化可分为即时强化和延缓强化。即时强化指在每一次正确的反应之后都给予强化，而并非每一次正确的反应之后都给予的强化称为延缓强化。一般说来，在最初学习时给予即时强化，学习的速度会快些。延缓强化与即时强化相比，能使学生有较高的反应率和较低的消退率。

根据反射理论和强化理论，斯金纳提出了著名的程序教学，其基本原则是积极反映原则、小步子原则、即时强化原则、自定步调原则、低错误率原则。这些原则也充分体现了反射理论和强化理论。

二、优化策略：行为主义学习理论指导下的地理学习策略

地理是一门实践性很强的学科。行为主义学习理论，尤其是斯金纳的反射理论和强化理论对学生的地理学习具有一定的启示作用。在地理学习过程中可以采取如下策略。

1.创设情境，营造氛围

斯金纳认为，一切学习都是由反射构成的，反射的形成不是取决于某个明确意识到的刺激，而是得之于学习者对学习环境进行的操作。因此，创设地理情境是营造良好学习氛围、激发学生学习兴趣的重要手段。地理情境的创设应符合以下特征：一是愉悦性。好的情境能让学生产生愉悦的心理，激发学习动机，引导学生主动学习。二是现实性。情境应与学生的生活密切相关，学生在学习时可以汲取自身的生活经验，进行合作交流，从而使学生的学习潜能得到开发并在学习过程中形成求真、求实的学习态度。三是有用性。高中生对学习的兴趣取决于对课程价值的认识，并重视对自己有用知识的学习。

地理学习过程中可以从以下方面创设情境：一是情境故事化，增强情境的趣味性。如讲直布罗陀海峡的密度流，可以二战时德国潜水艇能自由进出英国把守严密的直布罗陀海峡的故事导入。又如，学习“日界线”时，讲述“为何孪生妹妹比姐姐生日早一天”的趣味故事，引导学生把兴趣投射到有关地理问题的认知过程中，激发学生的求知欲。二是情境生活化，增强情境的联系性。“学习对生活有用的地理”是新课程的基本理念，可利用生活中的地理问题创设情境激发学生学习兴趣，如在教学“地球形状证据”时，创设“孤帆远影碧空尽”的情境，通过多媒体课件展示，可使学生产生积极的探究欲望。三是情境活动化，增强情境的参与性。如教学“地球和地图”时，让学生将自己家所在小区平面图设计出来，以“欢迎到我家做客”的形式在班上展示；也可以将学校平面图绘制出来，以“我为学校提建议”等形式设计未来学校蓝图。

2.及时强化，提高效率

依据斯金纳的观点，学习在于正确与恰当地运用操作性条件原理，对个体进行即时和一贯的积极强化，加强重新出现这种反应的倾向，使之保持较长时间。如果最初学习时给予连续强化，学习的速度会比较快。在学生地理学习动机水平较低的情况下，引导学生及时强化地理学习行为就显得十分重要。外部强化包括及时的肯定、鼓励（奖励）与纠误、批评与惩罚，而强化的手段主要应以正面表扬为主。在地理学习过程中，应使学生正确的反应得到教师的及时确认，从而获得对自身学习情况的反馈，同时应让学生经常看到学习成果，体验成功的喜悦。在地理教学中一定要设计多种问题或活动，从学生那里及时获取反馈信息，从而调整教学过程。如讲完内流河与外流河的概念后，可设计如下检测题：“分析下列河流中哪些河流是内流河？哪些河流是外流河？（A.塔里木河B.长江C.嘉陵江D.珠江）让学生分析判断。从学生的回答中，教师便能了解学生是否真正理解了外流河和内流河的概念。同时教师对学生的反馈要及时给予评价。

研究表明，对中学生而言，所做习题，如果当天知道正确答案，学习效果才可能较高，如果一周以后才知道正确答案，学习效果则大为降低，如果不知道答案，则是无效的学习。总之，教师教学效果如何，学生知识掌握程度和学习质量如何，只有通过检测反馈环节才能知晓，教师根据学生解答问题和测评结果，可及时获得反馈信息。因此，教师对学生的评价应及时、中肯和客观。

3.在做中学，培养技能

行为主义的学习理论贯彻经验主义的哲学路线，主要研究直接经验的学习。通过“做中学”，一方面有助于培养地理技能，另一方面也有利于学生直接经验的积累。地理技能是地理学习的重要内容，其学习具有较强的操作性特点，而练习是掌握技能的基本方法。一般而言，在一定的数量范围内，练习次数越多，知识与技能掌握得越牢固。如学生对地理空间概念的掌握，需要多次阅读或填绘地图；地理计算或地理观察等操作性技能的掌握也需要经过一定数量的练习。

篇5：论学习理论

摘要：现代教育改革中，对现代教育技术的掌握和应用只是教育改革的手段之一，如果不配合对传统教育思想和教育观念的变革，改革的成效往往不甚显著，甚至极端情况下还会倒退。因此，结合现代教育思想的现代教育技术才更有生命力，在改变教学观念和教学方法，改善教学效率与质量，提升学生的学习效率，培养学生的自主学习能力等方面才更能发挥最大的作用。文章首先简要地回顾了建构主义学习理论的主要内容和特征，继而探讨和分析了其与现代教育技术结合下的法语教学改革。

关键词：建构主义;现代教育技术;法语教学

一、引言

随着对传统教学模式所存在的弊端认识的逐渐深人，目前，在高等学校的外语和其他课程的教学中，借助于现代教育技术的教育改革正方兴未艾，现代教育技术也逐渐在法语教学中得到普及和应用。这也主要得益于目前高等学校的先进教学设备的不断更新完善，同时也是现代科学技术，尤其是多媒体、网络、计算机等先进技术在教育领域中得到应用的结果。

传统的法语教学设备仅包括黑板、课本和录音机等，绝大多数教师仅依赖于口授和板书的教学手段，这种教学模式对于部分法语教学内容来说，尚可以应付，但是现代社会对法语人才提出了新的要求，在法语水平上提高了听说能力为重点的交际能力的要求，要求学生听、说、读、写、译能力的全面提高，要求学生具有较强的综合法语技能。对于法语教学来说，除了传统的系统的语言知识外，更应注重培养学生法语交际能力和利用现代化技术手段获取知识、创造知识的能力。在这种背景下，单调、抽象、刻板的传统教学模式无法营造语言的学习环境，不利于师生互动，学生训练机会少，学习效率低下，很难达到综合法语能力的培养目标。在这种背景下，对传统法语教学模式的变革势在必行，而现代科学技术，尤其是计算机技术、多媒体技术以及网络技术等的发展，为教育模式的变革提供了必要的条件和强有力的支持与保障。

同传统的法语教学手段相比，现代教育技术所包含的内容广泛，并且随着科学技术的发展不断更新。总的看来，现代教育技术在硬件和软件两个方面区别于传统的教学手段。硬件方面主要包括计算机技术、网络技术以及基于此而发展起来的多媒体技术和其他先进的教学设备等;软件方面主要包括应用于上述硬件中的音频及视频资料、基于各种软件所开发的多媒体课件及学习工具、基于网络技术的信息交互平台及软件等。综合利用上述各种技术，可以通过声音、图像、文字、动画以及真实的视频等，全方位地向学生传送直观形象的、生动有趣的、能够充分调动学生学习积极性的语言资料，能够利用“声、色、光、电”创造出融真实性、知识性和趣味性于一体的法语语言教学环境;可以将更大的信息量带入课堂，加大教学信息容量，扩大教学的“空问”，延长教学的“时间”，从而提高课堂教学效率。对于学生来说，可以开拓学生的视野，增长学生的见识，使学生产生浓厚的学习兴趣，能够让学生多角度、更深层次地理解所学的知识，并且在轻松愉快的情境中获取知识。可以说，利用现代教育技术可以实现传统教学手段无法达到的诸多教学效果。

然而，目前在对现代教育技术实践过程中也出现了许多问题，主要表现在以下几个方面：

一是对于先进的教学设备，教师在教学时只使用其中最基本的功能，而真正能使学生参与到教学中的示范、讨论、提问等功能几乎不用;二是教学软件非常缺乏，多媒体课件只是起到了课本搬家的作用，并无充分利用其他影音像的教学效果;三是在课堂教学方式上，仍以“填鸭式”教学为主，以计算机灌输代替了原来的粉笔加黑板的灌输;四是盲目且过度依赖多媒体技术，教师成为简单的解说员，人成为机器的附属，忽略实际教学需要，排斥传统教学手段。可见，对于法语教学来讲，如果现代教育技术运用得当，便能收到很好的教学效果;反之，可能影响甚至降低教学质量。事实上，造成上述现象的根本原因是，相当一部分教师，尤其是非师范类专业毕业的教师，对现代教育技术的理解仅限于纯粹技术的使用，而忽略了与现代教育思想相结合并应用，这样，学生在教学过程中始终处于被动地位，缺乏参与意识，难以激发学生的学习兴趣和进一步进行探究的愿望，不利于学生主观能动性和创造性潜能的发挥，不利于培养学生运用语言的技能。可以说，上述现代化的技术只是为教学提供了物质基础，丰富了教育信息资源，如果不同先进的教育思想和理念结合，就无法达到理想的教学效果。而基于建构主义学习理论的语言教学模式是目前被最为广泛接受的教学模式之一。探讨两者相结合的教学模式对法语教学具有重要的意义。

二、建构主义学习理论及其教学理念

建构主义(Constructivism)，又称结构主义，是认知心理学理论的一个重要分支，在众多的哲学家、心理学家和教育学家的努力下，不断得到丰富和发展，并逐渐形成了较完整的理论体系。这一理论揭示了人类学习过程的认知规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等。该理论认为个体会主动去体验外部世界，不断吸纳知识并自我学习，学习是以旧有知识为基础的逐渐地吸纳，层层地建构，遇到新知识相冲突时，会反复测试旧知识，且比较新旧的差别，最终将自我调适原有的知识，将新旧知识融合达到学习的效果。因此，建构主义认为个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身的认识结构得以发展。个体与环境的相互作用可概括为两个基本过程，即同化(Assimilation)和顺应(Accommodation)。同化是指学习个体把外部刺激所提供的信息吸纳并整合到原有的认识结构内的过程，它是对原有认知结构的扩充，其结果是认知结构量上的扩展，即个体将外在的信息纳入已有的认知结构，使其成为自身的一部分，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变，而原有的认知结构无法同化新环境提供的信息，致使认知结构自身发生重组与改造，形成新的认知结构，以适应新环境的变化，也就是说学习者原有的认知结构和新的外在信息产生冲突而引发原有的认知结构的量变，从而建立新的认知结构的过程。随着同化和顺应的循环就形成了人对外部世界的认识过程，也就是知识的建构过程。

建构主义学习理论反对行为主义心理学的刺激一反应模式，强调学习的主动性、社会性和情景性。根据上述理念，基于建构主义所发展出来的教学理念强调三个方面的内容：

(1)教师要成为学习者主动建构意义的`帮助者、促进者，课堂学习的组织者、指导者，而不是知识的灌输者。

(2)学习者自己控制学习过程、建构学习目标，以最大限度地发挥学习者的积极性、主动性和创造性。

(3)强调情景的重要性，知识离开了情景就失去了实际意义，对于学习者来说就不是有意义的学习。建构主义强调使学生产生身临其境的教学情景。

综上所述，基于建构主义学习理论的教学模式就是以学生为中心，教师为组织者、指导者和合作者的，利用情景、协作和会话等环境要素来充分发挥学生的学习主动性、积极性和创造性，最终达到使学生有效地获得所需要学习的知识。

三、基于建构主义学习理论的法语教学

可以看出，在法语教学中，如果将基于建构主义学习理论的教学理念引入进来，可以从根本上解决传统教学模式的弊病，也将极大改善现代教育技术应用过程中出现的问题。

1.教师的角色。传统教学模式中，由于受到教学设备等的限制，教师的角色很难从以教师为中心的角色中脱离出来。在现代教育技术的支撑下，教师节省了大量的板书时间，可以用更多的时间进行课程的设计，提供教学资源，在教学过程中起着示范和咨询者的作用，同时还可以控制着教学的进程。在课件设计上，强调以学生为中心，教与学并重的课件设计方法。这样，教师的角色就变为促进、启发、引导、组织和激励学生学习，调动学生的学习兴趣，创造学习的条件，使学生由被动接受知识变为主动吸取知识。

2.学生的主动性和创造性。利用现代教育技术，可以极大激发学生学习的主动性和创造性，实现传统教学设备和教学模式所不能达到的效果。基于互联网的海量信息，利用现代化的手段，将教学内容图文声像并茂地展示给学生，并提供友好的人机界面，使学生主动参与到学习过程中，学生完全成为学习和认知的主体，学习强调的不再是对知识的记忆，而是重视培养学生分析处理信息和获取知识的能力。所以，结合现代教育技术，基于建构主义的教学理念可以得到充分的发挥。

篇6：论学习理论

论人本主义学习理论与大学英语课堂教学中互动策略

师生课堂互动是第二语言习得的一个重要研究领域.二语习得的`大量研究表明,课堂互动对学习者的语言习得有很大的促进作用.该文试图从人本主义学习理论角度,从提问策略、应答策略、反馈策略等三个方面描述性的研究课堂互动策略,以期促进大学英语教学效果.

作 者：史李梅 作者单位：山东工商学院中加学院,山东・烟台,264005刊 名：安徽文学(文教研究)英文刊名：ANHUI LITERATURE年，卷(期)：“”(10)分类号：H3关键词：大学英语 课堂教学 互动策略

篇7：论学习理论

试论恩格斯对历史唯物主义理论的伟大贡献-学习《路德维希@费尔巴哈和德国古典哲学的终结》札记

《路德维希・费尔巴哈和德国古典哲学的.终结》是恩格斯系统、全面地论述马克思主义哲学基本原理的经典著作,在第四章中,他详细地论述了历史唯物主义的创立的伟大意义及其基本原理.它在马克思主义哲学文库中占有非常重要的地位.

作 者：司小平李杰伟  作者单位：伊犁教育学院政史系新疆奎屯 833200 刊 名：伊犁教育学院学报 英文刊名：JOURNAL OF YILI EDUCATION COLLEGE 年，卷(期)：2001 14(2) 分类号：A811 关键词：思想动机   发展   阶级斗争   生产方式   经济基础   上层建筑  

篇8：论学习型组织理论与加强党建

“学习型组织”理论, 是系统思想在管理学领域的具体应用, 符合唯物史观的基本原理。“学习型组织”理论重视系统的自组织性, 强调子系统之间的相互交往方式决定系统的整体功能, 强调学习型组织是一个不断适应新挑战、不断自我革命和创新发展的动态组织。这一理论关注人的全面发展的人本观, 主张发挥人的主观能动性不断推动社会进步的革命态度, 人与人之间的社会交往方式决定社会组织形态的群众史观以及从实际出发、在实战中学习的唯物论和实践观, 都包含着丰富的系统辩证法思想。

创建“学习型组织”活动, 从党的建设角度看, 体现了先进性建设和执政能力建设的基本要求。“学习型组织”理论要求组织必须持续创新, 增强组织的适应力和生命力, 并且提出了一整套具有很强操作性的实施方案。例如, 如何统一组织成员的思想, 确定组织的目标和纲领, 如何推动民主管理、相互监督, 营造开放平等的工作氛围, 如何突破原有工作的缺陷和不足, 不断吸纳新鲜经验, 进行方法创新和制度创新等等。

“学习型组织”的核心思想, 与科学发展观的内涵是一致的。“学习型组织”理论强调创新与变革, 实质上是肯定发展是第一要务。它强调激发组织个体的活力与潜能, 也就是倡导以人为本, 把个体的全面发展作为组织整体发展的前提和基础。它强调组织必须着眼于长久的竞争优势, 在体制机制上不断自我完善, 实际上是要求组织建设又好又快发展。它强调民主管理理念, 改变心智模式, 重视平等沟通, 也就是对组织内部和谐的关注。它强调培养科学思维, 提高系统思考能力, 是强调组织发展的全局观念和统筹兼顾的方法。

“学习型组织”所说的学习, 实际上指的是实践, 尤其是交往实践活动。作为前沿管理理论, “学习型组织”理论强调的个人学习、团队学习和案例学习, 实质上是一个动态组织“自创新、自适应”的活动过程, 其中个体在具体的组织环境中不断吸取经验教训, 提高竞争能力, 群体在相互竞争和协同中不断完善组织的规则和制度, 即马克思恩格斯所说的社会人的交往实践活动, 远非我们通常意义上的读书学习活动。

我们党由小到大, 由弱到强, 不断发展壮大, 创造了历史的奇迹, 从管理学角度看, 就是因为她具有学习型组织的品格, 始终保持着旺盛的生机与活力。新时期新阶段, 我们党仍然面临不少问题, 包括少数党员干部理想信念游离、思维方式僵化、缺乏民主意识和创新精神等, 这些都与“学习型组织”的要求不相适应。我们党近年来在整顿作风、长期性教育和集中性教育方面做出大量努力, 开展了多种主题活动, 统一思想认识, 激发组织活力, 推动党内民主和监督机制建设。但是, 这些举措中仍然存在着载体缺乏、时效短、与工作结合不紧密、人文关怀不够和基层积极性不高的情况。这说明, 党的可持续发展机制的建立, 靠自上而下的组织推动的方式是很难彻底的, 更要从每个党员自身发展的需要出发, 自下而上, 上下互动, 充分调动党员自我加压和自我超越的励志信念, 推动组织内部民主风气的形成, 进而在工作创新中实现制度创新, 提高党组织的凝聚力、战斗力。

党的十七届四中全会把建设学习型政党作为重大而紧迫的战略问题提出, 是极富远见的。建设学习型政党在理论上符合当代前沿科学理论和马克思主义政党学说的基本思想, 在实践中完全可能成为党的先进性建设和执政能力建设的长效载体, 较好地把党的建设的各项目标有机统一起来, 具有很好的理论概括性和现实可操作性。可以说, 建设学习型政党目标的确立, 是我们党在政党建设理念上的新发展, 标志着以“以人为本”为核心的科学发展观在党建理论领域的进一步深化。

创建“学习型组织”活动, 可以作为党的先进性建设和执政能力建设的实践载体。

首先, 创建“学习型组织”是新时期加强思想政治工作、增强党员党性修养的有效途径。创建“学习型组织”通过建立共同愿景, 把组织目标与个人目标、组织利益与个人利益有机地结合起来, 是一种很好的统一思想的工作形式, 可操作性强, 能够有效地弥补我们当前思想政治工作中灌输式的说教方法的不足。“学习型组织”创建活动要求组织成员进行自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、加强团队学习和系统思考等“五项修炼”。从党组织的角度看, 也就是要求党员把党的事业与个人的发展统一起来, 自觉掌握唯物辩证的思维方法, 努力提升自身的思想境界, 增强党性修养。

其次, 创建“学习型组织”是扩大党内民主、完善党内监督的有效途径。“学习型组织”倡导民主管理、全员参与, 营造开放、平等的交流和学习气氛, 畅通言路, 发挥集体智慧, 实行集体决策, 充分开展批评与自我批评, 实际上是坚持民主集中制原则, 保障广大党员的知情权、参与权和监督权, 并且通过切实可行的“操作规程”, 把党内民主和党内监督的内容、形式、方式、方法和步骤程序化、流程化、制度化。

最后, 创建“学习型组织”是激发党员活力与潜能、推动党组织各项工作创新的有效途径。创建活动激励组织成员为了实现愿景而解放思想、努力奋斗, 树立和增强不断超越自我的信心和勇气, 勇担重任, 在挑战能力极限中实现自我超越, 在团队协作、优势互补、相互激励中实现自我超越, 在总结经验教训和不断反思中实现自我超越, 在树立标杆、追赶先进中实现自我超越。这种超越, 是充分发挥人的主观能动性, 不断改进工作方法, 实现组织创新和工作创新的途径。

党的理论建设可以借鉴“学习型组织”的丰富语汇。我们党在长期的革命斗争和社会主义建设中, 探索和构建了以党的先进性建设和执政能力建设为主线的党建理论体系, 其中的许多思想, 与“学习型组织”管理理论, 虽然话语系统不同, 基本精神是相通的。我们要掌握大众的用词心理, 做好话语解读, 敢于借鉴已被理论界广泛使用的管理学概念, 提升党建理论的科学内涵, 推动党建理论的大众化。

结合贯彻落实科学发展观来总结和推进“学习型组织”创建活动。创建“学习型组织”, 体现在党的建设领域, 就是按照唯物辩证的思维方式考察党的建设问题, 遵循党的建设的基本经验和理论, 抓住加强党的先进性建设和执政能力建设的主线, 以人为本, 尊重群众的首创精神, 充分发挥党员的主体作用, 实现个人与组织的共同发展。归根结底, 也就是贯彻落实科学发展观, 建设一个与时俱进的可持续发展的学习型政党。

摘要：建设一个与时俱进的可持续发展的学习型政党, 发挥好党员的主体作用, 再造基层组织的无限生机, 实现党的全面可持续发展, 是我们党亟待解决的历史性课题。当代组织管理的前沿理论和国外政党的实践证明, 先进的政治组织, 必然是一个能够主动适应外界环境变化的组织, 是一个具有自组织和自创新功能的动态组织。

篇9：论学习理论

一、人本主义学习理论的基本观点

人本主义心理学起源于20世纪50年代的美国，其创始人为马斯洛和罗杰斯，他们主张心理学应该把人作为一个整体来研究，而不能将人的心理肢解成几个不能整合的部分。人本主义学习理论的基本观点有以下几个方面：①强调人是学习活动的主体，必须重视学习者的意愿、情感、需要、价值观；②学习对于儿童是一种自然的、正常的过程，人类有一种学习和发展自己潜能的天然倾向，要相信学习者能自己教育自己、发展自我潜能；③强调意义学习，当学习材料对于一个人具有个人意义、能被理解、符合其目的时，学习效果最好；④学习者认真参与学习过程，可以促进学习；⑤学习者整个身心投入地自发学习，学习效果最好；⑥最有用的学习是对学习的学习；⑦强调对完整的人的教育，而不是发展人的某一侧面；⑧学习是人的自我实现，是丰满人物的形成过程；⑨人际关系是有效学习的重要条件，它在学与教的过程中创造了“接受”的气氛；⑩学习应重视学习的情感因素，教师应是“学习的促进者”。

由此可见，人本主义学习理论具有学习的自主性、全面性、渗透性等特点。学习的自主性，即学习是个人主动发起的（不是被动地等待刺激），学习者内在的思维和情感活动极为重要。学习的全面性，即个人对学习的整体投入不仅涉及认知方面，还涉及情感、行为、个性等方面。学习的渗透性，即学习不单是对认知领域产生影响，而且对行为、态度、情感等多方面发生作用。

二、人本主义学习理论指导下的地理学习策略

1.关注整体目标

在学习目标上，人本主义学习理论认为学生对学习的投入不仅涉及认知方面，还涉及情感、行为、个性等方面；学习不单是对认知领域产生影响，而且对行为、态度、情感等多方面发生作用。因此，在具体地理教学过程中，要体现目标的整体设计取向。课堂教学目标不仅仅是认知，还要在认知的过程中，促进学生情感体验形成，感受过程，掌握方法，促进科学价值观的形成。新的课程标准提出了“知识与技能”，“过程与方法”，“情感、态度与价值观”三个维度目标，其中，“知识与技能”是首要目标，“过程与方法”是关键目标，“情感、态度与价值观”是终极目标。在具体地理教学目标的设计过程中，首先要通过多种途径（教材、课标）确定本节内容要掌握哪些具体的知识点和技能，然后思考这些知识点和技能可以通过什么过程和方法去落实，通过这些过程和方法可以培养学生的哪些情感、态度和价值观等。例如，关于“大气垂直分层”这一联系学生生活的基本地理知识，其知识与技能层面的教学目标可以拟定为“说出对流层、平流层大气运动的主要特点，说出对流层大气保持地表热量的基本过程”；其方法与过程层面的目标可以拟定为“读大气垂直分层示意图分析大气垂直结构，讨论为什么大气圈是地球生命的保护伞、保温被”；其情感态度与价值观层面的目标可以拟定为“树立人类合理开发和利用空间资源的观念，获得自觉珍爱大气圈、保护大气环境的生态文化意识”。由此可见，“过程与方法”维度是达到整体目标设计取向的关键，而这一环节恰恰是传统地理教育所忽视的。在具体教学目标设计中，三者应同时出现并整合在课时教学目标中，不能各自为政、相互抵牾，而要协同作用、相辅相成。

2.联系学生生活

在学习内容上，人本主义心理学家罗杰斯强调“有意义学习”。罗杰斯认为，只有当学生正确地了解到所学内容的用处时，学习才是“有意义学习”。一般说来，学生感兴趣并认为有用处、有价值的经验或技能比较容易学习和保持；而那些学习者认为价值很小、效用不大的经验或技能往往学习起来很困难，也容易遗忘。人本主义学习理论提示教师，在地理学习中，要关注地理内容与学生衣食住行等日常生活之间的联系，阐述其中的地理背景；要密切联系学生的生活实际与经验，阐述地理现象、地理概念、地理特征等知识，使学生感受到地理就在身边，地理是鲜活而有趣的；要关注地理内容与生产之间的联系，阐述地理在生产中的应用。只有将地理学习内容与学生的日常生活以及今后发展紧密联系起来，才是人本主义心理学家罗杰斯所提倡的“有意义学习”。例如，当学校更换作息时间表的时候，在课堂上问学生：“上个学期（秋季）18点30分上晚自习，天已暗下来了，而现在（春季）为什么19点30分上晚自习，天仍大亮？”再如，在学习气候或大气对太阳辐射的削弱作用时，给同学提出生活中的一个问题：“为什么夏天更多的人穿白色衣服，而冬天则有更多的人穿深色衣服？”在学习美国的一些宇航基地、航空工业基地、汽车城等地名时，可以结合学生感兴趣的美国NBA球队名称。如通过“休斯顿火箭队”学生知道休斯顿是美国的宇航基地，通过“西雅图超音速队”学生知道西雅图是美国航空工业基地，通过“底特律活塞队”学生知道底特律是美国的著名汽车城。

在地理学习中，很多地理概念、原理都可以与学生的日常生活现象联系在一起。例如，日月星辰的东升西落与地球自转；河水漩涡与地转偏向力，与气旋和反气旋；夏季北阳台早晚日照与昼夜长短变化；太阳能热水器与正午太阳高度的变化；红绿灯与大气热力状况；铁管上水滴与空气的饱和与过饱和，与大气降水的形成，与干旱地区相对湿度的日变化；人对天气的感受与天气系统的变化；天气变化与天气系统的移动；珊瑚装饰品与海岸带的保护；城市臭水沟与河湖富营养化问题；家庭装潢材料与三大类岩石的成因和物质组成；折木条时，木条顶部易破裂与背斜成谷；成堆东西的突然滑落与滑坡、崩塌；居民区的选择与区位理论；日用品购买与商业中心的形成条件；冬季取暖与环境污染；父母工作地点转移与产业转移等。

3.重视情感交流

在学习氛围上，人本主义学习理论认为，学习是一个情感与认知相结合的整个精神世界的活动，情感与认知是学习者精神世界不可分割的部分，是彼此融合在一起的，学习不能脱离学习者的情绪体验而孤立地进行。“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，信赖于一种和谐安全的课堂气氛”。建立和谐、民主的师生关系，形成良好的学习氛围，是学生学习的基础，为此教师在教学中应把信任的目光投向每一位学生，把尊重的话语送给每一位学生，把和谐的微笑洒向全体学生。对学生的过失能理智分析、正确引导，给予宽容和理解，对后进生感化和挽救，对学生群体出现的问题能公正无私处理，当学生对教师产生抵触情绪时，要心理换位设身处地为学生着想。教师用热爱与尊重学生的行为赢得学生对教师的喜爱、尊重与信任，创造一种宽松和谐、互相尊重的教学氛围，这种良好的师生关系使学生产生最佳的学习心态，易于形成学生自信、自强等良好的意志品质，使其轻松愉快地参与学习。尊重学生不能只表现在口头上，必须反映在具体行动中，主要表现在以下三个方面：第一，尊重学生的心灵。对学生心灵的尊重，是对学生最大的尊重；第二，尊重全体学生；第三，不伤害学生的自尊心。

在地理学习中，要注意师生之间情感的互动，应该建立一种积极的、有利于学生发展的反馈机制，要通过情感的反馈，激发学生学习的积极性。正如夸美纽斯在《大教学论》中指出：“孩子的求学欲望是由教师激发出来的。”教师在评价反馈中应把对学生的爱融入到教学中，肯定他们的成功，让学生真切地感到温暖、激励，从而扬起努力上进的风帆。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基也说：“成功的快乐是一种巨大的精神力量，它可以促进学生学习，请你无论如何不要让这种内在的力量消失，缺少这种力量，教育中任何巧妙的措施都是无济于事的。”因此，教师在教学中一定要注意心理因素对学生的影响，在评价中要多用鼓励性的话语。

4.注重学习方法

在学习方法上，罗杰斯在《自由学习》中提出：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，意识到没有任何可靠的知识，惟有寻求知识的过程才是可靠的人，才是有教养的人。现代世界中，变化是惟一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而非取决于静止的知识”。人本主义心理学家认为:“方法是一种知识,而且是一种重要的知识。”这类似于古人所说的:“授人以鱼，只供一饭之需；教人以渔，则终身受用无穷。”培养学生掌握地理学习方法，就是培养学生“渔”的本领。有了这种本领，就能获得更多的“鱼”，收到事半功倍的效应。