语言论文：日语学习动机的相关调查

语言论文：日语学习动机的相关调查（精选9篇）

篇1：语言论文：日语学习动机的相关调查

语言论文：日语学习动机的相关调查

摘要：本文的主旨在于，掌握中国大学生学习日语的动机，探明日语学习动机因年级不同而产生的差异。通过SPSS系统进行因子分析，共得出“亲日及国际化倾向”、“喜爱日语”、“利益享受倾向”、“诱因倾向”、“达成目标和喜爱日本大众文化”这5个因子。各年级组别的因子分析结果显示，学习动机随着学年的上升，呈现出缓慢变化和统一化趋势。本文是关于中国大学生学习日语的动机的相关研究。通过本文可以加深对中国日语学习者的了解。同时也期待本文的成果，能对基层教师的教学活动提供参考，对日语教育的改进和提高做出贡献。

关键词：日语学习动机;因子分析

随着中日经济交往的日益加深，日语人才的需求量不断扩大。加之日本的动漫，时尚，电影等非主流文化的输入，日语学习者人数不断上升。国际交流基金的调查数据显示，世界136个国家和地区共有日语教育机构1.6万所，日语学习者近400万人。其中中国拥有日语教育机构1800所，占全球总数量的6.9%;日语学习者数量更是突破100万，首次超过韩国位居世界第一位。随着中国日语教育规模的不断扩大，关于日语学习者的相关研究也日益兴起。学习动机就是研究者们关注的焦点之一。通过明确学生的学习动机，有利于改进教学手段，完善教学方法，提高教学质量。

1.调查的概要

2.分析

为了充分掌握学习动机的构成情况，本研究共进行了2次因子分析。首先将各年级数据进行整体分析，把握学习动机的整体情况。随后将四个年级分为低年级组（一、二年级）和高年级组（三、四年级）分别进行因子分析，探究各年级组的不同特征。

2.1整体因子分析

通过主因子方法进行因子分析，共得到5个因子。以因子负荷在0.5以上的成分为主要构成成分，对各个因子进行命名。

2.2高低年级组别的因子分析

为了探明学习动机由年级而产生的差异，笔者共做了两次因子分析。首先将四个年级组的数据一一进行分析，其结果并没有显现出各年级组之间的明显差异。因此第二次分析将四个年级分为低年级组和高年级组进行，分析结果显示，高低年级组的特征差异较为显著。

低年级组数据的析结果与全体数据的分析结果基本一致。

3.考察

首先，4个年级组别的因子分析结果并没有显示出动机特征上的明显差异，无法说明各年级之间学习动机的异同。然而高低年级组别的因子分析中，动机的差异特征比较明显。这说明，学习动机随着学年上升发生的变化时缓慢进行的。

其次，从因子数量来看，低年级组得出了5个因子，高年级组得出4个因子。低年级组中“喜爱日语”和“喜爱日本大众文化”作为2个因子分别被抽出，而在高年级组中则作为1个因子被抽出。这说明，随着学年的上升，学习动机出现统一化倾向。

最后，从统合性动机的特点来看，低年级组主要集中于“将来想在日本生活”、“想了解日本”等对日本这个国家的向往;而高年级组则集中于游戏、动漫、电影，文学等大众文化上。这说明，随着学年的`上升，学习动机开始趋于现实化。另外，相对于低年级组而言，高年级组的日语能力较高，接触日本大众文化的机会较多，想进一步了解日本文化的欲望也更强烈。从道具性动机的特点来看，低年级组中因子负荷最高的“为了去日本工作”这一项在高年级组却是因子负荷最低的一项。一般来讲，高年级组学生即将毕业，将学习动机与就业相挂钩的倾向应该比较突出，但是研究的结果却恰恰相反。在高年级组的道具性动机中，留学、旅游等成分的因子负荷都居于就业之上，这可能和就业恐惧感等心理因素有关。从诱发性动机的特点来看，除了“学习日语是大势所趋”、“喜欢学习日语”等共通成分之外，低年级组更倾向于日语课程，日语教师等和课程相关的项目。而高年级组则更倾向于对日语的国际性和重要性的认知。从中不难看出，随着学年的上升，学习动机已经不仅仅局限于课程本身，而是向社会价值、社会地位、国际化意识等更加高层次的方向扩大。（作者单位：天津外国语大学）

参考文献：

[2]国交流基金.海外の日本教育の状日本教育[Z]..

篇2：语言论文：日语学习动机的相关调查

同学们好，首先感谢各位帮忙做问卷。以下调查只是出于调查目的，有关资

料将会保密。回答没有好坏之分，望大家如实填写，不要遗漏。谢谢各位的合作！

Part Ⅰ个人资料

学校：中大性别：女

专业： 英语（对外汉语）年级：07

Part Ⅱ动机调查

在下面各项中，请按下面评定标准回答：

1=很不同意；2=比较不同意；3=不确定；4=比较同意；5=很同意

在下面各项中，请选择合适的数字写在题目后面，表明您对该陈述的认可程度。

篇3：语言论文：日语学习动机的相关调查

1 研究方法

1.1 研究问题

本研究旨在讨论外语学习焦虑、学习动机和学习成绩间的相互作用关系, 主要回答三个问题。

1) 师范学院非英语专业学生的语言学习总体焦虑状况如何?

2) 语言学习焦虑、学习动机与学习成绩间存在怎样的相互关系?

3) 不同强弱动机水平的学生在学习焦虑水平上是否存在显著差异?

1.2 研究对象

本研究以某师范大学非英语专业随机抽取某部分大二学生为调查对象, 发放问卷240份, 收回有效问卷232份, 有效率为97%。这受试者已经有8~10年英语学习时间且对自身英语学习焦虑状况有了较为深刻的认识。

1.3研究工具

本研究主要采用问卷调查法进行分析研究。问卷一采用Horwitz等人编制的外语课堂焦虑度量表, 其信度检验Alpha0.805>0.8。它由33个项目构成, 主要包括交际焦虑、考试焦虑和负评价焦虑三方面。问卷二采用薛红云 (2009) 编制的英语学习动机量表, 其信度检验Alpha 0.802。每个项目按Likert五级评分。大学英语四级成绩被用来作为检验学生英语水平标准。

2 研究结果与分析

2.1非英语专业学生外语学习总体焦虑水平

本研究对受试的外语学习焦虑状况进行描述性统计分析。受试外语学习焦虑总分在43到152之间, 均值为98.63, 每个项目的均值为2.99, 标准差为20.65, 表明受试在英语学习焦虑离散度较大, 存在较大差异。受试总体焦虑均值较高, 这可能是由于受试所处师范学院生源英语基础相对较差, 多为接受应试教育。其中33个焦虑项目中, 得分平均值最高的分别为32, 24, 18, 9等。项目32为和以英语为母语的外国人相处时, 我可能会感到不舒服 (M=3.52) , 项目24 (M=3.46) 、项目18 (M=3.42) 也是与属于交际焦虑范畴, 这表明师范学院非英语专业学生具有较高的交际焦虑。他们长期接受应试教育, 在词汇、语法、阅读等应试技能上颇有积累, 但口语、听力等交际技能水平较低。这与Krashen (1982) 的“情感过滤”假说相一致, 语言学习者的焦虑感越低, 他们所遇到的语言输出障碍就越小, 从而获得的语言输入就越多, 反之, 学习者缺乏表达自信, 学习课堂就趋于沉默。

2.2 外语学习焦虑、学习动机与大学英语四级成绩的相关关系

本研究通过皮尔逊相关研究方法, 探讨了这三者之间的相关关系。受试者大学英语四级成绩与外语学习焦虑呈显著负相关 (r=-.336**, p<0.01) , 这表明外语学习焦虑在一定程度上会阻碍学习者英语水平的提高。但根据Mac Ityre (1995) , 焦虑与学习动机并不是单一方向的联系, 究竟是焦虑导致学生成绩不好还是学习成绩不好会导致焦虑, 学者们并不能达成共识。大学英语四级成绩与学习动机呈显著正相关 (r=.380**, p<0.01) , 这表明学习动机能促进学生英语语言水平的提高。具有较强学习动机的学生会有较强的内部动因来激励自己达到某一学习目的。学习动机与外语学习焦虑呈显著负相关 (r=-.280**, p<0.01) 这表明学习者的学习动机越强外语学习焦虑就越低。这可能是因为学习动机强的学生更能全身心投入学习中, 从而帮助自身减少焦虑时间。

2.3 强弱动机两组受试者在外语学习焦虑上是否存在显著差异

根据问卷调查对受试者学习动机的描述性分析, 按得分从高到低排列, 各取高、低分段的各25%, 使用独立样本T检验方法看他们强、弱动机两组同学受试者在外语学习焦虑上是否存在显著差异。结果显示强动机组的焦虑程度远远低于弱动机组, 他们存在显著差异 (t=7.01, p<0.001) 。这与张会肖 (2012) 的研究结果一致, 受试者动机越强外语学习焦虑程度就越低, 而动机越弱焦虑程度就越高。

3 降低学习者外语学习焦虑的方法

3.1教师层面

合作学习能有效提高语言学习者的自信心和学习动机, 减轻语言学习焦虑。学习者在参与合作学习活动中能增加师生间、生生间互动机会, 使他们进行有效的语言输入和输出, 这既能激发他们的学习兴趣、动机, 又能增强他们的自信心。因此英语教师在开展合作学习时应首先通过构建轻松愉快的课堂环境来打消学生的心理顾虑, 拉近与他们间的心理距离。其次, 正面肯定的引导也能降低学生的焦虑感。 再次, 教师应努力避免“一言堂”状况, 鼓励每位组员积极参与小组活动, 并针对不同英语水平的学生提出不同梯度的问题以保护他们的自尊, 建立自信。学习者在学习情境中体验到的愉悦感越多, 他们就越乐于参加学习活动, 这也能帮助学生降低学习焦虑。

3.2学生层面

学习者要降低学习者的外语学习焦虑感就应首先认识到自身焦虑并及时与教师、同学沟通, 缩短与教师、同学间的心理距离, 更好地参与教学活动。

目标设定对激发学习者外语学习动机有重要作用。过高的目标设定会使学习者期望过高而容易失败, 导致焦虑。因此学习者应树立清晰的, 可以通过努力来实现的目标。自我效能也是学习动机理论的重要组成部分。曹扬波 (2014) 指出低效能感的学习者对自己的能力缺乏信心, 这导致学习动机不强, 在学习过程中容易放弃努力。因此学习者可以以学习成功者为榜样, 确立自我参照的样本, 总结自身经验教训 , 在自身进步中提高自信, 增强自我效能感。最后学生应对过去所取得的每一个小进步作出积极强化的归因, 相信努力终有回报, 以增强学习动机, 抑制外语学习焦虑。

参考文献

[1]Gardner R C, Mac Intyre P D.On the measurement of affectivevariables in second language learning[J].Language Learning, 1993, 43 (2) :157-194.

[2]Horwitz E K, Horwitz M B, Cope J A.Foreign Language Class-room Anxiety[J].Modern Language Journal, 1986, 70:125-132.

[3]Krashen S D.Principles and Practice in Second LanguageLearning[M].New York:Pengamon, 1982.

[4]Mac Intyre P D.How does anxiety affect second languagelearning?A reply to Sparks and Ganshow[J].Modern Lan-guage Journal, 1995, 79 (1) :90-99.

[5]曹杨波.大学生一般自我效能感、外语学习焦虑感与学业成绩[J].中国健康心理学杂志, 2014, 22 (7) :1095-1097.

[6]薛红云.大学生英语学习动机与课堂焦虑研究[D].上海:上海交通大学, 2009.

篇4：论文化教学对语言学习动机的影响

【关键词】文化教学 语言学习动机 语言学习动机理论

语言学习中，动机是激励学习者非常重要的一个内部因素，它包括很多变量。国内外许多学者从很早起就对语言学习动机的变量提出各自的理论框架和模式，并针对语言教学提供了动机策略。值得注意的是，文化教学能够影响学习动机模式中的一些因素。在过去，中国高校学生的英语学习动机类型大多为工具型。高一虹、程英等（2003）将中国高校学生的英语学习动机分为七种类型，他们认为其中最重要的动机变量就是学习者对目标语及其文化的内在兴趣。因此，教师在外语教学中应该对文化教学给予足够重视，文化教学是外语学习动机的外部因素，将其同内部因素结合起来，就能够极大提高学习和教学效果。本文基于语言学习动机和文化教学两方面的内容，针对文化教学对语言学习动机的影响，以及如何进行文化教学进行综述性的研究，进而为笔者科研课题下一阶段的实证研究提供理论基础。

一、学习动机综述

学习动机是直接推动学习者的内部动力，因此学习者只有具备足够的学习动机，才能将被动的学习转化为主动，从而获得更高的学习成就。同样，在外语学习和二语习得中，学习动机也是非常重要的内部动力。国内外各领域的学者都对语言学习动机模式和类型做了大量研究工作，并为语言教学提供了动机策略。

1.国外语言学习动机研究。Gardner和Lambert 开始于20世纪 50年代的研究是这一时期最有影响力的研究。Gardner （1972） 等人提出了第二语言学习的社会心理模式和社会教育模式，开创性的设计了语言学习动机调查工具，即态度动机测量表 AMTB。他们从社会心理学角度把学习动机分为融入型动机和工具型动机。 其基于社会心理学的理论和研究模式成为经典的语言学习动机研究模式。事实上，尽管Gardner的动机模式产生了重大影响，但其理论也不断受到其他学者的质疑与挑战。Gardner的研究局限于社会心理学，只注重外部环境对语言学习者的影响，而未重视学校课堂教育及学习者的认知过程对语言学习动机的作用。

九十年代起，语言学习动机研究进入了多元化时代，学者们以主流动机心理学和教育心理学为框架进行全方位研究，并取得了重大成果。这一时期出现的影响力较大的学习动机理论模式有Dornyei 的语言学习动机三层次说，Tremblay 和 Gardner 的扩展动机理论，Schumann 的神经生物学模式。Dornyei等人合作将主流动机心理学的理论应用于语言学习动机研究，提出了语言学习动机三维模式 ―― 融入性、语言学习自信心和教学环境评价。该模式体现了语言学习动机三层说：语言层、学习者层、学习情景，正好与语言学习过程的三个基本要素相吻合，即语言、语言学习者及语言学习环境。

2.国内外语学习动机研究。我国学者对语言学习动机的研究起步较晚。20世纪90年代起，受国际语言学习动机研究多元化的影响，国内学者结合认知心理学和社会学等来研究语言学习动机，尤其是英语学习动机。

高一虹（1997）等对我国在校非英语专业本科生做了分层取样的调查分析，将英语学习动机归纳了7种动机类型：兴趣、成绩、情境、出国、社会责任、个人发展及信息媒介。并将这七种动机类型根据内容归纳为工具性、文化性和情境性。秦晓晴和文秋芳（2002）的研究通过建立动机因果模式，探讨了语言学习动机、学习动机的内部结构以及诸多动机变量之间的关系，其研究表明动机能够影响观念及学习策略。

二、语言学习动机理论中的文化因素

Gardner在其融入型动机中强调了目标语文化。融入型是指语言学习者对目标语社团产生兴趣并期望融入该社团的社会生活，因此融入型动机对于促进学生的语言学习有着积极的作用。根据Deci 和Ryan的内在动机和内在化理论，当学生有学习某一种语言及其文化的需求时，那么对于这种语言和文化就具有内在动力，并且能够将这种需求内在化。

Williams和Burden认为语言学习动机的第三个阶段就是持续努力融入目标语社会环境和文化，继而对学习动机每一阶段的选择产生影响。因此，文化因素能够影响语言学习者在每一阶段所做的选择。为了激发和保持学习者的动机，他们建议教师营造一种支持性的学习环境，如布置激发学生的内在动机的学习任务，培养学生对目标语国家及文化的积极态度。D?rnyei等人也认为很有必要通过引入目标语文化背景的学习使第二语言更加真实。不论是其融入价值理论还是融入型动机都强调在语言教学引入目标语文化背景知识。

在国内，秦晓晴和文秋芳的研究表明动机行为中最可预测的变量就是学习者对英语的兴趣。一旦学习者对英语及其文化产生兴趣，就不会感到迫于外界压力而采取积极主动的态度学习，同时也会投入更多的时间和精力，从而取得更高的学习成就。高一虹总结了七种学习动机类型，并将其归纳为三大类：工具性、文化性、情境性。其中文化动机同语言学习者对文化的关注和兴趣有关。

综上所述，大部分语言学习动机理论都包括文化因素。因此，在我国的英语教学中，教师应该在语言教学中注重文化教学。文化教学是语言学习动机的外部因素，将其同内部因素结合起来，就能够极大提高学习和教学效果。

三、文化教学的内容和方法

文化教学是语言教学中不可缺少的部分，这一点不论是语言学家还是外语教师都已达成共识。然而在英语教学中，文化教学应该选取什么内容？如何实施文化教学？对于这两个问题，学者们众说纷纭，百家争鸣。

胡文仲和高一虹提出文化教学应包括五大内容，分别为：语言交流中具有文化内涵的词语、习语和谚语等、英汉语法语篇中反映出来的文化差异；非语言交流中的文化差异；社会习俗和礼仪；社会结构社会关系；价值体系。胡文仲和高一虹的文化教学内容更关注交际中的文化知识，以及能够直接影响交际活动中信息传达的文化因素。同时，他们认为外语教学中的文化教学目的是培养学生适应文化多样化的意识和能力，从而最终提高整个国民的人文素质。同样，董卫（2006）在其文化教学中介绍了英美国家风景，风俗习惯，以及经济、政治和教育体系。

胡文仲（2006）提出采用小组合作的方式进行文化教学。他认为学生通过在小组中表达观点、互相讨论能够提高跨文化交际意识和能力。同时，他十分赞成为学生放映与文化冲击和跨文化交际相关的电影，如《刮痧》等。这些电影以可视化艺术形式清晰表达了中西方文化的碰撞与冲击，是文化教学中非常形象生动的方法手段。他还建议在教学过程中，先要求学生完整观看电影，然后教师把整个电影分为若干片段，每一段结束设置相关问题要求学生小组讨论后，每组的代表向全班报告他们的讨论结果，最后由教师进行总结。王宇红和董卫采用多媒体文化体验模式讲授英美文化选修课程。这种教学方法要求教师利用多媒体为学生播放电影片段和古典音乐，然后进行一系列教学活动。他们的研究数据表明学生更喜欢角色扮演、小组合作这类互动式的教学活动。

结语

动机是人类最重要的情感因素之一，动机在外语学习中能在很大程度上决定着学习者参与外语学习的主动程度。同时，学习者对待外语及其文化的态度极大的影响学习者的学习动机。因此，在外语教学中引入文化教学，利用文化教学因素改善学习动机，从而促进他们的外语学习就显得尤为重要。但目前来看，针对文化教学教什么和怎么教这两个问题很难有定论。现在的高校学生喜欢和乐于接受哪些文化教学内容和方法手段，笔者将会在课题的下一阶段进行相关调查研究。

参考文献：

[1]Gardner， R.C. Attitudes and Motivation in Second Language Learning [J].Mass：Newbury House，1972

[2]Gardner， R. Social Psychology and Second Language Learning： The Role of Attitudes and Motivation[M].London： Edward Arnold，1985.

[3]高一虹.大學本科生学习动机类型与自我认同变化的关系[M].国外外语教学，1997.

[4]胡文仲.跨文化交际课教学内容与方法之探讨[J].中国外语， 2006.

[5]秦晓晴，文秋芳. 非英语专业大学生学习动机的内在结构[J]. 外语教学与研究，2002.

篇5：语言论文：日语学习动机的相关调查

社会责任心对学习动机的影响。

今天的学习是为了祖国明天的美好，我们是祖国的未来，我们一定要好好学习争取以后能够回报祖国等等。众所周知，这种激励学生学习的方式是有效的。有研究者指出，在影响学生学习动机的因素方面，其中就包括社会责任感对学习动机的作用。有调查发现，当代大学生尚能意识到自己的责任而努力学习。在他们的学习动机中，“社会奉献”仍是其中一个不容忽视的动机。

当代大学生的学习动机具有广泛的社会性意义，大学生能自觉地把自己当前的学习与国家建设和社会发展的需要联系起来，能认识自己所学的专业知识和技能在未来社会发展中的作用。随着年龄的增长，年级越高的学生，学习动机中的这种特点越突出。社会责任心与培养学生的远景性动机有密切的关系。在现实生活中，缺乏正确、有效、完整的社会信念，会使学生缺乏社会需要的远景性动机。因此，培养大学生的学习动机可以从整个社会的角度出发，即培养学生的高层次理想，把个人的理想同国家的现代化大业联系起来，增进大学生的民族责任感、社会使命感和时代紧迫感。同时，鼓励将自己的学习与崇高的社会理想结合起来，与祖国民族的事业、集体的利益联系起来，从而激发学习动机。

学习动机对社会责任心的影响。

学习动机是激发和维持个体进行学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内部心理状态。大学生有各种不同的学习动机，有些是为了报效祖国，有些是为了自己的父母，有些是为了自己的责任，有些是为了世界生态与和平，有些是为了能够传承并发展科学文化等等。虽然原因不一，但都可以归为社会责任心的范畴。如为了祖国和自己的责任属于群体责任心，为了世界生态和平是属于物质责任心，为了能够传承并发展科学文化是属于文化责任心。显然，大学生的学习动机在一定程度上可以影响他们的社会责任心。

篇6：语言论文：日语学习动机的相关调查

一、引言

随着新疆和中亚五国的交往越来越密切，越来越多的中亚留学生来到新疆学习汉语，为了使中亚留学生更好地适应环境，提高学习效率，对中亚留学生汉语学习的研究日益受到关注，作为影响语言学习的一个重要因素--学习风格也包括其中。

学习风格是影响学习者学习效果的因素之一，一经提出就引起了学者们的关注，学习风格研究的开拓者邓恩夫妇（Dunn and Dunn,1986）提出了影响学习风格的五大因素，即环境，情感，社会，感知和心理。所罗门（Solomn,）主要研究工程学专业学生的学习风格，了解该专业学生的学习风格特点。而正是在此时，学习风格的研究被引进了第二语言和外语课堂，瑞德（Reid，1984）是最早提出语言学习风格的研究者，他指出外语学习者的学习风格通常与本族语者有很大的差异。国内研究者对学习风格的研究也不乏其人，谭顶良（1995）把中国的社会和文化因素带入了学习风格研究中，他把学习风格主要受三大因素影响，即生理、心理和社会，同时指出学习风格是可以变化的。王初明（1992）以290名英语专业学生为研究对象，发现体验型学习风格得分最高，而群体型得分最低。中亚留学生与中国学生学习英语存在着相似点和不同点，因而对中亚留学生学习风格的研究有助于促进教学，提高学习效率，同时，也可以验证环境对学习风格的影响。

二、研究设计

本次调查的研究对象是在新疆师范大学攻读学士学位的中亚留学生，新疆师范大学在2008年之前招收的都是短期班，自2008年开始招收攻读学士学位的留学生，因为地缘关系，来新疆攻读学士学位的留学生绝大多数来自中亚，尤以哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦和塔吉克斯坦为主。本次调查以问卷形式，收集数据，运用SPSS对数据进行了分析。

三、研究结果与讨论

1.中亚留学生语言学习风格总体特点

如表1所示，在所调查的9种语言学习风格类型中，合作型学习风格倾向平均分最高（=3.8370），其次是参与型学习风格倾向（=3.6481）和听觉型学习风格倾向（=3.5741），而回避型学习风格平均分最低（=2.5713）。由此可以看出，中亚留学生在学习过程中，更喜欢参与和合作学习，喜欢通过多听来获取信息。此种特点的形成主要受以下客观因素和主观因素的影响；1）中亚的教育方式对中亚留学生的学习风格倾向起着一定的影响作用。通过访谈发现，中亚的课堂教育是以参与和合作为主，教师总是以鼓励的话语激烈学生参与活动。访谈和课堂观察也证明了这一点，汉语课上，中亚留学生都非常积极，主动参与各项活动，积极发言回答问题，也善于倾听其他同学的发言，课堂气氛非常活跃。2)人的本能起着一定的作用，在学习过程中，尤其在陌生的环境里，即使是成年人也会本能地在同伴中寻求帮助，通过参与、合作，不仅提高了中亚留学生的语言能力，还增进了彼此的理解，当他们发现这种参与、合作使他们受益匪浅时，也就慢慢倾向于此种风格。3)中亚留学生都是成年人，已经具有了一定的学习经验，他们的认知能力和理解能力都有很好的发展，他们深知语言学习不同于其它学科的学习，交流是主要目的，处在目的语的环境中，他们首先要解决的是听的问题，所以更关注听的活动。中亚留学生的语言学习风格特点也部分地证明了学习风格的可塑性。

2.中亚留学生语言学习风格年级差异

为了进一步证明学习风格的可塑性以及更好地了解不同年级中亚留学生的语言学习风格特点，以便更好地实施因材施教，提高教学和学习效率，比较了3个年级的中亚留学生语言学习风格特点。从中可以看出，不同年级的中亚留学生语言学习风格倾向有其共性和个性，共同点在于都以合作型为最偏好的语言学习风格，最不倾向于回避型学习风格。较大的区别在于，参与型在一年级中位列第二，而独立型在二、三年级中位列第二；体验型在三年级为较不倾向的学习风格而在一二年级却属于较偏好学习风格。一年级与三年级在回避型、合作型、竞争型、参与型和视觉型上差异显著(p<.05)，二年级和三年级在竞争型、参与型、视觉型和体验型上差异显著(p<.05)。这种差异体现了在新疆学习时间的长短影响着中亚留学生的语言学习风格。

四、教学启示

通过此次调查结果的分析，本研究试图对中亚留学生的语言教学提出以下几点启示：

1.因时制宜，提高效率。本研究发现不同年级的中亚留学生具有不同的语言学习风格倾向，教师应根据不同年级的学生设计不同的教学活动提高教学和学习效率。对于一年级的学生要积极利用竞争机制，激发留学生的学习动机，同时，以活泼的小组活动等形式吸引留学生，以醒目的图片、符号等提高留学生的理解力。在三年级的课堂上，要创设留学生思考的主题，给他们以足够的空间去思考、研究、解决。对于处在过渡阶段的二年级留学生，教师可以综合使用一、三年级的教学模式。

2.因地制宜，注重培养。由于语言学习风格具有可塑性，教师在教学过程中因有意识地培养有利于提高语言学习的学习风格类型，如体验型，在课上开展较多的体验型活动，让他们从体验中获取知识。同时，要引导留学生正确地认识自己的语言学习风格倾向，匹配以相应的学习策略，提高学习效果。

3.因材施教，完善教学。语言学习风格具有差异性，中亚留学生的语言学习风格有其共性，也有其个性，每个学生都有自己的偏好，教师在课堂上要了解学生的学习风格，采用形式多样的课堂活动，使每一个留学生都能在课堂上找到自己比较喜欢的学习活动，有所收获。

结语

中亚留学生的语言学习风格呈现多样性，他们更偏好合作学习，教师在设计课堂活动时要注意活动的多样性来满足多样的语言学习风格。同时，不同年级的中亚留学生，在语言学习风格倾向上呈现出不同的特点，这就要求教师在教学过程中注重这种差异，采用不同的教学方法来激励不同年级的中亚留学生，提高效率。

参考文献：

[1] Dunn, R., Dunn, K.1978.Teaching Students Through Their Individual Learning Styles.Reston: Reston Publishing Company.[2] Reid, J.M.2002.Learning Styles in the ESL/EFL Classroom.Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.[3] 谭顶良，《学习风格论》[M]，江苏：江苏教育出版社，1995.作者简介：

胡燕花（1972-）女，汉族，湖北云梦人，讲师，研究方向 ：应用语言学

篇7：汉语言文学的相关论文

汉语言文学的相关论文——浅谈汉字形体演变途径【1】

摘 要：汉字系统的演变是一个长期、复杂、多层次的过程。

《敦煌俗字典》中收录了大量俗字，同一个汉字的多种形体反映着汉字多途演进的过程。

本文从《敦煌俗字典》中的俗字出发，分析这些不同字形产生的内部机制，探寻汉字形体演变的多种途径。

关键词：多途演变;汉字构形;敦煌俗字

中图分类号：H123 文献标识码：A 文章编号：1673-2596(2014)04-0200-02

汉字系统历史悠久，其演变也是一个长期、复杂、多层次的过程。

在此过程当中，同一个字往往有着不止一个字形，《敦煌俗字典》里就有着众多这样的例子。

编者黄征先生认为俗字是异体字里的一大类。

而这类异体字，其产生有着多种动因与机制，既与汉字形体系统内部的演化有关，又受系统外部的因素的影响。

本文暂且跳出“俗字”概念争论的藩篱，抛开避讳俗字、上下文类化俗字等情况，着眼于汉字形体系统内部，就《敦煌俗字典》中俗字反映出的“同字异形”的部分情况进行分析，探索不同字形产生的内部机制，以此管窥汉字多途演变的路径。

一、形体来源的多样性

在古文字阶段，一些字便有不同形体存在，这些形体在后来的演变中分别隶定成不同的字形。

如“信”在《敦煌俗字典》里的写法有“信”、“ ”，前者右边为“言”，后者右边为“口”，那后者是前者省写后的形体吗?“信”的金文字形有“ ”和“ ”，即“信”字的两种写法存在对古文字的两种不同形体继承的可能。

因此在遇到类似情况时，应拓宽视域，从古字形审视汉字形体的多途演变，而不能简单下结论，认为其中一个是后来因省写而出现的字形，或者是不规范的字形，甚至是一种讹误情况。

有的字，其不同的形体可以追溯至古文字阶段，那时它们是两个相异的汉字。

如“万”的两种写法“万”和“萬”。

一些学者认为，二者是繁简字关系，“万”为“萬”后期的全新造字。

我们来梳理一下和它们有关的线索。

“萬”的篆体“ ”，《说文》：“萬，虫也。”段注：“假借为十千数名。”由此可知，“萬”的本意是虫类，后假借为数词。

这个假借义在很早的时候就产生了，比如《诗经》有“萬亿及秭”，《易传》有“萬国咸宁”，“万”的古字形有：“ ”(古鉥)“ ”(千万钧)，说明“万”字在很早的时候便出现，它并不是简单的由“萬”简化而来的新造字。

至于后来“万”是如何失去本义，保留假借义，与“萬”合二为一，则需要更多的文献材料去验证。

“异”的两种写法“异”和“異”。

“異”篆体为“ ”，《说文》：“異，分也。”从廾从畀。

畀，予也。

“异”的篆体为“ ”，《说文》：“举也。

从廾， 声。

尧言惊愕而曰異哉也。

谓异为異之假借也。”由此看来，“异”的形体是在其假借表示“分”的意思之前就产生了。

这就说明，并不能简单地把“异”说成是因“異”而在后来创造出来的俗字。

“异”原初就存在，本意为“举”，假借为“異”，此种缘由使得“異”这个字有了两个形体“異”和“异”。

二、形体的分化

古文字笔形在隶定后常有着不同的演变方式，这造成了敦煌俗字有着不同的写法。

我们于其中看到的点画之差，往往不是后来发生的省写或讹

如“市”的两种写法“市”和“巿”，一个上部写作“点”，一个则是中间一竖贯穿。

“市”的篆体为“ ”，篆体笔画 演化为横笔，其中上部的竖笔，第一种路径是演化为“点”，第二种路径则保留竖笔，且贯穿下部，为一个整体。

“生”有两种写法：“生”和“ ”。

“生”的篆体为“ ”，篆体笔画 ，分化成两种笔形，“”和“一”，于是便有了以上“生”字的不同写法。

这种变化类型并不是单一的，同样，“告”等字的笔画亦有同样的演变路径。

“光”的写法有“灮”和“光”。

《说文》：“明也。

从火在人上，光明意也。”篆体为“ ”。

“烈”的写法有“烮”和“烈”。

《说文》：“火猛也。

从火。”篆体为“ ”。

其中的每一种形体，都有着相同的部分“火”，也就是说，“火”在作为一个汉字的构件时，会因不同的字形和位置，进行相应的演变。

在“光”里分化为三点一横的样子，在“烈”分化为“灬”。

而这两个字的另外一种形体“灮”和“烮”则保留了分化前“火”本身的样子。

三、形体的混同

在文字发展的过程中，两种不同的构件常常混同，使一个汉字出现不同的形体。

主要有字体演变、简写、形似等造成的混同情况。

如“艹”和“竹”的混用，如“符—苻”(此外还有“範”、“篤”等字，都有着相应的草字头或者竹字头的写法)。

为什么竹字头和草字头容易混同呢?因为弧线的形态，容易简化为直线。

在小篆中，草字头的形体为 ，竹字头的形体则是 ，由此可见，二者是相似的，区别在于前者弧形向上，后者弧形向下。

在篆书隶化的时候，这种向上或向下弧形结构，都有着同样的变化趋势，即两条弧线分别向下或者向上平展伸直，成为直线。

于是造成两个构件的混同。

“木”和“扌”的混同，如“校—挍”、“檀—擅”(此外还有“梪”、“捕”等字，都有着相应的提手旁或者木字旁的写法)。

观察两个构件的篆体，亦是较为相似的，木字旁为“ ”，提手旁为“ ”，前者包含向上和向下的弧线，后者包含的两条弧线都向上。

隶变的时候，前者的两条弧线分别向上和向下拉直，后者的两条弧线都向下拉直，则有可能造成两个构件的混同。

“穴”的两种写法“穴”和“宂”。

《目连变文》：“或值刀山剑树，穿穴(宂)五藏而分离。”观察二者字形，“八”和“几”形似混同。

此处的“宂”不同于表“冗义”的“宂”(《说文》：“从宀，人在屋下，无田事。”)，只是“穴”(《说文》：“土室也。

从宀八声。”)的另一个形体而已，其形恰好与“宂”同，而意义上却是“穴”义。

“俗”的两种写法“俗”和“佫”。

《双恩记》：“虽居尘俗(佫)情高豁。”观察二者字形，“谷”和“各”的上部混同。

此处的“挌”不同于表“姓氏”的“佫”(《广韵》：“曷各切，音鹤。

姓也。”)，它是“俗”(《说文》：“习也。

从人谷声。”)的另一个形体，其形恰好与“佫”同，而意义上表达“尘世、世俗”义。

四、形体的定位

构件定位，“是字形逐渐脱离物象而向表示词的音义过渡的过程”，①敦煌俗字中，不同形体的构件位置不一样，便体现了这一过程。

如“浮— ”(左右位移)、“海— ”(左右与上下的交互位移)、“苦— ”(上下位移)、“庭— ”(内外位移)。

五、形体的改换

不同字形间，意义相关或声音相近的构件会出现改换的情况，或改换义符。

如“睹”的写法有“睹”和“覩”。

《说文》：“睹，見也。

从目者声。

覩，古文从見。

当古切。”即从目、者声的“睹”，从見、者声的“覩”，反映出义符“目”和“見”的改换。

两义符的意义相关，这种关联程度应该是它们改换的依据。

“溪”的写法有“溪”和“谿”。

《说文》：“谿，山渎无所通者。

从谷奚声。”《疏》杜预曰：“谿，亦涧也”。

李巡曰：“水出于山入于川曰谿。”宋均曰：“有水曰溪，无水曰谷。”《广韵》曰：“或作溪。”“溪”和“谿”的义符“水”和“谷”意义联系紧密，“溪”的义符“水”侧重体现了“溪之有水”的特点。

“歌”的写法有“歌”和“謌”。

关于“歌”，《说文》：“歌，咏也。

从欠哥声。

謌，或从言。”关于义符“欠”，《说文》有：“张口气悟也。

象气从人上出之形。”而“謌”的义符“言”也与嘴巴发出的动作有关，二者可互换。

改换声符：“饋”的两种写法“饋”和“餽”。

《说文》：“饋，从食貴声。

求位切。”“餽，吴人谓祭曰餽。

从食从鬼，鬼亦声。

俱位切。

又音饋。”声符“貴”和“鬼”可互换。

“璇”的两种写法“璇”和“璿”。

《说文》：“璿，从玉睿声。

似沿切。”《广韵》：“璇，似宣切。”声符“旋”和“睿”可互换。

六、形体的简省或增繁

1.简化

随着字形向着记号化的方向发展，书写的经济性和其它一些原因，一些俗字形体反映出简化的趋势。

“寧”和“寕”。

关于“寧”，《说文》：“从丂寍声。”“寕”字将声符中的“心”简化为横笔，改变了声符的形体结构。

“竝”和“並”。

关于“竝”，《说文》：“併也。

从二立。”后者将前者的笔画加以糅合，两个立字的中间两点变成两竖，上下两横由断笔变为连笔，笔画变少了，书写也方便了。

不过“竝”表示两个立字的构形理据也隐匿了。

“霑”和“沾”。

关于“霑”《说文》：“从雨沾声。”《集韵》通作“沾”。

“霑”省掉了义符“雨”，保留声符，形成了“沾”这个字形。

可能因为“沾”字左边的“水”和“雨”意义相关，替代了其作用所致。

“寶”和“珤”。

关于“寶”，《说文解字》：“从宀从王从貝，缶声。”“珤”，是将“寶”义符中的“宀”、“貝”部分省去而形成的。

2.繁化

“佞”和“倿”。

关于“佞”，《说文》：“从女。

仁声。”“倿”字的右上部变成了“立”，这是改变了声符形体结构的一种演变。

此外，还有为强化意义出现的增加义符的情况。

如：“果”和“菓”。

篇8：语言论文：日语学习动机的相关调查

“教育生态学”这一术语来源于1976年美国哥伦比亚大学师范学院前院长克雷明出版的《公共教育》(Public Education)一书,克雷明所提出的教育生态学思想得到了学界的高度评价[1]。作为新兴的边缘学科,教育生态学的研究在我国已经有一段时间。目前国内研究主要集中于对教育生态系统的宏观研究与对学科类别生态课堂建构。在教育生态系统中,“学生是学习的主体、发展的主体和自我教育的主体”[2],因此,学生作为教育生态系统中的生态主体,也是教育生态系统赖以生存的关键性因子。在教学过程中,“动机一直被视为教学的关键”[3],因而学生生态主体本身所具有的动机对教育生态系统的可持续发展起着决定性作用。

基于生态学对浅层生态学与深层生态学的分类,从生态可持续发展的角度来看,学生的语言学习动机可以分为浅层生态动机(shallow ecological motives)与深层生态动机(deep ecological motives)。浅层生态动机是那些不具有可持续发展性的短暂的动机变量,一般是由外在的驱动力而驱动,就有爆发性;而深层生态动机则是那些具有可持续发展性的长期的动机因素,一般是发自生态个体深层的驱动力维持着,相对平稳。关于学习动机的分类,有学者提出了深层动力(deep motive)与表层动力(surface motive)的区分,这一区分主要是从教育心理学的角度来进行区分[4]。而对语言学习动机的浅层生态动机与深层生态动机的区分是从生态学的角度出发,以生态学对深层生态学与浅层生态学的区分来进行分类,以对教育生态系统与生态个体的可持续发展为基本的区分原则。

二、语言学习动机的生态效应分析

在当前的高职公共英语生态中,浅层生态动机,如考级、通过考试、求职等,相对于深层生态动机(自身兴趣)存在着绝对的优势,造成了高职公共英语生态的失衡,形成了一系列生态效应,影响着语言学习生态发展的均衡性及教育生态系统语言学习的可持续性。

(一)语言学习生态动机的持续性与价值目标相关

浅层生态动机与深层生态动机相比,其可持续性相对较短,且总是与一定的功利型价值目标的实现相联系,如通过英语等级考试的浅层生态动机相对应的目标价值就是通过英语等级考试目标价值,其对学习生态的作用就只会持续到考试结束。同时,浅层生态动机在一定程度上都是有相关性的,通过英语等级考试的目标无非是为了取得相关的等级考试证书,以方便学生在结束教育生态系统的发展后能获得更好的工作机会;而通过课程考试,学生也无非是为了能顺利地结束在教育生态系统的发展,能取得进入社会生态系统其他亚生态系统发展的机会。在高职英语生态系统中,浅层生态动机本质上都是指向工作,为了能日后顺利进入社会生态系统或其他亚生态做准备。

(二)语言学习生态动机会引发协同进化效应

由于浅层生态动机总是指向一定的功利型价值目标,因此,浅层生态动机就有可能会在其发挥作用的一段时间内最大限度地激发语言学习生态中生态主体即学生的主观能动性,刺激其积极利用所处的教育生态的物质、能量、信息流来进行学习,以实现驱动动机的价值目标。处于生态系统内同一发展阶段的班级群落的生态主体个体(学生既是发挥生态作用的主体,也是生态群落中的个体),在浅层生态动力的激发下可能会形成一定的生态效应。由于群落内的生态个体的语言学习动机同时激发,教育生态就有可能会呈现语言学习繁荣发展的生态景象,生态个体也都呈现出努力积极的发展个体生态的语言学习的现象,产生群落协同进化的生态效应。

(三)语言学习生态动机会激发优胜劣汰效应

“从教育生态系统到群体、个体,竞争都是长期存在的并导致优胜劣汰。”[5]由于教育生态系统中的物质、能量、信息等流动有一定规模限制,受到生态系统中限制因子原则、最耐度和最适应生态原理的作用,这些流动是有一定生态群落数量的分配比,当生态系统内物质能量信息流超过了分配比,就会出现生态群落中的生态个体为了个体的发展而进行竞争。随着竞争加剧,会出现优胜劣汰的生态效应。生态群落内生态个体一拥而上地利用教育资源进行语言学习,条件较为优秀的生态个体就会利用其生态位优势,掠夺独占系统的语言学习资源。某些生态个体由于获取资源的能力较差,无法获得有效的教学资源,就会产生生态位缺失的心理效应。

(四)语言学习生态动机的花盆效应与周期性特征

当这些作用于教育系统语言学习生态的浅层生态动机的激发作用结束后,上述的群落与个体的协同进化生态效应,就会出现明显的花盆效应,“花盆内的个体、群落的生态阈值下降,生态幅变窄,生态价下跌,一旦离开此小生态环境,个体、群落就会失去生存能力。”[6]生态个体的语言学习活动会随着价值目标的初步实现而终结,语言学习生态蓬勃发展的生态效应也就会随之终结。由于教育生态系统运行的周期性,即按照学期进行,动机激发机制的启动也是随着系统运作的周期性而呈现周期性,从而这些生态效应的产生也呈现一定周期性。

二、语言学习动机的生态效应实证分析

以广州民航职业技术学院2012—2013年度网络语言学习中心的访问数据分析作为浅层生态动机的生态效应发生的实例。广州民航职业技术学院的英语语言学习中心是由两个座位为100个的语言实验室与一个校内局域网的网络学习平台构成的语言学习生态。语言实验室这一硬件资源平时对学生进行免费开放,方便无设备的学生使用该语言实验室,而网络学习平台则是基于校内局域网的一个开放式的内设各种学习软件资源的自主学习中心,学生可以在校内的任意时间地点接入该语言学习生态环境,进行自主语言学习。表1为2012—2013年度学生利用网络语言学习中心进行语言学习的每周访问量数据图(a2~a17为上学期,b2~b17为下学期)。

2012—2013学年数据走向可以发现在教育生态系统的这两个发展周期里,网络语言学习中心这一语言学习生态的每周访问数量虽然在单周的访问数量上有不同,但总体的走向都是前期维持在较低水平,从中后期开始爬升,到后期到达峰值,在最后又出现回落的状况。在第一个学期的访问数量数据图前面的三周维持在极低的访问量,主要是由于新生还在军训,还没有进入高等教育生态具体学习环境中,没有获得进入生态环境的机会。而在第5周新生开始正式开展学习后,生态个体对网络语言学习中心的学习生态环境的访问量开始维持在一定的水平,基本为2000~3000人次之间。而从12周开始,网络语言学习生态的访问量开始逐渐上升,到第15周达到峰值为6634人次,虽然16周有所下降,但数值还是维持在6000人次以上,是学期初期的2倍。而在17周的时候回落到了4000多人次的水平。随着学期的结束,学生生态个体在网络语言学习环境中的发展目标已经结束,因此,在第2学期的开始阶段,生态个体对网络语言学习生态环境的访问数量在相对较低的水平上。这种相对较低的访问数一直维持到第11周,访问数几乎都是在2000人次以下。从12周开始,对网络语言学习生态环境的访问数量才开始上扬,并在第16周达到峰值为7129人次。到第17周,访问数量又陡然跌回了2000多人次的水平。不论是第一学期还是第二学期的数据走向都显示了现实情况下学生学习生态的不均衡状态。

网络语言学习中心生态的访问数据所表现的不均衡状态与教育系统语言学习生态中学生的深层生态与浅层生态动机分布失衡的状况有关。由于具有深层学习动机的学生比例相对较小,在前期和中期网络语言学习中心生态资源的利用率一直维持在比较低且相对稳定的状态。而图1数据产生大规模波动的时间点都是在相关英语等级考试开始之前的两三周。由于英语等级考试证书对民用航空类专业学生的就业影响巨大,学生受到就业需求及通过等级考试的浅层生态动机的刺激,为了能实现生态价值,开始进入网络语言学习中心生态,利用相关的生态资源进行训练,造成了访问数据值的增加,学习中心的生态利用率大规模提高。但是在相关考试结束之后,不论生态价值是否实现,浅层动机暂时性的激发作用也随之结束,网络语言学习中心的访问数据又回归到了相对一般的接近平时的水平。

浅层生态动机在一定时间内确实对学习生态的发展,包括积极性的提升与生态资源的利用率等,产生了相对较为积极的生态效应。但浅层生态动机对学习生态本身也产生了一些较为消极的生态效应。首先,对网络语言学习中心的生态承载量造成了很大压力。网络语言学习中心的生态环境在设计时规定有一定的生态承载量,大规模拥挤式的访问造成生态承载量过大,数据访问速度被拖慢,甚至支持学习中心生态环境的服务器都出现过崩溃。在学生大规律利用网络资源的时间段内,经常收到对网络访问速度等方面问题的咨询抱怨,在这期间,教师要登录访问网络语言学习中心对学生进行相关的网络资源利用的指导也很难实现。其次,浅层生态动机会造成学生对硬件资源的争夺,形成网络学习资源应用的不均衡。由于网络语言学习中心的硬件资源有限,因此,在访问量剧增的那几个教学周内会出现平时所没有的学生积极争夺网络语言学习中心的硬件资源使用权的现象。资源的争夺造成了网络语言学习中心生态所配备的资源无法在学生中进行均衡分配,给在竞争中失利的学生造成一定的负面心理影响,对其学习动机的维系与发挥造成消极的影响,从而对个体的生态发展产生消极的生态效应,经常会出现学生因为没有办法获得资源的使用机会而彻底地放弃利用网络平台进行学习的情况。

三、基于语言学习动机现状分析的高品质语言学习生态的构建

英语语言学习生态中浅层生态动机占优的现状主要是由于当前教育系统中语言学习的实用主义与功利化倾向造成的。要淡化浅层生态动机,加强深层生态动机,改变不均衡的现状,关键在于构建好品质的语言学习生态环境。在高品质的语言学习生态环境中,学生的语言学习行为不再是以浅层生态动机为驱动力,而是以深层生态动机为驱动力,具有发展的可持续性,对教育生态系统资源的利用也是一种可持续的长期稳定的状态,是生态学实现所提倡的“诗意的栖居”形式的持续性行为,即对语言学习生态的无功利型目标价值实现驱动的主体融入性学习。高品质的语言学习生态环境的建构,包含宏观语言学习生态环境与微观课堂学习生态环境这两个层次的建构:一是高品质宏观语言学习生态环境的构建中,学校层面是构建的关键。“对任何一种教育生态系统来说,最主要的限制因子是能量流与信息流”[7]。语言学习生态环境中,学生要在教师的指导下进行教学活动,需要依靠学校层面提供相应的由一定软硬件资源组成的能量流与信息流。学校应充分利用其从社会生态环境中获得的软件资源与硬件资源,如有关部门的配套政策以及资金扶持等,将这些由软硬资源组成的能量流与信息注入其下的各个子生态系统,来建构一定的生态环境。要构建高品质的语言学习生态环境,学校应该摒弃现行的以价值实现为目标的资源分配方式,转而根据整个教育生态发展的需要,合理地对有利于语言学习的软件资源与硬件资源进行整合,制定生态化的学生语言学习生态的发展目标以及纲要,提供充足的能量流与信息流,致力于维护、培养学生的深层生态语言学习动机,努力实现学生语言学习的可持续性发展。二是构建高品质的微观语言学习生态课堂有助于学生语言学习动机从浅层往深层发展。高品质的微观语言学习生态课堂的构建,主要要做到以下几个方面:首先,语言学习生态当中的生态主体之间要建立和谐的主体间性关系,即良好的师生关系。把学生看成是具有主体性的学习主体,充分发挥学生的学习自主性,摒弃传统的填鸭式的教学方式,建立一种交互式的平等的课堂氛围。其次,教师作为语言学习生态系统的监控者,必须要努力做到合理地对语言学习生态内部资源进行生态化的控制,包括传统课堂中的教材、教辅资料以及网络语言学习平台所包含的资源。根据每个学生所处的不同生态位,进行语言学习生态系统内部资源的分配,使得学生能得到合理的适合其生态位的生态系统资源,促进语言教学生态的正面积极生态效应的发生,规避爆发式的负面消极生态效应的产生。当然,除了这些系统内的内部资源,教师还应该与时俱进地将宏观环境中的可以利用的资源引进学生的语言学习生态,并帮助学生对学生根据个人的学习兴趣自行从外部宏观生态环境中获取的资料进行鉴别、筛选以及拼接等。最后,应该建立生态化的评价手段,摒弃将学生的学习成绩作为唯一标准的单一的评价体系。语言学习生态对个体发展的目标不应该仅仅是掌握多少语言知识,更重要的是要充分发挥学生的学习自主性,以培养学生学习的主体意识以及个体的独立性思维和自主学习位目标,因此,应该将对学生学习的主体性发展的考量纳入评价体系,综合地考查学生在语言学习生态中可持续性发展的进程表现。

参考文献

[1]范国睿.教育生态学[M].北京:人民教育出版社,1999:15.

[2]李森,王牧华,张家军.课堂生态论:和谐与创造[M].北京:人民教育出版社,2011:8.

[3]王笃勤.英语教学策略论[M].北京:外语教学与研究出版社,2002:25.

[4]文秋芳,王立非.英语学习策略理论研究[M].西安:陕西师范大学出版社,2003:67.

[5]周培植.走进高品质教育生态[M].杭州:浙江教育出版社,2005:19.

[6]曾祥跃.网络远程教育生态学[M].广州:中山大学出版社,2011:17.

篇9：语言论文：日语学习动机的相关调查

任何通过动机来促进词汇策略的使用是词汇学习中十分重要的问题。然而。国内对学习动机与词汇学习策略相关关系进行的研究很少见。笔者对此作了相关的实证研究，拟回答以下3个问题：1)学习动机类型与词汇学习各种策略之间的相关性如何?2)动机强度对词汇学习策略的影响是怎样的?3)英语学习动机、词汇学习策略与英语水平三者间是否相互影响．是如何影响的?

一、研究方法

问卷调查采用5分制莱克特量表形式，分为“完全不符合(1)”到“完全符合(5)”五个等级。英语学习动机问卷使用高一虹等的英语学习动机调查问卷，其中动机类型30题，动机强度11题。此问卷将动机分为7类：内在兴趣，成绩。学习情境(课程、教师、教材、班级的影响)，出国，社会责任(报效父母和国家)，个人发展，信息媒介(通过英语了解信息、学习其他专业)。词汇策略问卷共46个问题，是笔者自行设计的，参照了O'Maney＆Chamot的词汇策略问卷。在实测前，进行了一次预测，并作了相应的修改。词汇学习策略包括元认知策略(指预先计划、选择性注意、自我监督、自我评估等)、认知策略和社会、情感策略(指与人合作、自我激励、控制情绪等)。收集后的问卷内部一致性信度系数分别达到了0.86和0.83。

测量英语水平的调查工具是受试在上学期的期末成绩。该测试包括写作、听力、阅读、词汇、完型和翻译，由任课教师共同设计。

问卷的发放和收集是由受试的英语教师完成的。收到有效答卷469份。笔者运用SPSS软件对数据进行了分析(a=0.05)。

二、结果与讨论

数据分析结果基本回答了文章开头所提出的3个研究问题。

1动机类型与词汇学习各策略之间的相关性

从各相关系数可看出，出国和信息媒介动机与查词典和猜测策略联系更紧密；成绩和学习情境动机与查词典、作笔记、重复、死记策略关系密切；内在兴趣动机和个人发展动机与元认知策略、社会、情感策略、编码、活用更相关；社会责任动机与编码、活用以及社会、情感策略相关系数更高。这一结果表明动机类型与词汇学习各策略有不同强度的联系。

不少研究者发现某些认知策略是低级的、机械的、浅显的，如查词典、作笔记、重复、死记，而有些则属于高级的、复杂的、需要更主动的心理加工的策略，如猜测、编码、活用策略。Schmitt的研究表明，低水平的词汇学习策略对外语初学者更有效，因为他们语言水平不够或缺少丰富的相关经验来使用高级的、复杂的词汇学习策略。相反，中高级水平的外语学习者更能从高级词汇学习策略中获益。O'Malley＆Chamot也指出在中高级阶段，包含心理加工的策略更有效。因此，教师应注重培养学生的某些动机类型，如内在兴趣、个人发展、社会责任，来促进更多、更有效地使用适合他们的词汇学习策略。

作为一种深层的、内在的动机，内在兴趣可以支撑学生无论遇到什么样的困难都坚持词汇学习。然而，大多数受试所反映的内在兴趣动机并不高，平均值只有2.25。

具有个人发展和社会责任动机的学生更倾向于选择高级的认知策略：编码和活用。相对而言，编码策略是一种比重复、死记更好的记忆策略。活用策略更有利于培养学生正确和恰当使用词汇的能力以及在自然环境中主动识别一个单词的能力。具有个人发展和社会责任动机的学生会努力发展词汇能力，积极寻求使用新学词汇的机会。具有信息媒介和出国动机的学生会更多地选择有利于培养学生词汇学习独立性的查词典和猜测策略。这两种动机有助于帮助学生设立长远的词汇学习目标，培养词汇学习技能。

值得注意的是，成绩动机与一些低级的认知策略，如查词典、作笔记、重复、死记联系更紧密。尽管这些策略可以使学生在短期内识记大量的单词，但学生的英语水平得不到实质性的提高。

2动机强度对词汇学习策略运用的影响

在进行T检测的过程中，根据动机强度的高低(题项得分是否高于平均分2.9)受试被分为两组：组1(平均值大于或等于2.9)251人；组2(平均值小于2.9)238人。分析结果表明两组受试在各种策略运用中都存在显著性差异，动机强度高的受试比动机强度低的受试更频繁地使用各种词汇学习策略。调查还发现，两组样本的策略使用频率各不相同。组1的受试运用最多的是元认知策略，其次依次为：编码、活用、猜测、作笔记、查词典、重复、死记、社会、情感策略。组2的受试策略运用频率由高到低分别是：作笔记、重复、死记、查词典、社会、情感、活用、猜测、编码、元认知。这说明动机强度高的学生更青睐元认知和高级认知策略，而动机强度低的学生则更喜欢低级的认知策略。这如何解释呢?动机强度的行为指标为刻苦、努力、坚持不懈等。努力、勤奋的学生更渴望尝试一些新的词汇学习策略．他们不满足于从中学以来就一直使用的简单策略，如作笔记、查词典、重复、死记。相反，懒惰的学生更愿意一成不变地使用一些熟悉的策略。

3英语学习动机、词汇学习策略、英语水平三者的相关性

笔者用一元回归分析方法检测了英语学习动机对词汇学习策略的影响或预测力，然后用多元回归验证了英语学习动机和词汇学习策略对英语水平的影响或预测力。一元回归分析结果可用标准回归方程式来表达：词汇学习策略=0.64x英语学习动机。R2值表明动机可解释4l％的策略运用。多元回归分析结果可写成标准回归方程式：英语水平=0.35x英语学习动机+0.31x词汇学习策略。从R2值可知，37％的英语水平可由动机和策略两个变量解释。从这两个回归分析，我们可以看出英语学习动机能很好预测词汇学习策略运用，而且英语学习动机和词汇学习策略两个因索能共同起作用，预测英语水平。根据两个回归分析的结果以及Herman的结果假设理论(该理论认为成绩好的学生更有可能发展动机行为以及课堂上表现活跃)，我们不难得出这样的结论：英语学习动机促进词汇学习策略使用，从而间接影响英语水平；学习动机和词汇学习策略共同直接促进英语水平提高；反过来，英语水平的提高有利于提升动机水平和词汇学习策略运用频率，而后又促进英语水平的提高。

三、结论

本文主要探讨了英语学习动机和词汇学习策略之间的相互关系，得出如下几个方面的结论。

1所有的英语学习动机类型与词汇学习策略种类都呈正相关

分数、内在兴趣和个人发展动机能很好地预测词汇策略的使用，个人发展、内在兴趣、信息媒介、出国、社会责任动机与更适合的元认知策略、高级认知策略、社会、情感策略关系更密切，而分数、学习情境动机与低级的认知策略联系更紧密。

2词汇学习越努力的学生，其词汇策略使用频率越高

学习努力的学生词汇策略使用频率高，而且能更好地使用元认知策略和高级的认知策略，相反，努力程度不够的学生则更多地依赖低级的认知策略。

3英语学习动机和词汇学习策略对英语水平有直接影响

动机还通过词汇学习策略间接影响英语水平。同时，英语水平也影响学习动机水平和词汇学习策略使用。