以祝福为例小说

以祝福为例小说（精选6篇）

篇1：以祝福为例小说

以《祝福》为例谈小说的教学内容

一、《祝福》教学目标设计

1教学目标：

1、了解小说三要素及小说情节结构，培养学生概括小说情节的能力。

2、学习综合运用肖像描写、动作描写、语言描写等塑造人物的方法。

3、体会并理解本文环境描写的作用。

4、分析小说中的人物形象，理解造成人物悲剧的社会根源，从而认识旧社会封建礼教的罪恶本质。

5、启发并引导学生感受领悟鲁迅先生冷峻的叙述之中所蕴涵的强烈的爱憎之情。

2教学目的：

1、把握人物形象，了解其典型性。

2、理解小说所揭示的深刻主题。

3教学目的：把握人物形象和小说主题，以学生探究学习为主，培养学生发现问题、解决问题的自主学习能力。

教学重点、难点：本文的教学重点难点是人物和环境的关系。

4教学目的

从社会环境对人物命运影响的角度探讨小说的主题。从小说语言对表现人物、渲染环境的作用的角度探讨作品是如何反映、深化小说主题的。

教学重难点

周围人物对祥林嫂命运的影响。

小说悲喜交加的氛围和作者的感情基调。

5教学目标

一、认识春天及迎春祝福对反衬祥林嫂悲惨遭遇的作用。

二、把握祥林嫂这一悲剧人物所揭示的深刻社会主题。

以上教学设计突出的问题：

对小说教学内容随意性。注重课文人文性和思想性的学习。教学目标的泛化和模糊性。对重要课文教学内容设计的狭隘性。

二、《高中语文新课程标准》中小说教学的三维目标 1.高中说课程的“知识与能力目标”目标

1、知识目标：学习小说知识，为理解作品服务。“在阅读鉴赏中，了解小说文学体裁的基本特征及主要表现手法，了解作品所涉及的重要作家知识及其他文学知识，能用于分析作品，帮助对作品的理解。”

2、能力目标：发展独立阅读能力。独立阅读能力包括概括内容能力，“从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点”；诠释主题能力，“理解文本所表达的思想、观点和感情”；揣摩语句能力，“根据语境含义，体会语言表达效果”；个性化的阅读能力，“对阅读材料能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”。

2.小说课程的“过程与方法”目标

1）设身处地“应引导学生设身处地、身临其境地去感受，重视对作品主体形象和情感基调的整体感知和直觉把握”。2）多元解读“关注作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”。3）知人论世“阅读文学作品应努力做到“知人论世”，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家身世经历、时代背景、创作缘由等材料。”4）常用阅读方法“根据不同的阅读目的、针对不同的阅读材料，灵活运用精读、略读、浏览、速读等阅读方法，提高阅读效率和效果。”

3.高中小说教学的“情感、态度、价值观”目标 1）态度，“具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情涵养心灵，养成高尚的审美理想和高雅的艺术趣味。”

2）情感，情感包括个人情感和社会情感。个人情感，“学会鉴赏文学作品，能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考，受到感染和启迪”；社会情感，“努力探索作品中蕴含的民族心理、时代精神，藉以了解人类丰富的社会生活和情感世界。”3）价值观，价值观包括个人价值认同和社会价值认同。个人精神，“在阅读与鉴赏活动中，不断地充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界”；社会思想，“加深对个人与社会、自然、国家关系的思考和认识”。

三、小说教学内容的存在问题分析

所谓技术分析就是运用情节图式（开端、发展、高潮、结局）和描写的知识图式（人物描写就是动作描写、语言描写、心理描写、肖像描写；环境描写就是自然环境描写和社会环境描写）对小说进行从抽象的语言到抽象的意义的分析。

这种分析有利于整体上把握文本内容，但是技术分析因为忽视了文学形象的还原，使鉴赏活动只能停留在语言解释的游戏之中。鉴于技术分析小说教学的弊端，有人提出整体感知的学习方法。意识形态角度的诠释绝不是唯一的文本理解。从历史、哲学等其它文化角度进行阐释，还会有其它的有益于人生、有益于社会的文本解读；另外，文学话语具有含蓄和含混的特点，小说文本本身就有不确定性和模糊性。

从纵深角度看，主题的阐释常常脱离文本的结构和形象体系。主题的探讨应该以结构的分析、形象的完形为基础逐层递进。主题的探讨注重思想意蕴的挖掘，忽视情感意蕴的整理；注重社会发展的价值挖掘，忽略个人发展的价值引导。我们应该从尊重小说文本认知的内在统一的角度，建构学生解读小说主题的复合的教学图式。

语言解释的强化和意识形态解读的过化。人文的空泛化，语言的技术化。

四、问题解策略：强化文艺理论的介入

篇2：以祝福为例小说

鲁迅的处女作

1918年5月，鲁迅的《狂人日记》发表于《新青年》杂志第四卷第五号。这是中国现代文学史上第一篇用现代体式创作的白话短篇小说，开辟了我国文学的发展的新时代。

这篇小说以“表现的深切和格式的特别”，“颇激动了一部分青年读者的心”。所谓“表现的深切”是指小说深刻而有力地揭示了旧社会的吃人历史；而“格式的特别”则是指小说形式的现代化。“表现的深切”和“格式的特别”，是对《狂人日记》非常精准的评价。这部小说的特别之处，就在于它清晰地呈现了现代文学与中国传统文化与外来思潮之间的复杂关系。“格式的特别”

《狂人日记》是一篇日记体小说。这篇小说由十三则不标年月的日记构成，按狂人的心理意识活动来组织小说，打破了以情节为主、注重故事完整性的传统小说结构方式。

与传统第三人称小说侧重叙述外在事件不同，这篇作品以第一人称即主人公自述的方式，着重表现了“狂人”的内心状态，叙述带有主人公的感情意识，读者因此更容易站在“狂人”的角度来看待问题。

作者择取“狂人”这一陌生的视角来表达重大的思想主题，具体描写“狂人”的种种病状，他的疯言疯语、偏执、妄想等等。这就使“一个描写对象从其通常的感知领域转移到一个新的感知领域”，结果造成陌生感，“形成某种语义变化”。读鲁迅的小说，你就会发现鲁迅在艺术形式的“陌生化”方面具有其他作家难以企及的自觉意识。茅盾说过：“在中国新文坛上，鲁迅君常常是创造‘新形式’的先锋。《呐喊》里的十多篇小说几乎一篇有一篇新形式，而这些新形式又莫不给青年作者以极大的影响，必然有多数人跟上去试验。”

鲁迅的文学创作开启了现代文学的诸多流派，比如《在酒楼上》、《孤独者》首开知识分子题材小说，《故乡》首开“乡土小说”之风，《故事新编》则引发了“借古讽今”型的历史题材小说创作。这与他在“陌生化”的自觉意识是分不开的。应当说，在鲁迅的全部小说中，《狂人日记》形式的“陌生化”程度是最高的。《狂人日记》的艺术形式是独创吗？

《狂人日记》在艺术形式上借鉴了俄国作家果戈理的同名小说。

果戈理的《狂人日记》写于1834年，果戈理笔下的狂人是一个被侮辱与被损害的小人物的典型。小说中的狂人波普里辛，原是个专司为上司削鹅毛笔的小职员。他不仅社会地位低微，而且精神境界低下，因为单恋上司的女儿而遭到上司及同事的轻蔑。他们认为他根本就没有资格与“高贵”的小姐恋爱，癞蛤蟆居然想吃天鹅肉!受到刺激的波普里辛愤而发狂，幻想自己成了将军，甚至以西班牙国王自居，结果被关进疯人院。果戈理以此对热衷于官衔、权势和金钱的黑暗社会表示了强烈的不满，迸发出不平之鸣：“我想知道我为什么是个九等文官?为什么恰巧非是个九等文官不可?” 抄袭还是借鉴？

对于鲁、果二人的这两部同名小说，文学研究界有着不同的看法，有人认为是抄袭，有人认为是借鉴。那么到底孰是孰非呢？ 首先，我们必须承认的一个事实是，这两部小说有着很高的相似度。鲁迅自己也承认，他的《狂人日记》源于果戈理的同名小说。在《中国新文学大系小说二集序》一文中，鲁迅这样评价自己的《狂人日记》，“一八三四年顷，俄国的果戈理(N．Gag01)就已经写了《狂人日记》；一八八三年顷，尼采(Fr．Nietzsche)也早借了苏鲁支(Zarathustra)的嘴，说过‘你们已经走了从虫豸到人的路，在你们里面还有许多份是虫豸。你们做过猴子，到了现在，人还尤其猴子，无论比那一个猴子’的。„„但后起的《狂人日记》意在暴露家族制度和礼教的弊害，却比果戈理的忧愤深广，也不如尼采的超人的渺茫。”

由此，我们可以看出，鲁迅自己认为这篇小说源于果戈理，但艺术成就却超越了果戈理。

所谓“抄袭”的证据

题目相同，篇名均为《狂人日记》； 题材相同，内容均为“狂人”的故事； 形式相同，都采用了“日记体”的形式。此“狂人”非彼“狂人” 果氏笔下的“狂人”，是一个俄国社会中“被侮辱被损害的人”的形象，是一个被等级制度和门阀观念剥夺了爱情自由的人，是一个意识到个人自由权利重要性的人。

鲁迅笔下的“狂人”，则是一个觉醒者、启蒙者和斗士的形象。他意识到封建礼教“吃人”的本质，并进而启蒙人们走出到人性被戕害的蒙昧状态。他不但发出了“救救孩子”的沉痛呼喊，而且自觉自愿地与礼教维护者进行坚决的斗争。二者的精神内涵与所承载的文化观念具有本质的不同。“狂人”眼中的“吃人”现象

前几天，狼子村的佃户来告荒，对我大哥说，他们村里的一个大恶人，给大家打死了；几个人便挖出他的心肝来，用油煎炒了吃，可以壮壮胆子。我插了一句嘴，佃户和大哥便都看我几眼。今天才晓得他们的眼光，全同外面的那伙人一模一样。古来时常吃人，我也还记得，可是不甚清楚。我翻开历史一查，这历史没有年代，歪歪斜斜的每页上都写着“仁义道德”几个字。我横竖睡不着，仔细看了半夜，才从字缝里看出字来，满本都写着两个字是“吃人”！

他们是只会吃死肉的！——记得什么书上说，有一种东西，叫“海乙那”⑺的，眼光和样子都很难看；时常吃死肉，连极大的骨头，都细细嚼烂，咽下肚子去，想起来也叫人害怕。“易牙蒸了他儿子，给桀纣吃，还是一直从前的事。谁晓得从盘古开辟天地以后，一直吃到易牙的儿子；从易牙的儿子，一直吃到徐锡林；从徐锡林，又一直吃到狼子村捉住的人。去年城里杀了犯人，还有一个生痨病的人，用馒头蘸血舐。妹子是被大哥吃了，母亲知道没有，我可不得而知。„„记得我四五岁时，坐在堂前乘凉，大哥说爷娘生病，做儿子的须割下一片肉来，煮熟了请他吃，才算好人；母亲也没有说不行。一片吃得，整个的自然也吃得。

“吃人”的历史事实

鲁迅也非常重视野史和笔记之类被长期忽略的历史资料，并于其中发现了历史中被人忽略的“吃人”史实。

周作人在《鲁迅的青年时代》中，回忆说：“鲁迅的材料大都是在汉以后，特别是史部的野史和子部的杂家。举出具体的例来说，他看《玉芝堂谈荟》知道了历代武人的吃人肉，看《鸡肋编》知道了南宋山东义民往杭州行，在路上以人肉干 为粮，看《南烬纪闻》知道了金人的淫虐，看《蜀碧》知道了张献忠的凶杀，看《明季稗史汇编》里的《扬州十日记》知道了满人的屠杀，至于《皇朝典故》残本《立斋闲录》里录存明永乐的上谕，凶恶得‘言语道断’，更是使得他生气，他总结起来，说中国书上鲜红的写着二字曰‘吃人’，岂不是正当的么？他这篇《狂人日记》，形式是小说，实际是反对封建礼教的一篇宣言，也可以说是他关于野史和笔记的一则读书笔记”。

“礼教吃人”的哲学文化溯源

在《狂人日记》中，鲁迅以十三节长短不一的日记，形象刻画了一个患有迫害狂恐惧症的“狂人”形象。然而，它并不是关于一个精神病人的“纪实文学”，而是要借狂人之口来揭示出传统文化的“吃人”本性。这部小说诞生后，关于这部短篇小说的评论文字已经是作品本身的数百倍甚至上千倍，形成了现代文学研究的一大奇观。自此以后，“封建礼教吃人”的观念深深地铭记于中国人的心灵记忆中。

通常，人们只把“吃人”理解成对封建礼教本质的一种文学性概括，指封建礼教对人性的束缚和伤害。对于这个独特的文学意象，很少有人去追溯它的哲学与文化背景。其实，“吃人”作为一个文化主题，并非始于自五四新文化运动，而是从清代的思想界开始的。

这一文学意象经历了一个由礼教“杀人”到“吃人”的悄然转变。在这个过程中，戴震、章太炎为这个文学意象的生成作出了充分的哲学文化论述，最后则由鲁迅将它铭记在国人的文学记忆中。戴震对程朱理学的反思

满清统治者为了论证自己统治的合法性，大力宣扬程朱理学的道统理念，并由此衍生出“治统原于道统”、道统与治统合一的理论。在这种理论的支持下，皇帝集代表治统的“君”与代表道统的“师”于一身，彻底破坏了儒学体系中道统与治统分立并抗衡的构架设计。

儒生对“作君作师”的皇帝来说，已经不再是理论上的“帝王师”，而是事实上的“天子门生”。因此，这进一步强化了上对立下的绝对权威。在上者的任何意见都有道义上的合理性，上对下的任何责罚，不但合法，而且合理；下对上的任何反抗，不但违法，而且违理。

面对这种局面，雍乾年间的考据学家、思想家戴震认为程朱理学已经成为“杀人”的帮凶，“宋以来儒者，以己之见，硬坐为古贤圣立言之意，而语言文字实未之知。其于天下之事也，以己所谓理，强断行之，而事情原委隐曲实未能得，是以大道失而行事乖。„„后儒不知情之至于纤微无憾是谓理，而其所谓理者，同于酷吏之所谓法。酷吏以法杀人，后儒以理杀人，浸浸乎舍法而论理，死矣，更无可救矣”。

在戴震看来，程颐、朱熹等道学家所谓的“理”，不过是“以己之意见，硬坐为古贤圣立言之意”。那么，“以理杀人”中的“理”不过是个人意见，并非公理。戴震认为，信守“天理人欲，不容并立”的教条，实际上就是把人的正常情感和虚无飘缈的所谓天理对立起来，否定人的欲求所具有的合理性。正因为“天理”所具有的模糊性，掌握话语权的人随时可以把个人意愿图解为所谓的“天理”，并以此来压制其他人的正当欲求。

戴震愤怒地指出“理”已经蜕变压迫弱者的借口，“今虽至愚之人，悖戾恣睢，其处断一事，责诘一人，莫不辄曰‘理’者，自宋以来始相习成俗，则以理为‘如有物焉，得于天而具于心’，因以心之意见当之也。于是负其气，挟其势位，加 以口给者，理伸；力弱气慑，口不能道辞者，理屈。呜呼！其孰谓以此制事，以此制人之非理哉？”

从表面上看，戴震所言“以理杀人”，似乎专对程朱理学而发，但更多还是针对满清的极权统治。不过，由于戴震身处极权统治最为严苛的雍正、乾隆时代，只能通过抨击作为官方意识形态的程朱理学，来曲折地影射现实。

戴震身后，其音训考据之学，主要为段玉裁，王念孙、王引之父子所传承，世称“戴段二王”；不过由于他在《孟子字义疏正》中阐发的义理观念太过于离经叛道，因而备受攻击。一直到清末，才在章太炎、梁启超、刘师培那里得到公正的评价。在三人中，尤以章太炎最为推重戴震，他对戴震的评价是从民族主义立场出发的。

在《释戴》一文中，章太炎结合明清的政治史，对戴震批评程朱理学“以理杀人”的思想做出了高度评价。

“明太祖诵洛、闽儒言，又自谓法家也。儒法相渐，其法益不训。盖昔韩非有言：‘人主不自刻于尧，而责人臣以子胥，是幸殷人之尽如比干；尽如比干，则上不失，下不亡’。不权其力而有田成，而幸其身尽如比干，故国不得一安。废尧、舜而立桀、纣，则人不得乐所长而忧所短。失所长，则国家无功；守所短，则民不乐生。以无功御不乐生，不可行于齐民。如此，则上无以使下，下无以事上。顾太祖不知也。比明中世，人主喜怒僻违，而不循法。谏官有所长短，不以法律弹正。时藉洛、闽重言，以为柄矜。《记》所谓援其所不及，烦其所不知，人主穷迫亦以其言检下，下复相朋以邀主。奸心难知，人主孤立，则庶事业脞，终于嫚令谨诛，万事自此堕矣！”

“洛、闽诸儒，制言以劝行已，其本不为长民，故其语有廉棱，而亦时时轶出。夫法家者，辅万物之自然，而不敢为，与行已者绝异。任法律而参洛、闽，是使种马与良牛并驷，则败绩覆驾之术也。清宪帝亦利用洛、闽，刑爵无常，益以恣睢。会遭平世，无桑疑沮事者，然而吏惑于视听，官困于诘责，惴惴莫能必其性命，冤狱滋繁，莫敢缓纵。戴震生雍正末，见其诏令谪人，不以法律，顾摭取雒闽儒言以相稽，觇司隐微，罪及燕语。九服非不宽也，而列之以业棘，令士民摇手触禁。震自幼为贾贩，转运千里，复具知民生隐曲，而上无一言之惠，故发愤著《原善》、《孟子字义疏证》，专务平恕，为臣民诉上天，明死于法可救，死于理即不可救”。

在戴震思想的影响下，东京时期的章太炎对宋明理学持否定态度，认为儒学“乱于魏晋，至宋明益荡”。同时，在《思乡原》中，把朱熹视为扰乱儒学原典精神的乡原。戴震对程朱理学“以理杀人”的批判，经过章太炎的再次阐释和发扬，已经转化为对整个封建意识形态的批判。事实上，东京时期的革命党人已经开始转化和利用戴震的思想。刘师培的妻子何震在宣传女权主义时，便把封建传统对女子及一切弱者的迫害归结为“空理杀人”，而且沿袭了戴震的论述方式，“夫所谓是非者，强者所定之是非也，强者之对于弱者，凡权力所能制者，制以权力，权力所不能制者，制以道德。权力制人于有形，道德制人于无形。使无量之人屈服于空理之下，莫敢抗己。强者何其智，弱者何其愚，此真所谓空理杀人矣”。

当时的留日学生，之所以对封建礼教有强烈的反感情绪，与章太炎、刘师培等人对戴震思想的阐发与宣传有很大关系。

鲁迅作为章太炎的学生，对戴震的这一思想自然是了解的。不过，他在“文学复古”的过程中，通过对大量的历史现象观察和总结，又超越性地发展了这一思想。所谓“以理杀人”，戴震是针对程朱理学有感而发；而章太炎将这思想用于对封建意识形态的批判上。

鲁迅则通过深入的思考，将这一思想发展为对民族文化劣根性的描述：“吃人”。统治者以“理”为借口“杀人”，其目的还在于慑服那些反抗者，只有用“刀”与“理”的双重手段，才能牢固地控制被统治阶级，才能让他们伏伏帖帖地供养服侍自己。因此，“杀人”不过是手段，而“吃人”才是目的。

在统治者那里，“杀人”与“吃人”是合一的。对此，鲁迅在《春末闲谈》中曾加以详细论述：“殊不知我国的圣君，贤臣，圣贤，圣贤之徒，却早已有过这一种黄金世界的理想了。不是‘唯辟作福，唯辟作威，唯辟玉食’么？不是“君子劳心，小人劳力么？不是‘治于人者食人，治人者食于人’么？可惜理论虽已卓然，而终于没有发明十全的好方法。要服从作威就须不活，要贡献玉食就须不死；要被治就须不活，要供养治人者又须不死。人类升为万物之灵，自然是可贺的，但没有了细腰蜂的毒针，却很使圣君，贤臣，圣贤，圣贤之徒，以至现在的阔人，学者，教育家觉得棘手。将来未可知，若已往，则治人者虽然尽力施行过各种麻痹术，也还不能十分奏效，与果赢并驱争先”。因此，“吃人”不但涵盖了“以理杀人”的所有内容，而且有着更为丰富的意义指向。

统治者所吃的“玉食”，自然是被统治者用自己的体力劳动换来的，因此，“吃人”的第一重含义是对“被吃者”肉体的吞噬。

由于强迫统治者贡献“玉食”容易招致反抗，就要用“理”来说服、麻痹被统治者，同时以“理”为借口杀掉那些反抗者；故而，“吃人”的第二重含义是吞噬“被吃者”的灵魂。因此，“吃人”不但是对统治者与被统治者关系的描述，而且还隐含了对统治手段的指认。因此，从社会学与文化学的角度看，“吃人”是对“以理杀人”的超越和飞跃。

鲁迅作品退出中小学教材的理由

通过对《狂人日记》中“吃人”这一意象的分析，我们可以看出，鲁迅的作品中包涵了深刻的历史哲学内容，充盈着他对中国社会、中国历史的独特观察和心灵体验。

对于中小学生来说，鲁迅作品无疑是晦涩的、艰深的。没有相当充分的哲学文化修养，自然也就很难理解鲁迅那种独特的语言方式、形象内涵。在已经相当自由和宽松的文化语境中，也就很难理解鲁迅那种强烈愤怒的情感方式。

因此，鲁迅的作品并适于用作中、小学的教材。然而，不读鲁迅作品或者无法读懂鲁迅作品，的确很难称其为具有现代中国人的资格！因此，在大学教育中，应当进一步引导大学生阅读与欣赏鲁迅作品。谁来“救救孩子”？

对真人的渴望，激发狂人在篇末发出最后的呼喊：救救孩子„„

不过，我们要问，谁来“救救孩子”？是“狂人”吗？可能吧？不过，“狂人”说自己：“有了四千年吃人履历的我，当初虽然不知道，现在明白，难见真的人！”那么，“狂人”对自身的启蒙者资格是持怀疑态度的。往往被阅读者忽略的省略号，其实蕴含着鲁迅对自身、对新文化启蒙者深深的质疑：我们有启蒙者的资格吗？因此，鲁迅对国民性展开强烈批判的同时，也在进行着深刻的自我批判。

“救救孩子” 既是对未来的召唤，同时也是渴望自己被拯救的吁求！被人忽略的“小序”

“某君昆仲，今隐其名，皆余昔日在中学校时良友；分隔多年，消息渐阙。日前偶闻其一大病；适归故乡，迂道往访，则仅晤一人，言病者其弟也。劳君远道来视，然已早愈，赴某地候补矣。因大笑，出示日记二册，谓可见当日病状，不妨献诸旧友。持归阅一过，知所患盖“迫害狂”之类。语颇错杂无伦次，又多荒唐之言；亦不著月日，惟墨色字体不一，知非一时所书。间亦有略具联络者，今撮录一篇，以供医家研究。记中语误，一字不易；惟人名虽皆村人，不为世间所知，无关大体，然亦悉易去。至于书名，则本人愈后所题，不复改也。七年四月二日识。”

鲁迅在清末和辛亥革命以后几年，耳闻目睹有些革命者被说成疯子：如章太炎是章疯子，谭嗣同是疯子，孙中山是孙大炮。但疯话与真理统一。《狂人日记》是对这种现象的反驳和讽刺，“总之你不该说，你说便是你错了”。这里存在着反抗的悖论——疯子的反抗不被大众接受，要有效果，必须成为正常人，然而一旦成为正常人，反抗消失了，一样会成为吃人机器的零件。疯子其实是文化意识的反抗者，被不觉醒的大众视为疯。反抗悖论——疯子的反抗不被大众接受承担，要有效果必须成为正常人，然而一旦成为正常人，反抗消失了，成为吃人机器的零件。

鲁迅用文言撰写小序的目的即在于此。“狂人”病愈后，“，赴某地候补矣”。这则小序使小说的意旨更加恍惚迷离，其中也蕴含了鲁迅对当时轰轰烈烈的新文化运动的怀疑：我们会不会又一次被人视为“疯人疯语”呢？目前，一些全面否定新文化运动意义的言论与主张又一次验证了鲁迅的怀疑。推荐书目 汪晖：《反抗绝望——鲁迅及其文学世界》，石家庄：河北教育出版社，2000。钱理群：《心灵的探寻》，石家庄：河北教育出版社，2000。李欧梵著、尹慧珉译：《铁屋中的呐喊》，石家庄：河北教育出版社，2000。

篇3：以祝福为例小说

一、还原真实, 走近人物

每篇小说都有其产生的社会背景, 如果对小说的社会背景不了解, 就根本无法真正读懂人物, 无法明白作者的写作意图, 更谈不上品味小说的艺术魅力了。所以教学伊始, 我就让学生在课前预习课文并搜集相关资料的基础上, 深入了解故事发生的社会背景。文中第2耀5自然段对罗伯特的生活环境作了大致的交代。在教学中, 我先指导学生抓住“灰暗”“讨厌”“奚落”“小黑鬼”“又蠢又脏”来了解罗伯特生活的社会现实———黑人生活贫困, 没有一点社会地位。但毕竟学生的生活环境与罗伯特所处的环境有天壤之别, 仅从文字上去了解他的境遇是片面的, 也是肤浅的。学生无法体会在这种环境下成长的罗伯特会产生怎样的心理, 无法明白罗伯特怎么会有那样两个“简单”的梦想, 甚至连这样简单的梦想也难以实现。所以我及时用多媒体播放了黑人当时的真实生活的视频, 让学生对黑人的生活有一个全面的、感性的认识。这样, 学生对罗伯特生活的社会现实就有了一个全面、客观的认识, 为后面人物形象的构建奠定了坚实的基础。

二、立足文本, 对话人物

要想使学生进入人物内心世界, 就要引导学生深入文本, 沉浸于作者对人物语言、动作、神态等细致描写、刻画的文字之中, 用心用情对话主人公, 让他们读出自己心中的罗伯特。所以, 在教学过程中, 我设置了“快速浏览课文, 并用一个词说说你心中的罗伯特”这一学习活动, 让学生立足文本, 从整体上去构建人物形象。学生的回答精彩纷呈, 有根有据, 罗伯特的形象变得丰满鲜活起来。如:“课文第11自然段中说罗伯特得知丽莎生病可能会死, 就毫不犹豫地捐出自己辛苦攒下的钱, 所以我觉得他是个以德报怨的孩子。”“罗伯特是个善良的孩子, 联系上下文可以知道, 他没有因丽莎的奚落而怀恨, 仍想和她交朋友;没有因丽莎生病而幸灾乐祸, 却把自己辛苦所得的钱全捐了。”……学生通过说, “绘”出了心中的罗伯特, 使罗伯特这个人物形象逐渐清晰化、立体化。在立足文本读悟的过程中, 我还努力让学生明白故事情节是塑造人物的依托, 读小说应善于透过故事情节的发展轨迹体会人物的性格特点。

三、撞击高潮, 感受人物

小说故事情节的推进会使人物的性格逐渐清晰。情节分为开端、发展、高潮、结局几部分。而小说的“高潮”是故事情节矛盾冲突最为尖锐的部分, 也是主人公内心情感最为丰富的地方, 所以, 学习这部分内容时, 我们要把时间和课堂还给学生, 让学生自主品悟。这篇小说的故事情节实际上是围绕罗伯特的两个梦想展开的, 在小说的第11至14自然段写“捐钱”处两条线交汇。此时, 小说的矛盾冲突高度集中, 即:想买小飞机和帮丽莎的矛盾、想要帮丽莎而丽莎又讨厌“我”的矛盾。这个环节对构建人物形象非常重要, 指导得法会一举“数”得, 既可以体会作者刻画人物之妙, 习得剖析人物内心之法, 还能感受小说的扣人心弦, 并能促进学生语文素养的提升。教学时, 我以字、词、句、标点符号等为突破口引导学生去感受罗伯特的心理世界和解读罗伯特的内心独白。经过十多分钟的个人默读思考与小组讨论, 在班级交流时, 学生的解读令我刮目相看:“从‘呃, 天哪!丽莎, 你不能死, 不能死, 绝不能死!’可以看出罗伯特得知丽莎可能会死时而感到非常痛苦、害怕。”“从‘打寒战’‘冲’‘掏’可以看出罗伯特捐钱时的毫不犹豫。”“从‘这些钱……都是……都是……我存着要买战斗机用的’中的省略号可以看出罗伯特的内心在强烈地斗争。”“有挣扎, 有哭泣, 有斗争, 但他没有后悔, 我自愧不如, 敬佩不已。”……尽管学生已能说出罗伯特的“百感交集”, 但我不满足于学生只站在旁观者的角度去感受, 还要让他们从主人公的角度去体察罗伯特的所作所为, 以达到与主人公产生情感共鸣之效。于是, 我抛出“如果你是罗伯特, 你会如何选择”这一问题, 一石激起千层浪, 有的学生说该捐, 有的说不该捐, 还有的说不知如何选择。这样, 不仅让学生切身体验到了罗伯特当时的矛盾心理并与之产生情感共鸣, 也让他们感受到了小说高潮部分的“刺激”。此时我又让学生带着自己的体会和理解去读课文。在展示读时我发现学生已与心中的罗伯特融为一体, 有的还读得泣不成声……此时, 一个生活贫穷、社会地位低下却单纯、善良、向上的黑孩子形象已深深刻入学生脑中, 烙进学生心里。

四、大胆改写, 品味人物

作者玛丽·雷蒙选取黑孩子罗伯特在学校受到以丽莎为代表的白孩子的奚落与侮辱这个小镜头, 折射出当时社会存在着的严重的种族歧视问题, 以小见大, 让我们看到种族主义的罪恶和对黑人的摧残, 听到了黑人对“人人自由平等”美好社会的呼唤、呐喊。我在此环节中将小说结尾写成:丽莎被救活了, 并和罗伯特成为了朋友, 丽莎的爸爸改变了对黑人的态度。请学生比较品读, 更喜欢哪种结尾, 并写下自己真实的想法和感受。学生读后感慨颇多, 他们发现把小说结尾改成人人期待的美好结局时, 读起来竟有点索然无味了。我及时引导学生将改写前后的丽莎和罗伯特进行比较, 他们发现, 改之前, 丽莎的形象不仅能让读者痛恨当时社会的“恶”, 还能反衬罗伯特的“善”, 而改之后就少了这样的功效。改之前, 罗伯特这个人物形象深入人心, 学生会与之产生情感共鸣, 改之后这个人物就很难让学生刻骨铭心了, 他的故事也不再那样扣人心弦, 小说就变成我们也能信手拈来的小故事了。

篇4：以鲁迅小说《示众》为例

从一般角度看，任何一篇文学作品的教学，都存在对学生实施人文精神教育、审美能力提高和语文能力培养的目标和任务，这是高职语文教学目标的三个维度。但我认为，在大学语文教学目标的三个维度中，人文精神的培养处于核心地位。这是因为人才培养的阶段性重点、高职的性质和课程结构所决定的（前述三点非本文论述的重点）。

面对传统的文本教学，要实现把人文精神的培养放在核心地位的教学目标，还存在着课型的选择、传统知识的认知突破等认识问题和方法问题。

一、确立人文主导的课型 是实现教学主要目标的根本途径

以鲁迅小说《示众》为例，选择不同的教学课型，对实现不同的教学目标是不一样的。传统的教学思维，会把《示众》作为培养语文能力的阅读主导课型，或者把它作为欣赏小说人物形象的审美主导课型来教。

而我认为，选择人文主导课型，更能够讲清楚、学明白鲁迅先生为什么要写作《示众》这篇小说的动因，让学生懂得鲁迅究竟写了什么，目的何在。因此在教与学的双边活动中，老师和学生就不会仅仅拘泥于文本所确定的人物、情节、环境、结构和线索，去做对号入座的分析。而从小说塑造典型的创作方法来看，这篇小说恰恰缺少贯穿全篇的集中典型的人物形象。也没有首尾照应，曲折跌宕的故事情节等。所以，如果按照传统小说三要素去讲解《示众》，必然会陷入牵强附会，引学生误入“只见树木不见森林”孤立境地。

传统的小说欣赏是从小说的三要素入手的。鲁迅的小说《示众》，从一般认知角度看，也符合小说的这些特征，即有人物，有情节，有环境描写等。以这篇小说的情节为例，它也有围绕“看”与“被看”所展开的情节。但仔细品读我们会发现，这篇小说的情节并非是一般小说的线型情节，更没有跌宕起伏，曲折生动的过程，只是一帮形形色色的看客在无聊好奇的观看，以及被看者对其周围看客的麻木反观。所以，《示众》没有一般小说的典型情节。但是，这并没有妨碍一篇小说的情节在人物形象塑造和事物发展，以及矛盾展开中所起的作用。相反它所展现的“看”与“被看”的人物关系，以及各色人物的行为举止，就像一幅色彩斑斓的“画卷”和高潮迭起的“戏剧舞台”，人物的言谈举止，神态造型，人与人的关系，人的内心世界等，都得到了充分的展现和显性铺陈，进而帮助读者认识小说的人物，挖掘小说人物背后，情节之中所蕴含的的深刻主题。这些同样具有一般小说情节所具有的价值功能。

二、从人文主导课型的角度 开掘小说的主题

“示众”这篇小说的主题是什么？《大学语文》教科书在它的“导读”部分作了叙述：“这是鲁迅对中国人的生存方式和人与人之间关系的一个高度概括，真实地揭示了中国式日常生活的本来面目和实质上的悲剧性与荒诞性，也是作品从对麻木冷淡的国民灵魂的批判上升到对人类生存状态的审视。”鲁迅希望读者“能够引起心灵的拷问，能够唤醒麻木心灵。”

这篇“导读”正是试图从引领学生提升人文精神的角度，对小说的主题作了概括。因此，它避免了阅读主导课型的教学对课文主题的“八股文”式的概括，提升到了“从对麻木冷淡的国民灵魂的批判上升到对人类生存状态的审视”的高度。但是，“麻木冷淡的国民灵魂”究竟表现何为？“对人类生存状态的审视”究竟作了何种审视？语焉不详。

看”和“被看”是鲁迅小说的模式之一，也是鲁迅展示“麻木冷淡的国民灵魂”的重要方式，如《示众》、《药》、《狂人日记》、《孔乙己》、《祝福》、《长明灯》等。“看”和“被看”模式作品中的人物只有一个动作，就是看，只有一种人物关系，就是看别人和被别人看。 在“好奇”的看客看和被看的背后，常常还有一位隐含的作者在看，用悲悯的眼光，愤激地嘲讽看客的麻木和残酷。另一类看/被看的对立发生在先驱者和群众之间，也就是启蒙者/被启蒙者之间，进而发展为被吃/吃的模式，也就具有了一种象征。

从上述概述来看，笔者认为鲁迅所说的“麻木冷淡的国民灵魂”的表现，至少可以从三个维度来认识：对人，缺少关爱和同情，漠视人的人格和尊严，缺少对人的价值实现的促进；对社会，缺少责任和时代担当；对国家和民族，缺少对其命运的关切和对公义的追求等。 纵观历史和横观现实社会，其实质就反映在上述三点，即人如何把人当人看，以什么态度对待社会，以何种价值观对待国家和民族……

参考文献：

[1]祁敏，萧练武.大学语文[M].湖北科学技术出版社，2011.

[2]钱理群.中国现代文学三十年[M].北京大学出版社.

[3]阎晶明.鲁迅的文化视野[M].昆仑出版社， 2001.

篇5：以祝福为例小说

[日期：2010-03-22] 来源：安徽文学(下半月)2008/12 作

者：张仙花

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摘要：先锋小说是当下文**流中的一个重要的组成部分。以读余华的小说《在细雨中呼喊》为例，运用接受美学的理论，从小说的创作主题，叙事结构，语言风格等方面分析，从而感知先锋小说如何从各个方面给读者带来阅读的挑战，赢得认可，适应潮流。

关键词：先锋小说；人性；死亡；陌生；挑战

读余华的作品，对于我们来说是一种万劫不复的精神挑战，是要达到意识的极限，使我们进入一个“摧毁的世界”，阅读成为一种对意识常态的摧毁，某种程度上的颠覆性效果，震撼着读者的心灵。伊瑟尔指出，文学作品中存在着意义空白和不确定性，各语义单位之间存在着连接的“空缺”，以及对读者习惯视界的否定会引起心理上的“空白”，所有这些组成文学作品的否定性结构，成为激发，诱导读者进行创造性填补和相象性连接的基本驱动力。

《在细雨中呼喊》描述了一位江南少年的成长经历和心灵历程。小说通过想象或幻想，改造了经验对象，改造主体感性结构，造成一种新的感性。

一、创作主题

小说开头出现“呼喊”的意义出现：“再也没有比孤独的无依无靠的呼喊声让人更颤栗了，在雨中的旷野”，用尽一生的勇气与力气发出近乎绝望的呼喊，回应他的却始终只有沉默与黑暗。对人性，死亡的关照。《在细雨中呼喊》中塑造了许多人物家庭形象，父亲，祖父，孙光平，孙光明，一系列的人物中有自然人性恶的流露，对死亡的渲染，对孙光明，苏宇的死亡的描写。

1、对生存意义追寻与个性的拷问紧密结合起来，个体生命物理突破历史，社会伦理，命运之网的包围与束缚，孤独，空虚和无边绝望情绪的侵袭变的无法拒绝。在小说中刻画了人物形象，流血事件中孙光林的伎俩，致使我遭受父亲的殴打，对父亲，祖父人性卑劣的塑造。

2、对死亡的亲睐，是小说的内驱力，亦是一个重要的主题方向。作者力图以体验方式介入到生命的末日状态中，对死亡的体悟和思考中。具象死亡形态-孙光明之死，也有细致入微感悟与想像-苏宇之死，使死亡陌生于我们经验的写作，给读者以震撼。对死亡的“审美造型”呈现一种绝对文本的状态，对死亡“冷观性的远视”和纯审美化的叙述，超越性的美学视角。

从接受美学的角度，审丑，需要参与主体具有强烈否定既定现实的勇气，需要具有否定既有艺术范式的潜力和创造力，读者从“对恶的惊怵中得到享受”，因触及“精神的本质”而能够引发人们的阅读和接受热情。

二、叙事结构

伊瑟尔认为，本文与读者间的“不对称性”或“不平衡性”，形成了文学本文的召唤性与读者阅读的创造性。本文是由各种不同的方向凝聚在一起的力量，读者总会在一切按序动态进展中阅读，而本文的叙事结构，如果来回反复，时空交错，这样与读者阅读习惯发生对抗，读者期待视阈将会受到挑战，终究难以捉摸的审美期待会激发读者的兴趣。

《在细雨中呼喊》中叙事时序的错综复杂，导致视野急剧变化，使读者无法揣度视点的进展方向，形成作品的多义与深奥。叙事结构的消解，凭借作者，主人公情感的奔流，对时间连续性的消解中获得自由。这种叙事策略，产生了特殊的深度感动。孙光明的死透露出了时间结构。读者的“审美疲劳”，使新的审美观念大行其道。小说形式的营构，叙述的策略，词语的运作，拒绝被解释，解读，构成抵抗读者阅读的坚固堡垒，阻止读者穿越坚强外壳而去发掘意义。对事件回复反复，天马行空的整合，重新建构，参与创造，而不能被理解，挫败我们的审美期待，停留在形式语言的建构层面。叙事的天马行空，阻断流畅线条，从而使叙事话语趋于“陌生化”。

三、语言风格

文学是语言的艺术。个性情感消解，冷漠语言的心路历程。作者-叙述者用一种冷漠极致的口吻来超然叙述一系列若有关联的事件。对语言的无意义使用，是作者对意义表达的沉默与回避。语言游戏与写作技巧，语言成为消解意义的武器，使读者不仅受到语言符号的冷漠挑战，打破读者的期待视界。语言表现为一种非理性的极端冷漠和无情。在“家庭事件”中“我”的袖手旁观，对于孙光明的死近乎无亲情的描写，对苏宁之死的描写，语言从意义中完全解放出来，当作一个纯粹的语言符号。小说中的“我”，象一个局外人，对周围亲人的悲伤充满揶揄和冷漠之情，仿佛完全在叙述别人的事，对亲人的事毫无关系。叙述语言呈现一种事不关己的风度，充满调侃和游戏意味。语言的试验，符号化倾向和颠覆性效果，深度叙述的冷漠方式，低调叙述手法，剔除了正常情感反应的零度叙述口吻，冷漠方式，零度情感的介入，呼应文本内在的气质，使意义消解。

四、结语

阿多诺的陌生化理论，拒绝顺应读者盲目的接受心理，不惜以不和谐外观造成一种痛感，非和谐形式造成一种艺术上的游人的感性，让人们在震惊中结合艘，标新立异刺激人们的神经，在异化中醒悟。艺术反映光怪陆离的现实，应该具有非确定性，谜语，非理性的方式来表达，否定后的重建。《在细雨中呼喊》孙光平内心的茫然失措，悲观，虚无的心态，无奈的固守。把生活中的灾难，孤独加以感受和表现，凝结对生命生活，生存的思考和追问。小说在“灾难”“孤独”的具象中展开，对主人公心灵的威胁以及主人公在灾难境界中的挣扎，给人以审美上的震撼，生命生存变成深渊。将审美的镜头对准“灾难”，蓄意颠覆我们的传统审美心理，受到文学的洗礼。艺术的主观，内向性，内心独白，多层次结构，“审丑”的走向，对古典美学熏陶下，审美惯性的反叛，激活人们对丑恶现实麻木的感觉，反叛传统美学规范。文学生命的创新，先锋小说成为一景。

参考文献：

篇6：以祝福为例小说

滴水》为例

阅读是语文课程中极其重要的学习内容，阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，是提高学生语文素养重要的一环。缺乏阅读则必然影响视野的广度和思维的深度，并具体表现为狭窄的知识面、低能的文字理解力、浅薄的分析能力和思维能力，严重制约了学生语文素养的提高。而小说是阅读兴趣的发动机与阅读习惯的孵化器，是人文意识觉醒的温床。阅读小说可以开阔和丰富学生的生活视野，可以使学生的语文积累成为一件轻松快乐的活动，可以为我们提供观察、体验和思考的空间。然而随着新课标的全面推广实行，小说阅读在高考中处于选考的地位，得分率低，再加上小说篇幅长，教学难度大。在很多地方忽视了小说阅读教学：要么作为自主阅读材料，让学生自己看，教师不管不问，更谈不上引导；要么是教师采取传统教学方法，从环境、人物、故事情节、主题四方面具体分析，把小说肢解的支离破碎。这些做法导致：小说失去了其内在的魅力，学生失去了阅读小说的兴趣，教师失去了研究小说教学主动性，从而导致学生审美能力、探究能力的下降。

语文教学应该以努力去激发和保护学生阅读的兴趣与热情为切入点打开提高语文素养提高的通道。小说是一种内涵丰富的文体，具有信息量大、线索众多、涉及面广等特点。这就要求小说阅读教学必须找到最佳切入点，只有这样才能提高小说教学的效率。小说阅读教学的切入，即从小说的某一点截开进入教学，它是深入理解小说的起点，具有“牵一发而动全身”的显著特点。下面我以《一滴眼泪换一滴水》一课谈谈我的粗浅的认识。

《一滴眼泪换一滴水》是苏教版教材必修四第二专题“一滴眼泪中的人性世界”中的第二板块“美与丑的看台”中的一篇文章，节选自法国作家雨果的长篇小说《巴黎圣母院》。

（一）从文本的题目切入，直入小说的主题

题目是文章的眼睛，而眼睛又是心灵的窗户。从题目切入，巧妙设计问题，牵一发而动全身，从而引导学生理解全篇。可以设计这样一个问题：你认为题目是《一滴眼泪换一滴水》好，还是《一滴水换一滴眼泪》好？当然最终不是要一个固定的明确的答案，而是通过学生的讨论让学生走进小说的主题：爱斯梅拉达送的水定是滴滴晶莹剔透，如同她纯洁的心灵一般，那敲钟人伽西莫多生平第一次流出的泪珠又何尝不闪耀着人性的光辉，交换的是真心，收获的是感动，留下的是对人性和真善美的赞叹。

（二）从专题的名称或板块的名称切入，探讨小说的人文意蕴。

苏教版教材选材的最大特点就是具有较强的人文性，具体表现在每个专题都有一个极具人文性的名称，每个专题中的若干板块也都有人文性的名称。这篇小说所在的专题名称“一滴眼泪中的人性世界”，板块名称“灵魂的对白”“美与丑的看台”“人性的复苏”都可以作为我们阅读小说的切入点，是我们阅读的一把钥匙。“一滴眼泪”折射出了伽西莫多的心地善良，折射出了爱斯梅拉达的同情心与善良，折射出了克洛德的邪恶冷酷；两个美与丑的灵魂、美与美的灵魂在对白；一个看台让我们看到了美和丑；不仅是伽西莫多的人性在复苏，围观群众的人性在复苏：通过对这些的探讨，可以让我们深刻的领悟小说的内在的“人性的假恶丑与真善美”的人文意蕴。

（三）从小说的结构安排切入，体会小说的精妙之处。

《一滴眼泪换一滴水》可以分为六个部分：第一部分写行刑前的格雷沃方场；第二部分写伽西莫多受刑前的表现和围观群众的态度；第三部分写伽西莫多接受笞刑；第四部分写围观群众对伽西莫多的侮辱和诅咒；第五部分写伽西莫多无奈的愤怒和希望的破灭；第六部分写爱斯梅拉达给伽西莫多水喝。通过对内容的概括不难发现：作为主人公的爱斯梅拉达只出现在第六部分。那我们就可以从这里切入：作者的安排是否失误？通过学生的探讨，我们可以深深地体会到小说的魅力所在：前五部分极力地渲染伽西莫多的处境，犹如重重的乌云压在伽西莫多，压得他喘不过气来，压得他处于愤怒，压得他希望破灭。就在此时，爱斯梅拉达犹如一缕阳光照到了刑台，照到了伽西莫多的心理，也照到了围观群众的心理。爱斯梅拉达的一滴水使伽西莫多生平第一次流下了第一滴眼泪，这是自责和感激的泪水，这是人性复苏的泪水。爱斯梅拉达的举动使观众被感动，拍手喊道：“好极了，好极了！”唤醒了他们人性中的良知。

（四）从突出的表现手法切入，深入人物的内心，探究小说的真谛。

《一滴眼泪换一滴水》用了对比的手法苏在了一组组对比的人物形象。所以我们就可以把此作为切入点，去探讨小说的人物内心。

副教主克洛德，道貌岸然，然而心如蛇蝎，唆使不明真相的伽西莫多拦路抢劫爱斯梅拉达；事情败露，让伽西莫多承担罪名；伽西莫多受刑，他却漠不关心。伽西莫多外形丑陋而心地善良，受副教主克洛德的指使劫持爱斯梅拉达，事情败露，甘愿承担罪名；爱斯梅拉达给他送水喝，他充满自责，心存感激。爱斯梅拉达和伽西莫多两个人物，都心地仁慈，富有人情味，但一个美丽无比，一个极其丑陋。爱斯梅拉达和克洛德也形成对比：克洛德邪恶冷酷，爱斯梅拉达善良，富有同情心。克洛德唆使伽西莫多拦路劫持爱斯梅拉达，伽西莫多受刑，他漠不关心；爱斯梅拉达被伽西莫多劫持，却不计前仇，在众人羞辱伽西莫多的情况下，给他水喝。爱斯梅拉达的行为还与群众的态度形成对比：在伽西莫多受刑和要水喝时，群众都无情地羞辱他，是爱斯梅拉达给伽西莫多喂水。小说通过美和丑，善良和邪恶，崇高和卑下重重对比，揭示了真、善、美的真谛。