英语教育的本质

英语教育的本质（精选6篇）

篇1：英语教育的本质

教育本质的秘密

俗云：[教儿婴孩，教妇初来]，儿童天性未染污前，善言易入;先入为主，及其长而不易变;故人之善心、信心，须在幼小时培养;凡为人父母者，在其子女幼小时，即当教以读诵经典，以培养其根本智慧及定力;更晓以因果报应之理，敦伦尽分之道;若幼时不教，待其长大，则习性已成，无能为力矣!

三字经说：[养不教，父之过;教不严，师之惰。];[教之道，贵以专。]而非博与杂;故一部经典，宜读诵百至千遍，苏东坡云：[旧书不厌百回读，熟读深思子自知。]现在教学，坏在博与杂，且不重因果道德及学生读经、定力之培养，至有今日之苦果......。企盼贤明父母师长，深体斯旨;此乃中华文化之命脉所系，中华子孙能否长享太平之关键，有慧眼者，当见於此。

篇2：英语教育的本质

高井槽完小

字应文

教育的本质是促进人类生命个体健康成长，实现生命个体由自然人向社会人的高度转化。教育应该是踏踏实实做事，是对生命的涵养。教育不是挖掘分数的机器，不是升学的工具，不是谋取职位的阶梯，不是获取绩效工资的筹码，而是丰富自我、提升自我、完善自我的载体。

篇3：教育的本质

我们在不断让步, 为自己找理由, 为孩子们开脱。我想说, 教育不是这样, 也不应该是这样。中国的教育已经成为一个严重的问题, 而我不相信所有问题都有解决办法。我们这个民族现在有一个奇怪的心态, 就是不怕有问题, 只要找到办法, 问题总能解决。我要告诉大家, 这是谎言, 有些问题将永远无法解决。举一个例子:一个人得了癌症, 如果早期发现还可以治疗, 如果发现了却不去治疗, 或者用更坏的办法去对待, 或者说纵容它发展, 到了癌症晚期再去治疗, 还有用吗?没有用。我想, 中国教育可能就是这个情况。今天, 我们看到了太多的教育的问题, 我们也给出了很多理由, 也有很多理论, 也在做很多努力。我只想提醒大家。我们的脑海里有太多似是而非的想法。中国正面临着很多人类历史上从来没有面临过的问题。

比如独生子女, 独生子女是自地球上有人类这个物种以来所出现的一个从来没有过的“亚种”, 在人类历史上, 从来没有那么多没有兄弟姐妹的人在那么短时间内, 有计划地出现在一个国家。请别忘记了, 我们所有的教育理念、教育方法、教育手段都是针对有兄弟姐妹的孩子。今天, 我们的教育者在拼命反思, 但是别忘了, 接受教育的对象的主体已经是人类历史上从来没有出现过“亚种”了。我们没有办法, 不知道怎么教育这些孩子。千万不要以为他们和我们是一样的, 他们和我们不一样, 甚至可能完全不一样。

我们今天讲快乐教育, 讲我们的童年很快乐。可是, 我们的童年快乐吗?至少我一点都不快乐。回忆一般都是虚幻的、快乐的, “好了伤疤忘了疼”。在座的我们谁不是一路考试拼上来的?我们小时候也有那么多作业, 我们小时候还吃不饱饭, 有时候还被老师揍两下。

凭什么教育是快乐的?我实在想不通, 教育怎么一定是快乐的?教育里面一定有痛苦的成分, 这是不言而喻的。我们凭什么对注定将要接替我们的子孙让步, 我想不明白。

现在, 我们对孩子的教育大多是鼓励。那么, 惩戒呢?教育可以没有惩戒手段吗?单凭鼓励就可以完成教育了?我也不相信。刚才郑州外国语学校校长说, 家长无论在任何情况都下不要看孩子的日记。我不敢苟同。为什么不让看?我从小的日记父母就看, 也没把我看傻了。

听说前段时间教育部发了一个文件, 内容是“赋予老师批评学生的权利”。老师批评学生的权利要赋予?何况什么时候剥夺过?没有剥夺要重新赋予吗?现在的孩子骂不得、说不得、批评不得, 一点挫折就接受不了。小时候, 我的老师惩戒过我, 但我们的感情到今天都很好。现在对孩子一味表扬, 那惩戒呢?

我们讲跟国际接轨, 接轨了吗?我看是“接了个鬼”。我是在欧洲留学的, 我们常讲欧洲的教育怎么怎么好。好啊, 大家看看英国的好学校规矩严到什么地步。英国议院通过了一条法规, 大意是“允许教师在历经劝告无效的情况下采取包括身体接触在内的必要手段, 迫使不遵守纪律的学生遵守纪律。”说白了, 就是可以适当地揍。大家都说新加坡的教育好, 新加坡的中小学教室后面墙上不是经常悬着一把戒尺?据说, 孩子表现不好, 按规定打三下, 只许打手心, 不许打手背, 必须两个老师在场的时候才允许执行。

但是我们教育的主体思路是对孩子不停地让步, 给孩子更多的快乐, 给孩子更多的游戏时间。天底下哪有这样的教育?如果说过去的教育都不对, 那俞敏洪校长是怎么培养出来的?徐小平、王强是怎么培养出来的?我们不是过去的教育教育出来的吗?我们是随地吐痰了还是耍流氓了, 我们什么都没干, 挺好。我觉得教育不能再一味让步, 我们对孩子要真的负责任。不要迎合社会上一些似是而非的说法, 什么素质教育、什么应试教育。应试是最基本的素质。

人类社会没有绝对的公平, 美国也不公平, 中国也不公平。现在几乎可以说唯一的一条公平线就是高考了。如果说按照所谓的素质来招生, 那么, 中国的平民子弟有多少能进北大、清华?一个孩子连公平竞争都竞争不过人家, 还说素质很高, 谁会相信?所以, 不要迎合社会上有些所谓的专家的话。

我现在提倡恢复全国高考, 而且是裸考, 不要加分。王强是内蒙古高考的第二名, 我是那年高考的上海第二名, 我们都是这么考到北大的。如果高考制度不能改, 我们的教育就不能改, 高考是指挥棒啊!高考制度之所以不能改, 是因为我们找不到比高考制度更不坏的制度。高考制度不是最好的制度, 但它是最不坏的制度。

问题是, 我们面临的矛盾我们必须自己心里清楚。有人问我:“钱老师, 您这几年讲国学, 讲《三字经》《弟子规》, 您觉得推广《三字经》《弟子规》的最大难处在哪里?”我一般的说法是希望有关部门大力推广, 进入学校。其实这不是最大的困难, 最大的困难是, 如果按照《弟子规》《三字经》, 按照出席今天论坛的名校的标准培养孩子, 那么, 这些孩子到社会上90%要吃亏。你把按照《弟子规》那样忠诚、守信、孝悌、守规矩的孩子放到社会上看看, 很可能就吃亏!这说明, 我们的社会出了大问题。谁能否认?我们要讲传统优秀文化的最根本的理由正在于此。

我自己也在教书, 跟学生有接触, 我想告诉大家, 对于中国的教育, 我们要有一种极度的忧患意识, 而且应该是在接近绝望基础上考虑的, 可能就是没治的。很多人问我, “钱老师, 你的孩子怎么办?”我的回答是, “听真话还是假话?如果是真话, 我就把他送出去, 没有办法, 没有选择。”我儿子在华东师大附中, 那是我的母校, 上海的名校, 当然很好。但是社会环境跟我们那个时候不再一样了。所以我想, 我赞成对孩子真的要严格。孩子毕竟不是成年人, 孩子还必须管教、必须惩戒, 必须让他知道教育绝不仅仅是快乐, 学习绝不仅仅是快乐。当你意识到学习是快乐的时候, 这位学生就很可能将来要成为俞校长了。如果一个人能够在学习中感到快乐, 那就很可能成为大师级人物。绝大多数人是不会的。绝大多数人是不得不学, 是为了某种目的去学。

我们要告诉孩子, 犯了错误要付出代价。如果在全社会形成家长对孩子让步的氛围, 以后的孩子是很可怕的, 我们的未来是很可怕的, 这样教育出来的孩子是接不住中国未来发展的重担的。中国30年的发展创造了物质财富、社会发展的奇迹, 是谁干出来的?邓小平同志、江泽民同志、胡锦涛同志, 他们都是了不起的领袖, 但领袖之外也得有人干活吧。在中国历史上, 无意识造成的真正精英是“老三届”。这一批人在“文革”前完成了初高中教育, “文革”前的初中高中教育水平恐怕不比今天一般的本科教育低, 这批人由于历史原因被分散到了社会的各个角落。1978年, 一切回到了原点。这批人是中国的精英, 是中国历史上从来没有出现过的真正的精英, 懂知识、受得了委屈、懂担当。现在, 这批人要退休了。而现在, 孩子进一步, 社会让一步;孩子进一步, 老师让一步;孩子进一步, 家长让一步。这样的教育怎么行?更何况, 现在的教育面临着巨大的冲突, 根本就不能按照一般的教育学理论思考。

我父亲受过很好的教育, 但他就看不得儿子教育孙子。有一次, 我教训孩子, 我父亲在旁边就有些不愉快。我儿子说:“爸爸, 你为什么用这种口气跟我说话?”我说:“因为你错了。”他说:“错了也不能用这样的口气跟我说话。”我说:“《三字经》没读过?”他说:“你不就是想说‘养不教, 父之过’吗?”我说:“是啊。”他说:“你前两天不还讲《弟子规》的吗?《弟子规》里说‘守孝悌, 次谨信’你都不让你老爸高兴, 凭什么我让我老爸高兴?”这件事就说明, 我们的传统教育在今天已经全然崩塌, 我们正面临着根本的冲突。作为家长, 我倒是希望如果我儿子的老师看他不成器, 揍他两下, 罚站一会儿, 这是应该的。教育部就应该定出这样的规则, 对学生要有惩戒。

我们现在都说鼓励孩子的自信心, 赞扬他, 鼓励他有自信, 这是对的, 但是不能过度。在这种教育下的孩子将来到社会, 他面临的反差足以把他摧毁。我们应该告诉孩子, 这个社会是残酷的, 要准备受到很多委屈。

如果校长惩戒确实犯了错的我的孩子, 甚至揍他几下, 我会感谢老师。我相信, 大多数老师是有大爱的。我希望老师一手拿着胡萝卜, 一手还得拿着大棒。新东方创造了不起的教育界奇迹, 我是觉得这个论坛要发出一点真实的声音, 要告诉这个社会, 教育不是这样。再不要简单地这么说了, 快乐教育、快乐学习、成功教育, 都成功还了得?

我觉得, 教育是最真实的事情, 不应该去揣摩家长、孩子的心思, 不停地对孩子让步。

我现在只希望孩子生理健康、心理健康。孩子考不考国内的大学我无所谓, 我只希望他生理健康、心理健康, 好好过完这样一辈子。更何况, 人类到底有多少年谁都不知道。霍金说还有200年, 如果真的是这样, 我会跟我的孙子说不要生孩子了。这是一句笑话吗?

我们现在要让孩子尽量生理健康、心理健康, 我们把未来的选择权放开给他, 因为我们对孩子负不起责任。不像我们小时候, 生活很困难、社会不发达、经济也不发达, 但是我们的父母还能对我们负责任。我觉得我现在非常羡慕我父母, 他们敢骂孩子、揍孩子, 但是我们依然爱他们。今天的孩子打不得、骂不得, 哪怕是一个眼神, 没准明天就能把长辈杀了。

我讲《弟子规》讲到“守孝悌”时, 叫我的助手搜索一年以内的“不孝、杀父”的反面例子, 然后打印出来, 以备我选用作反面例子。不一会儿, 助手告诉我:打印纸没有了。我们对孩子没有一些控制、抑制、约束, 一味以爱的名义对他们让步, 这样的教育是不对的。

也许这个想法很突兀, 应该想办法如何让孩子学习更成功, 但我内心“不相信”, 所以我选择把我的真实想法跟各位校长、老师汇报。如果我们再不把一些虚幻的东西弄清楚, 我们是要完蛋的。

教育, 特别是基础教育, 恐怕未必应该全然简单地随着社会的发展而发展。这是一个大问题, 我们简单地认为, 教育就应该跟着社会发展而发展。在某种程度上, 教育是应该跟社会“对着唱的”。是社会在教育教育, 还是教育在教育社会?应该是教育在教育社会。现在是社会在教育教育, 这样教育的本体性就不存在了, 教育最基本的价值理念就不存在了。我们这个民族原来给教育赋予那么高的地位和价值, 在今天都已经被打乱了。

我们这个社会最后一道防线是教育。我们不要轻易向社会让步, 我们也不要轻易向我们的孩子让步, 也不要轻易向家长让步。我们这个社会要赋予校长、老师更大的权利、更高的荣誉、更好的待遇, 但是也应该赋予他们更大的责任。

只有这样, 经过几十年的努力, 我大概在那时候还能考虑让我的孙子留在国内受教育。这是我的真心话, 有不对的地方, 请各位校长首先把我当成一个学生, 其次把我当成一个家长, 最后把我当一个晚辈老师, 给予批评教育。我刚才讲的没有一句假话, 全是真话。当然, 季羡林先生教过我“假话全不说, 真话不全说。”

篇4：从技术的本质看教育技术的本质

关键词：技术；教育技术；本质

中图分类号：B80 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）08-0047-02

分析教育技术的本质，首先要探讨技术的本质。美国教育技术学者海涅克（Robert Heinich）曾指出，教育技术的根基是技术。伊利（Donald Ely）认为必须更新对技术一词的理解与认识，重新发掘技术的深层次含义，使用技术范畴作为教育技术学的逻辑起点来统领整个教育技术学的理论体系，他也曾旗帜鲜明地指出：“技术一词为教学技术这一领域的发展及其向一个学科的演进提供了一个最好的组织学性概念（Organizin Concept）[1]。国内也有学者认为“教育技术理论研究的逻辑起点是‘教育中的技术”[2]。认识教育技术的本质，对技术的追问就成了一个恰当的起点。从技术哲学的视角对技术本质进行探讨，无疑会促进对教育技术本质的认识不断走向深入。

一、技术的本质

1.技术的内涵

高度技术化的现代人，技术对于人来说犹如蜘蛛网之于蜘蛛，蜗牛壳之于蜗牛，已是不可分割的一部分。正如海德格尔所言，它已经成为现代人的历史使命。所以在技术时代，探讨技术的内涵及本质问题具有重要的现实意义。

“技术”（Technology）从词源学意义上看，源自希腊语Techne，该词有很多意思，它原用作表示所有与自然（nature）相区别的人类活动，尤其是表示一种技能性。意为“工艺、技能”。而且，在希腊人看来，人们不能在科学、技术和艺术三者之间作出明确区分。

技术也是一个历史性范畴，技术生成和发展的历史，几乎和人类本身的发展历史一样悠久。从人类磨制第一块石器开始，技术发明的漫长历史就此展开了。技术经由原始时代伴随浓厚巫术色彩的技术、古代以工匠们的身体体验为主要基础的技术以及近代工业时代的技术发展到了现代科学时代的技术，其含义不断得到丰富和发展。正是由于技术的历史性，要给技术下一个确切的、大家公认的、非历史的定义几乎是不可能的。实际上，鉴于技术含义的丰富性、历史性以及人们对技术认识和解释角度不同，也不可能形成一个恒久不变的定论。综合而言，对技术含义的理解可以概括为以下四种：一是技术是工具或手段；二是技术是方法或者是关于方法的知识；三是技术是人类活动（过程）或人类行为；四是技术是技能、方法、手段、工具和知识的某种组合或总和。

笔者认为，在这样一个技术生存的时代，我们更应该从文化的角度加以认识什么是技术？德国人卡西尔认为技术是以“技术文化”的角色存在于文化之中的。文化以技术为基础，并对技术的发展目标和方向产生宏观调控。可以说文化与技术是一体的。当然，由于人们对技术的认识有一个过程，而且大都是针对技术某个角度加以描述，即使这样，它们在某些方面却也触及到了技术的基本内涵，那就是对物质、能量和信息的变换。“技术是指人类为了某种目的或者满足某种需要而人为规定的物质、能量或信息的稳定的变换方式及其对象化的结果。”[3]

2.技术的本质

对技术的本质的探讨一直是技术哲学领域的核心话题之一。历史上很多技术哲学研究者都对技术的本质表达了自己的看法。

技术研究者们从哲学、社会学、人类学、心理学、工程学等多个视角对技术的本质内涵进行了分析。从哲学角度讨论比较有代表性的有：德国存在主义哲学大师海德格尔（Martin Heidegger）认为“技术是目的的手段，技术是人的行动”并进而认为现代技术“不仅仅是手段，技术也是一种展现的方式”，是“引导、促成自然的暴露”；法国著名技术哲学家J.埃吕尔（Jacques Ellul）把技术理解为“在一切人类活动领域中通过理性得到的，具有绝对有效性的方法的整体”；德国技术哲学家卡普（Emst Kapp）认为技术是人体器官外在化的工具，一切技术手段都可以理解为人体器官为原形，把技术视为文化、道德和知识进步及人类“自我拯救”的手段。

在社会学和人类学等领域，主要从技术与社会、技术与人的关系的角度来解释技术的本质。美国著名的媒介理论家尼尔·波特曼（Neil M.Postman）认为技术是“控制社会的工具文化”；英国史学家梅森（Mason S.F.）认为技术是“用作实际目的的知识体系”，把技术的本质解释为“人的解放”。社会学家韦伯（Max Weber）十分强调技术的思想内涵，强调技术首先是一个内部过程，并且一定具有伴随着人类自身活动的特征，是为了有利于完成人类活动已经明确了的方向和最终目标而存在的，技术具有明确的目的性。

与西洋人相比，日本的技术论对技术的认识则更加明确，更加辩证。日本学者认为技术是作为主体的劳动手段和客体的劳动手段在劳动过程中的统一。技术是主观的存在方式——观念的技术（技能、智能）和客观的存在方式——物质的技术（工具、机器）的统一体。

马克思则一方面把技术归结为劳动资料，另一方面又指出技术内涵中有理性因素。马克思强调“怎样生产”的重要性，他认为技术的本质是“怎样生产”，至于用什么劳动资料生产，则是技术活动方式本身之外在的表现形态[4]。

我国学者有的认为“技术即技巧与关于技巧知识的总和。换句话说，技术即内化为人的本能的娴熟技巧，它是人的现实活动及能力标志”[5]。

尽管不同的学者从不同的角度或层面对技术的本质做出了不同的描述，但是都包含着一个共同的认识：技术的本质或意义就在于对事物存在的自然状态或发展的自然进程的“打断”，并在人为干预下将事物带入人工进程。也就是说人将自然的“自发状态”逐步人为化。

二、教育技术的本质

本文讨论的教育技术是指“教育中的技术”或“教育的技术”而不是“教育技术学”。从上面的分析我们可以看出，由于人们对技术的理解千差万别，所以对教育技术的理解也就各不相同。李芒认为，教育技术是用于帮助主体（学生）得到发展的技术，是对人的技术，“教育技术是主体技术”[6]。南京师范大学的李艺教授和他的研究团队主要是从教育与技术的相互作用关系来认识教育技术。他们指出，虽然教育中的技术也具有技术的一般本质，但一旦技术进入教育活动中，技术就打上了教育的烙印，技术就被教育化了。教育中技术作为教育活动的一个中介环节，其应用目的都在于实现教育的特定目的，所以，教育中技术的本质也只能是培养人的价值性或精神性的实践活动。而且教育中技术的本质不是预设的，是历史的、生成的，其最终目标是走向技术与教育的融合[7]。杨开城博士认为，教育技术即育人技术及其创新整合的技术，教学设计和课程开发是其核心内容[8]。刘美凤博士综合了多个关于技术的定义后指出，狭义的教育技术是指在解决教育教学问题中所运用的媒体技术和系统技术，广义的教育技术包括教育教学中所采用的全部物化技术和全部智能技术，教育技术的发展就是从狭义技术定位走向广义的技术定位。

以上种种对教育技术本质的认识，让我们明白，理解教育技术不能仅仅停留在工具层面，而是应将技术放在教育的背景中来认识，更多的是要从技术与教育的关系、技术与人的关系，从而更加科学、辩证地看待教育技术。实际上教育不仅仅是一个技术系统，更是一个人文氛围，因为人是有思想、有风格、有主见的社会人，不是工具性的教育系统的构成零件。在我看来，教育技术概念的精髓是系统思想与方法，而非硬件设备与机器。“技术绝对不是工具、机器的代名词。在教育领域目前仍有不少人认为教育技术就是指媒体或工具，这种看法往往忽视技术的理性内涵，忽视科学的教育思想和理论的指导。”[9]

总之，要认识技术的本质以及教育技术的本质，一定要在技术—人—社会的相互关系上来分析，必须深刻地认识到技术对教育对人的影响与作用，不分析技术时代对人的精神的影响，而仅仅停留在技术的工具层面，显然就不能真正的触及到教育技术的本质问题。

参考文献：

[1]Donald Ely.Toward a Philosophy of Instructional Technology： Thirty Years On[J].British Journal Educational Technology，1999，30（4）：305-310.

[2]冯秀琪.教育技术理论研究逻辑起点的思考[J].电化教育研究，2004，（7）：24-26.

[3]杨开城，王斌.从技术的本质看教育技术的本质[J].中国电化教育，2007，（9）：2.

[4]马克思恩格斯选集：第2卷[M].北京：人民出版社，1995：179.

[5]乔瑞金.马克思技术哲学思想纲要[M].北京：人民出版社，2002.

[6]李芒.技术与学习—论信息化学习方式[M].北京：科学出版社，2007：127-130.

[7]单美贤，李艺.教育中技术的本质探讨[J].教育研究，2008，（5）：51-55.

[8]杨开城，王斌.从技术的本质看教育技术的本质[J].中国电化教育，2007（9）：250-251

篇5：美文赏析：教育的本质

教育对社会及个人的意义在这里我不想多说，说也说不完，我想说它的本质，只有知道一件事物的本质，才能对其做出最良性的改革。何为良性改革?就是改革不可能一步到位，在发展过程中它会显示出漏洞，让你及时修补，这个过程是永无止尽的，只有在永无止尽的修补中它才会永无止尽地完善下去。可能你会纳闷，这不是废话?改革当然要越改越完善了，想想事实会完全这样吗?有些改革纯粹是安抚民心，几年之后问题又大爆发了，而且也在奋力修补漏洞，可结果越补漏洞越大，直到最后全体崩溃。出现这种情况的原因是方向没走对，再深一步追究是制度有问题，查其祸根，是没搞清其本质。

所以知其本质而明其方向显得就至关重要，它是良性改革的前提。教育的本质众说纷纭，但不外乎就是益于社会，益于个人。此话说起来简单做起来难，因为世上益与害本就没有明显的区别，也没有永久的立场。就我看来，教育应该激发个人潜能，引导其行为，使之作用于社会，从而达到社会的发展和进步。注意，是以人来改变社会，不是以社会来改变人。我国封建王朝之所以千年不变，越来越落后，就是因为统治者用本身就很狭隘的制度来愚化了百姓，人的思想、潜能被压抑，社会自然没了发展的动力，最后近乎于停滞。人被愚化为机器，好处是不敢反抗，王朝能暂且苟安，但一旦有仁人志士操纵了那些机器，王朝必覆。那便是教育的恶性改革导致社会的恶性发展。

既然以人改变社会，那要如何教育人呢?上面已经说过，激发其潜能，引导其行为。人在踏入社会尤其到达而立之年后，就会强度作用于社会，所以育人主要放在求学阶段的青少年时期。你先别说我脱裤子放屁，因为受教育其实是一件终身事，只不过形式不同，老师不同罢了。对青少年的教育至关重要，也十分微妙，它是一个循序渐进的过程，没有何时如何教育的明确规定和有效模板，它取决于制度的开阔程度和教师的育人水平。所谓制度的开阔程度就是说制度不要只适用于某个阶段或者某些常见情况下的学生，应该考虑得周全一点。

中国目前的教育体制有一个很大的缺陷就是只引导行为不激发潜能，所以人家西方人有资本笑话我们没有创造力，拿不了诺贝尔奖，还有许多国人自我打趣的，那些拿诺贝尔奖的`华人，在中国默默无闻，一到美国就发光了。因为我们从小学到大学都一成不变的死板的教育，真正是读书式的教育。

很多人在批判中小学教育如此，但我感觉最严重的是大学教育，好歹我上小学还音体美课程齐全，好歹中学老师还懂得讲课后思考和提问延伸问题，还会要求我们必须读课外杂志;而上大学，师之貌请听徒之言，学生普遍按老师特征冠与称号曰：读书郎，抄书郎，专家，作弊先驱等等。那才真正是为了考试而上课呢，那些照课本念，照课本抄，除非考试中会出现，否则绝不提及课后思考的老师，居然能是研究生导师，考研出题人。不知道的还会佩服得五体投地，知道的简直会对学校和教育失去信心。不过老师也公开表明过他们的良苦用心，说书上学的没用，把更多时间留给学生参加社会实践和考研，多么无私的人呐!

大学教育全国一个模样，好在中小学教育因省而异，鸡群里也能出现几只鹤，哪怕是鹅，也能有几分鹅的模样。我从同学处了解到，许多人从小学到高中毕业，除了上级检查，从不开设音体美课程，部分省级重点高中，人数向万名冲击，但只留一两块篮球场安抚民心;计算机有会考但不上课，非高考课程会考，仅考前恶补一两天，考试过程一律师生同心，以开卷形式取得优越成绩;部分初中，体育中考形同虚设，全市集体满分。按区域划分中南部地区勇夺桂冠。所以我常感叹，怪不得他们高考那么厉害，怪不得大学考风那么差，怪不得他们在以考试取人的行业人才那么多，怪不得他们教育先进却不能像北京上海那样出几个考试以外的人才。

如果中国社会突然不以考试取人了，那些同窗步入社会后的命运很叫人担心。如果说那是应试教育的罪过，那我要说那是出题组的罪过，考试本身没有错，关键看你怎么考.

篇6：教育学原理：教育的本质[范文]

一． “教育”的溯源及内涵

1.“教育”的溯源

汉语“教育”一词的溯源：始见于《孟子·尽心上》：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”《说文解字》的解释，“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。

西文“教育”一词的溯源：在西方，教育一词源于拉丁文educate。本义为“引出”或“导出”，意思就是通过一定的手段，把某种本来潜在于身体和心灵内部的东西引发出来。从词源上说，西文“教育”一词是内发之意。强调教育是一种顺其自然的活动，旨在把自然人所固有的或潜在的素质，自内而外引发出来，以成为现实的发展状态。

2.教育的内涵：教育有广义和狭义之分。广义的教育泛指一切有目的地影响人的身心发展的社会实践活动。狭义的教育主要指学校教育，即教育者根据一定的社会要求和受教育者的发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，期望受教育者发生预期变化的活动。

二． 教育的定义

在教育学界，关于“教育”的定义多种多样，可谓仁者见仁、智者见智。一般来说，人们是从两个不同的角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。

前苏联及我国一般是从社会的角度给“教育”下定义的，而英美国家的教育学家一般是从个体的角度给“教育”下定义的。从社会的角度来定义“教育”，可以把“教育”定义区分为不同的层次：（1）广义的，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动都是教育。“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统，分配着且承担着一定的社会功能。教育最本质性的理解，就是社会对人们思想的知识灌输和行为指导；一，教育的对象是人；二，内容必须是良性的有意义的。从而使人民去改造社会。（2）狭义的：指个体精神上的升华。这种定义方式强调社会因素对个体发展的影响。把从个体的角度来定义“教育”，往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程。（3）更狭义的，主要指学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。这个主要指的中国校园的应试教育。

教育是在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。如果围绕教育活动的基本要素来定义，可以把教育定义为教育是指人有意识地通过若干方法、媒介等形式向他人传递信息，期望以此影响他人的精神世界或心理状态，帮助或阻碍他人获得某种（些）观念、素质、能力的社会活动。处于前者角色的称为教育者，处于后者角色的称为教育对象。这样定义符合所有的人类教育活动，可以作为教育的基本定义。

教育学

一． “教育学”的溯源及内涵：

从起源上看，英语国家的“pedagogy”、法语国家的“pedagogy”和德语国家的“pedagogik”（教育学）均源于希腊的“pedagogue”（教仆）一词，意为照看、管理和教育儿童的方法。19世纪末，英语国家的人们先后用“education” 和“pedagogy”。英国学者培根在《论科学的价值和发展》（1623）一文中，首次把“教育学”作为一门独立的科学提出。捷克教育学家夸美纽斯出版了近代第一本系统的教育学著作《大教学论》。德国心理学家和教育学家赫尔巴特被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”，他的《普通教育学》（1806）被公认为第一本现代教育学著作。

教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，归纳总结人类教育活动的科学理论与实践，探索解决教育活动产生、发展过程中遇到的实际教育问题，从而揭示出一般教育规律的一门社会科学。教育是一种广泛存在于人类社会生活中、有目的培养人才的活动，教育学的研究具有客观性、必然性、稳定性、重复性、现实性、辨证性、科学性。

教育的基本要素

一． 三要素及定义

教育者：广义的教育者指对受教育者态度、知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人；狭义的教育者指从事学校教育活动的人，其中教师是学校教育者的主体，是直接的教育者，在整个教育过程中起主导作用，是学生身心发展的主要影响源。一般而言，教育者主要是指在各级各类学校中具有一定资格的从事专门教育教学活动的专职教师。

受教育者：在教育过程中以学为职责的人被称为受教育者。广义的教育中，所有为提高自身素质而处于学习状态的人都是受教育者；在狭义的教育中，受教育者特指教师“教”的对象--学生，是受教育者的主体和代表。

教育影响：即教育活动中教育者作用于受教育者（学习者）的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。从内容上说，主要就是教育内容、教育教材或教科书；从形式上讲，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式等。此外，教育目的、教育环境也属于教育影响。

二．相互关系

在教育活动过程中，教育者、受教育者（学习者）、教育影响互相独立。由于受到各个方面条件的制约，三个要素所处的地位是不一样的，发挥作用的方式和程度也不一致。教育者和受教育者（学习者）是教育过程中“人”的要素，教育影响是教育过程中的“物”的要素。教育者和受教育者（学习者）的角色位置存在差异，教育者是平等中的首席；教育者和受教育者（学习者）的角色任务不同，教育者以促进受教育者（学习者）发展为天职，受教育者（学习者）以发展自己为权利和义务，教育影响作为教育的中介发挥作用。

教育者、受教育者（学习者）、教育影响互相规定、互相联系、互相作用，共同构成完整的教育实践活动系统。没有教育者，教育活动就不可能展开，学习者也不可能得到有效的指导；没有学习者，教育活动就失去了对象，无的放矢；没有教育影响，教育活动就成了无米之炊、无源之水，再好的教育意图、再好的发展目标也都无法实现。教育者根据一定的教育目的去影响受教育者（学习者），教育者要有效地进行教学，需要了解受教育者（学习者）和教育内容；受教育者（学习者）要有效地学习，同样也需要了解教育者和教育内容；教育者和受教育者（学习者）之间的联系和作用是通过一定的教育影响来实现的；教育者和受教育者（学习者）在教育活动中共同处于主体地位，发挥主体作用，他们既共同作用于教育内容，又互相进行着双向互动，三者之间交互作用的主要结果是受教育者（学习者）的身心获得发展。教育使上述三个要素的有机结合。各个要素本身的变化，必然导致教育系统状况的改变。不同教育要素的变化及其组合，最终形成了多样的教育形态，担负起促使个体社会化和社会个性化的神圣职责。

教育的形态（见PPT）

教育的本质

一． 教育本质的问题提出

本质就是事物的质的规定性，是一事物区别于其他事物的本质特征。教育本质问题，要回答的就是“教育是什么”的问题。这是教育学中所要研究的一个重要理论问题。教育本质虽然属于抽象的教育哲学问题，但却与每一个教育者和受教育者息息相关。因为对教育本质的认识不仅直接影响到教育目标的确立、教育内容和方法的选择、教育评价标准的确定，而且还关系到教育发展战略的确定和各项教育方针政策的制订。

二．教育本质的含义以及意义

（一）教育的规定性

基于对教育本质的分析与思考和古今中外对“教育”一词的解读，可以认为教育的本质就是“培养人的活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。探讨教育本质问题的意义

（二）讨论教育本质问题的意义

探讨教育本质这样一个根本性的教育理论问题，进行教育本质的争论是必须的，是教育理论研究和教育实践顺利进行的基础，对它的讨论有着深刻的理论和实践意义。

首先，探讨教育本质问题的过程是一种找寻教育学科疆域、边界的过程。教育学科的自我觉醒、教育学科的元研究、教育学科与其它学科的对话是以学科的存在为基础的。教育本质是认识、研究教育的首要问题，是教育学研究的逻辑起点。这一问题的探讨是明确教育学科的疆域与边界、确立学科意识、学科独立的基础。

其次，探讨教育本质问题也是在探寻教育活动与其他社会活动的根本区别。一方面，明了这种区别，是更好地认识教育活动自身的特殊规律、发掘教育功能、更好地从事教育活动的基础。另一方面，找寻区别的同时也是在探求联系，以期能联合所有可以联合的因素，团结所有可以团结的力量，全社会共同致力于教育，这是办好教育的最佳环境。

再者，对教育本质的探讨也是统一教育认识的工作。这种工作既有助于消除不同观点之间的对峙所产生的不利影响，寻求不同观点的统一，也有助于形成正确的教育观，进而形成对教育的正确理解与认识。当然，也此基础上，也有利于进一步探讨教育的其它问题，为教育活动的顺利开展提供理论指导、实践建议。

（三）探讨教育本质的历史回顾与反思

许多学者从不同的侧面和角度探讨教育的本质，提出了众多的见解，虽有分歧，但也有益，回顾并反思这些不同的见解对形成正确的认识有重要意义。

1.对教育本质的不同认识

关于教育本质的研究在我国由来已久，但比较集中、受关注是在1978至1995年间。其间，教育界的教育理论工作者、教育实践工作者，以及其它学术界的研究都参与到了这场讨论中来，发表了众多的著述。归纳起来，主要有四种不同的观点：上层建筑说、生产力说、多因素多属性说、特殊范畴说。其中，前三种观点主要是围绕教育在社会结构中的地位和作用而展开的；后一种观点则重在论证教育区别于其它社会现象的根本特点。

上层建筑说：这种观点深受前苏联的影响，认为教育本质上是一种上层建筑。其主要论据有：（1）一定社会的教育是一定社会政治和经济的反映，又为一定的政治和经济服务，而且会随着经济基础的产生而产生、改变而改变。正如前文所述，人类经历了五种不同的社会形态，也相应地产生了五种不同形态的教育；（2）教育的目的、内容、价值观等具体方面也都受一定的政治和经济制约并服务于一定的政治和经济，具有鲜明的上层建筑的特点，反映一定社会经济基础，集中体现统治阶级的利益和意志。所以，教育属于社会的上层建筑。

生产力说：这种观点认为教育的本质是生产力。其主要论据有：（1）教育是劳动力这一生产力主要要素再生产的手段 ；（2）科学技术生产和转化为现实生产力也越来越依赖于教育。一方面，科学技术的创造、革新者——科学家、技术人员要经过教育的培养实现；另一方面，科学技术转化为现实生产力需要“物化”于劳动者、生产工具、劳动对象实现，而这一工作尤其是物化于劳动者主要通过教育实现；（3）教育一开始是作为人类与自然抗衡、发展生产的手段而得到发展的，这种功能也会一直延续下去；（4）从战后世界各国经济发展的现实状况来看，教育已成为经济增长的有力杠杆。日本和西德在战争废墟上“奇迹般”地实现了经济复兴，究其原因，在于战前教育资本的积累和战后大量的教育投资。不少经济学家已尝试从数量上估算教育投资所带来的经济收益，并认为“人力投资”比“物的投资”更为重要。

多因素多属性说：这类观点是一种折衷的本质观，认为教育是一个复杂的社会现象，具有多种因素和多重属性，教育中的各种因素都不能单独地决定教育的本质，而是平行地、并列地起作用，因此，教育的本质应该是多质的、多层次的。具体而言，又主要地有双因素、双属性说（生产性和社会性），三因素、三重属性说（实践性、生产性、政治性），多因素、多重属性说（社会性、阶级性、生产性、科学性、艺术性等）。这类观点力图在协调上层建筑说和生产力说的基础上，摆脱二者之间的钟摆与争执，走一条折衷之路，但却并不能从根本上解决问题，反而使这一问题显得更加复杂。

特殊范畴说：这类观点把教育当作一个特殊的范畴，力图从教育不同于其它社会现象的根本特点，从教育的内部矛盾入手来揭示它的本质。但是，在关于教育到底是一个什么“特殊事物”的观点上产生了分歧，出现了不同的观点。其中影响比较大的有：（1）教育的本质是有目的地培养人的社会实践。这种观点认为教育是一种独立的、基本的社会实践，具备实践的几个要素，有实践的主体(教育者)、对象(受教育者)、手段(教育方法)、基础（教育内容和教育环境），因而符合实践的特点。同时，在社会发展的任何历史阶段，教育无论是为生产力服务，还是为一定的生产关系服务，都必须通过培养一定的人来实现。正是在教育实践活动中，受教育者成长为符合一定社会需要的人。所以，有目的地培养人，是教育最稳定、深刻的本质，是教育区别于其它社会现象的质的规定性。（2）教育的本质是“传授知识”或“传递社会经验的工具”（即知识传授说）。这种观点认为“本质”这一概念同“职能”、“归属”虽有联系，但不能混淆。“上层建筑说”、“生产力说”、“多因素说”所得出的结论实际上是教育的职能和归属，而不是教育的本质；“社会实践”这个概念太广泛，也没有揭示出教育的本质；知识传授与经验传递才能揭示出教育的本质。因为，一方面，人类社会要延续和发展，必须把前人积累起来的生活经验传给下一代，任何社会历史时代，教育所面临的根本矛盾就是人类的无知和有知，无社会生活经验和有社会生活经验的矛盾；另一方面，教育是由知识经验的传递者(教育者)、知识经验(教育内容)及其授受的方法形式、知识经验的接受者(受教育者)三方面构成的有机整体，是一个知识经验的传输系统。这个系统适应于解决无知与有知矛盾的要求，也是教育区别于其它社会现象的根本原因。所以，“传授知识”或“传递社会经验的工具”才是教育的本质。前者着眼于传授的“内容”，后者着眼于传授的“工具”性质。（3）教育的本质是促使个体社会化（即社会化说）。这种观点认为，应当从教育与社会以及与人的发展相联系的统一，从教育的内部矛盾入手探讨教育的本质。教育就是教育者把人类长期积累的经验，按社会的要求经过有目的的选择，以适应个体心理发展水平的方式传授给个体，使其有效地掌握社会经验，成为社会人，使其社会化。而随着社会不断提出新的更高的要求，受教育者需要不断达到新的要求，这就决定了教育必须不断地发展。因此，“促使个体社会化”才是对教育本质的科学认识。

2.当代对教育本质的认识

历史与逻辑的统一是科学认识事物的基础，所以在当今时代要科学地认识教育本质，需要建立在这两方面的分析之上。

从教育发展的历史看，各时期教育、各类型教育所体现出来的共同点都表明教育在本质上表现为一种培养人的活动。各时期的教育都在于使受教育者从无知到有知，从知之不多到知之较多，从知到行，使受教育者成为符合当时社会要求的个体：①最原始的、最简单的原始社会的教育的目的在于培养具有生产、生活知识和技能的个体；②在阶级社会，教育成为统治者的政治工具，主要服务于统治者培养其接班人的目的；③现代社会的教育注重对劳动者素质的提高，培养高素质的劳动者是其主要目的。各类型教育的目的都在于培养不同规格的人：古代所出现的官学、私学，现代社会所存有的职业教育、普通教育、师范教育等目的都在于培养具有不同知识、不同能力、不同志趣的人。

从逻辑关系的分析看，教育与其它社会现象的根本区别在于它是一种培养人的活动。与科学活动相比，教育活动的目的不在于发现或发明某一新事物或对某一新现象进行解说，而在于受教育者的发展；与经济活动相比，教育活动的目的不在于谋取一定的经济利益，而在于为社会培养一定的人这一社会利益；与生产活动相比，教育活动不是把无生命的物品直接、批量地加工为同一规格的产品，而是把具有能动性的个体培养为具有一定知识和技能、思想和意识的某层次、某类型的人才。