教育本质再认识论文

摘要：高等教育本质问题是高等教育研究的基本理论问题，它构成了所有重大理论问题的核心。新中国成立以来对高等教育本质的探讨大致经历了三个阶段，我国学者在不同的阶段从不同的视角提出了观点各异的高等教育本质观。通过梳理我国的高等教育本质观，提出了在研究高等教育本质问题中存在的问题，并展望了未来高等教育本质研究的方向。今天小编为大家精心挑选了关于《教育本质再认识论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

教育本质再认识论文 篇1：

教育本质之再认识

【摘 要】教育本质的问题是教育的基本理论问题，对教育本质的理解方式直接影响着教育工作开展的方向。有关教育本质的研究，从古至今，仁者见仁、智者见智。本文将在结合前人研究的基础上，概述教育本质的相关争论，从词源释义入手，结合教育现象试论教育本质以及认识教育本质过程中引发的思考。

【关 键 词】教育；本质；现象

教育本质是所有教育工作者都会接触到的最基本的教育理论，对教育本质的理解可以直接地反应在教育教学实践中。现如今教育中产生的各种问题，归根结底还是对教育的本质理解不透彻、有偏差所造成的。因此，客观理性地透过表象去认识教育本质是极其必要的。

一、概述教育本质争论

教育的上层建筑说，将教育视为置于经济基础之上，并为经济基础服务的一种意识形态范畴的活动。事物的主要矛盾决定该事物的性质，所以教育是上层建筑。教育的生产力说，则是针对教育是上层建筑说的观点而提出来的，着重指出上层建筑说中未充分考虑的“非上层建筑的成分”。从实践角度出发，教育事业发展中的许多方面都要受生产力的制约，且教育目的、思想等决定于生产力的发展。教育的双重说，即教育一部分是上层建筑，一部分是生产力。不能简单地将教育归于上层建筑，亦不可将其归为生产力。教育的培养人的社会实践说：教育不纯粹是上层建筑和生产力，不能简单归属于上层建筑和生产力。持有教育是培养人的社会实践活动的观点的人考虑到了“人”这一主体。教育的反本质说：该说是受到后现代主义哲学思潮影响，把本质问题当作虚无的哲学问题予以排斥的一种教育本质观。持此观点的人认为，“本质主义在为中国教育学研究带来表面的生机和活力的同时，也带来了严重的历史性后果”。

以上争论虽都存在片面性，但都有所启示。正如教育的上层建筑说，教育是上层建筑，当且仅当教育相对于政治而言才为真。推而广之，只有把教育落实到各种具体关系所定义的语境中，才能确定教育本质到底是什么。各种教育本质观表达的意义不在于宣称某种稳定唯一的教育本质，而在于启发人们从多视角更全面地看待、理解教育。

二、教育本质之我见

对于反本质论，马克思主义者相信事物有本质存在，也就是承认事物具有各种性质，否定事物本质，便也否定了万物之差别，并不具有说服性。何谓教育本质，首先应该明确何谓本质。普遍解释为“事物本身所固有的，决定事物性质、面貌和发展的根本属性。”哲学普遍观点认为本质是相对于现象的，“凡事应该从现象看出本质，从效果看出动机”。本质与现象是表示事物内部联系和外在表现之间相互关系、反映人们对事物认识水平和深度的一对哲学范畴，二者既对立又统一。因此，教育本质研究应避免教育现象干扰，明确教育根本属性，透过教育现象去认识教育本质。

（一）教育的现象

教育现象起源，早在人类原始时代，教育活动就已经存在了。劳动过程复杂性要求通过教育把人类积累的经验传授给下一代，维系人类社会繁衍需要，教育正是为了适应这种需要而产生的人类特有的一种社会活动。纵观历史发展，原始社会中教育现象更多的是作为一种劳动生产及经验的传递，如钻木取火、狩猎技巧、石器的使用等。在原始社会生产资料公有、生产力低下的历史背景下，教育并没有从生产劳动、社会经验中脱离出来。此时，教育内容也仅局限于生产劳动、社会经验等方面，并以口耳相传的方式传递着。随着阶级社会出现，物质条件和生产力水平不断提升，有些人从体力劳动中脱离出来专门从事脑力活动，标志着人类教育活动走向正规化的古代学校便逐渐孕育而生。奴隶社会的出现使得教育产生了阶级性，体现为奴隶主与奴隶接受不同的教育。随后的封建社会教育体系日益正规化，也产生了丰富的教育思想及经验，学校教育阶级性更显著，学校教育主要目的是培养适合统治阶级所需要的人，严重脱离生产劳动并充斥着浓厚的宗教性。到近代，国家加强对教育的重视干预，公立教育崛起，初等义务教育的普遍实施，重视教育立法，以法治教。发展到现在，教育与生产劳动由分离逐步走向结合，教育是以适应社会生产需要为主体的多层次的教育体制。学校教育制度日趋完善，教学手段、方法以及内容逐渐科学化。

（二）透过现象看本质

柏拉图曾在《理想国》中提到，“教育非它，乃是心灵的转向”，教育是关注人们心灵，引导人们追求那真知的世界，使人的身心得到全面的发展。夸美纽斯则认为，“教育的过程是使人成为人的过程”，教育是生活的准备。裴斯泰洛奇指出，“依照自然法则，发展儿童道德智慧和身体各方面的能力”是教育应该做到的。杜威则认为教育即生活，教育即生长，教育即经验的不断改造。乌申斯基认为，“教育是一种有目的地自觉地培养和谐发展的人的过程”。从教育活动产生至今，不难看出教育与人以及社会有着密切的关系，教育、人与社会这三方之间存在着不可割裂的内在联系。

1. 教育与社会的关系。人类社会性决定了教育与社会密不可分的关系，教育受着一定生产力和生产关系制约，反过来又为其服务。在不同历史背景下，教育水平以及性质是不同的，相同的是教育都在通过提高劳动者的能力和素质来提高生产力。国家政策决定了教育发展的总体走向，教育方向是与社会期望的方向一致的，教育也体现了不同阶级，不同社会需求。除了与生产力及生产关系的联系，教育与社会的关系还直接地表现为教育与社会文化的传承。正是教育将不同时代背景、社会环境下的文化融合到了一起，将文化一代代传承下去的同时，又创造出新的文化，如此这般的将文化不断地沉淀更新。

2. 教育与人的关系。教育随着人类的产生而产生，跟随人类的进步而发展。千百万年的进化历程造就了如今人类肉体结构，这些肉体结构正是人之所以为人的自然基础。就大多数人来说，只要没有先天缺陷，就具备了发展的可能性，关键在于良好环境和教育。人的发展是有时间限制的，抓住发展最佳期是达到最优效果的关键，因此教育者要掌握好这些，适时促进其发展。如狼孩儿的案例，正是因为在关键的时期没有针对性的教育，使其丧失了原本应该得到的发展。相反，先天具有缺陷的儿童，在有针对性的教育下，一定程度上也可弥补自身缺陷。

马克思指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”人是社会的组成部分，人的发展也脱离不了社会，真正使人与其他自然属性的生物区分开来的，还是人的社会属性。教育应该既关注人的自然属性，又兼顾其社会属性。教育工作正是在帮助人们去建构自身社会属性所要处理的“一切社会关系”，使人去适应环境，适应社会。

三、引发的思考

对教育本质的认识不清，很容易偏离原本教育的根本目的，甚至在教育过程中产生问题，耽误教育工作的开展。

（一）明确教育对象

掌握人的身心发展的规律，才能有效地组织教育工作，促使受教育者健康的成长，加速人才培养。教育应更多地将人这一主体放在首要位置，大部分教育问题出现大都因为忘记了教育这一根本出发点。个别教育工作者歪曲了该出发点，追求结果性表象而忽略了教化的过程，忽略了学生这个能动体的主观感受，此种教育意义何在！因此，以人为中心这一根本目标不能变，只有把学生放在首位，设身处地为学生着想，掌握其身心发展规律因材施教，才能有效开展教育工作，为社会发展培养有用之才。

（二）确保多方参与

教育既然是在一定社会背景下为了培养人全方面发展适应社会需求的活动，就不能仅将视线锁定在学校教育这一分支上。在传递以及创造人类物质文明、精神文明的过程中，家庭以及社会对孩子的影响同样非常重要，尤其是家庭的影响。现今许多教育问题矛头大都指向了学校教育，教育出现问题，先从学校教育开始反思改革，却很少注重家庭以及社会对人的影响。家长对孩子的教育潜移默化进行着，甚至有时效果远胜于学校教育。比如，尽管孩子在学校接受的教育是红灯停绿灯行，可是家长带着孩子闯一次红灯，就可能让老师教授的知识土崩瓦解。社会环境熏陶更影响的不是个别人，而是许多甚至一代人。因此，教育不仅仅发生于学校，家庭、社会同样有责任、有义务去思考问题去解决问题，而不能将教育的重担全压在学校的肩膀上。

（三）平衡供需关系

教育从某种角度讲，可以理解为一种供需关系的平衡。即教育者的供给与受教育者的需求之间应该保持一种动态的平衡关系，供过分大于求会给受教育者带来压力，供小于求又不利于受教育者的发展。如上所诉，这里的供给者不仅是来自学校教育，同样不能忽视家长以及社会，家长要配合老师，不可给学生过重的负担，这三方之间的供给要保持一种相对平衡的关系，保证三方的总和适宜学生的需求。

（四）加大重视力度

教育是人类文化传递的重要手段，是人类发展、社会发展的基础活动。改革开放以来，我国对教育的重视力度逐年增加，科教兴国战略的提出更是坚持教育为本，全面落实科学技术是第一生产力的思想，把科技和教育摆在经济、社会发展的重要位置，增强国家的科技实力及向现实生产力转化的能力，提高全民族的科技文化素质，加速实现国家的繁荣强盛。一战略思想应该继续发扬下去，加大教育的根基建设，为人才的培养提供充足的条件。

总而言之，在当前全球科技突飞猛进、经济迅猛发展的背景下，人才的培养成为抢占先机的应然之选，必先摆正教育的位置。教育本质的问题是涉及到整个教育理论和教育实践全局性的问题，明确教育的本质问题是教育工作得以顺利开展的基础。因此，希望通过对教育本质的研究，可以更好地提升对教育的认识，从而更好地发挥教育的作用。

参考文献：

[1]黄济.教育哲学[M].北京:北京师范大学出版,1985:35.

[2]郑金洲.教育本质研究十七年[J].上海高教研究,1996,(06).

[3]郝文武.当代中国教育哲学的变革[J].陕西师范大学学报,2009,(06).

[4]黄济.教育哲学[M]北京:北京师范大学出版,1985:37.

[5]石中英.本质主义反本质主义与中国教育学研究[J].教育研究,2004,(01).

[6]李润洲.教育本质研究的反思与重构.教育研究,2010,(05).

[7]倪文杰等.现代汉语辞海[Z].北京:人民中国出版社,1994.

[8]王焕勋.实用教育大词典[Z].北京:北京师范大学出版社,1995.

[9]马克思恩格斯.马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京:人民出版社,1962:5.

作者：孙晓辉

教育本质再认识论文 篇2：

回顾新中国成立以来对高等教育本质的研究

摘要：高等教育本质问题是高等教育研究的基本理论问题，它构成了所有重大理论问题的核心。新中国成立以来对高等教育本质的探讨大致经历了三个阶段，我国学者在不同的阶段从不同的视角提出了观点各异的高等教育本质观。通过梳理我国的高等教育本质观，提出了在研究高等教育本质问题中存在的问题，并展望了未来高等教育本质研究的方向。

关键词：教育本质研究；高等教育本质；高等教育本质研究

高等教育本质问题是高等教育研究的基本理论问题，它构成了所有重大理论问题的核心。新中国成立以来，理论界对高等教育的本质问题展开了广泛的探讨，至今有关高等教育本质的探讨依然热情不减。对新中国成立以来高等教育本质的研究进行总结，对高等教育理论和实践有重要意义。

一、对高等教育本质研究的回顾

新中国成立以来对高等教育本质问题的探讨大致经历了三个时期：中华人民共和国成立到十一届三中全会，是高等教育本质研究不被重视的阶段；十一届三中全会到1991年，是高等教育本质研究开始起步的阶段；从1992年开展“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”课题至今，是多角度、广泛深入研究高等教育本质的阶段。

第一阶段：中华人民共和国成立到十一届三中全会召开：高等教育本质研究不受重视。新中国初期，教育界受苏联理论的影响，过分夸大教育的作用，长期把教育当作上层建筑来研究，以致于教育被片面地强调为是阶级斗争的工具。1956年5月毛泽东同志提出了“百花齐放，百家争鸣”的方针。在鼓励学术争鸣的背景下，大学也开始进行一些学术争鸣。潘懋元先生结合自己的教育实践，首次在《高等学校教育学讲义》中提出了高等教育本质是高等专业教育。[1]其后，从1968年起高校连续三年停止招生，高等教育受到严重破坏，高等教育研究工作也中断了。此阶段主要是将教育本质归结为上层建筑，并绝对化、政治化，以致将教育作为阶段斗争的工具，并中断了由个别学者初起步的对高等教育本质研究的工作。

第二阶段：十一届三中全会召开后到1991年：高等教育本质研究开始起步。十一届三中全会后，邓小平同志为教育理论界注入了新的活力。1978年《教育研究》发表了于光远的《重视培养人的研究》一文，率先对把教育纳入上层建筑的论断提出质疑，认为教育中虽然包括某些属于上层建筑的东西，但整体上不能说教育就是上层建筑，打破了对教育本质论断的大一统局面。1979年起，教育界围绕教育本质问题展开了更广泛的讨论，有以下四种观点：一，教育是生产力。二，教育是上层建筑。三，教育部分属于上层建筑，部分属于生产力。四，教育是培养人的社会实践活动。前三种观点是我国学者从哲学角度提出的教育本质观点，而第四种教育本质观则是从人的角度提出的。这场论争是教育理论界的思想解放运动。虽未形成定论，但启迪人们从不同的角度思考教育的本质，有利于对高等教育本质再认识。20世纪70年代末，潘懋元在论述高等教育特点时，再次提出高等教育的本质特点是“建立在普通教育基础之上的专业教育”[2]。此观点得到了高等教育研究界的普遍认同。此阶段关于教育本质和高等教育本质的探讨虽未形成一致观点，但加深了人们对教育的认识。对高等教育本质的探讨主要是从高等教育属于普通教育这一整体思想出发的，思想解放的程度不够，这与高等教育学科发展不足有很大的关系。

第三阶段：从1992年开展“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”课题至今：多角度、广泛深入地研究高等教育本质。1992年之后，随着高等教育改革的不断深化，对高等教育基本理论问题的研究日趋活跃。全国高等教育学研究会前三次年会的召开以及在开展“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”课题的过程中，高等教育的本质问题引起了关注。

此阶段参与高等教育本质研究的人数之多，发表论争文章的报刊之多观点的分歧之大，新中国成立以来都是罕见的，丰富和发展了高等教育理论。

二、高等教育本质研究的视角与观点

1.探讨高等教育本质的视角。学者们对高等教育本质的研究，主要是从教育本质与高等教育本质一致的角度、高等教育自身的特性角度、高等教育本质是一定社会历史发展的产物的角度、个体的价值和人本角度四个视角来探讨高等教育本质的。

首先，大部分学者从高等教育本质与教育本质一致的角度探讨高等教育本质，如胡正强等人从教育的本质出发，推演出高等教育的本质“与教育的本质是同一的，即高等教育的本质是人类通过改变自己以满足社会需要的一种工具”[3]。

其次，有学者从高等教育的特性视角提出高等教育本质观，如龚放认为高等教育的本质特征，在于“它是有序地培养高层次专门人才的一种社会活动”[4]。吴岩认为“专业性和学术性过去、现在和将来都将是高等教育尤其是大学教育与普通教育相区别的质”[5]。还有学者从历史角度提出：“高等教育的本质应该由高等教育历史发展而形成的传统和高等教育创办时人们的主观愿望来决定”[6]。有学者受可持续发展观和科学发展观的影响，将高等教育与文化、社会背景等联系起来，丰富了高等教育本质的内涵。如何云坤认为“高等教育本质上是一种社会高深文化的遗传机制和创新进化机制的矛盾统一体”[7]。另有学者受人本教育观的影响，从个体的价值、人本角度提出了不同的高等教育本质观。如：近年有学者认为高等教育的本质是“促进人的自由、自在、自为地全面发展”[8]。

2.形成基本的高等教育本质观点。经过探讨很多学者基本达成一定共识，认为高等教育本质是“高等教育的专业性、学术性和高深性”或者是“高等教育是培养高层次人才的社会活动”。近年来出版的高等教育理论著作多数仍采纳了潘懋元的观点，只是在表述上稍加修改。如《建设有中国特色社会主义高等教育理论要点》提出高等教育的本质是“培养高级专门人才的社会活动”[9]。

三、高等教育本质研究存在的问题

新中国成立以来对高等教育本质的研究取得了诸多成果，但也存在一些问题，如关于高等教育本质内涵的分歧和研究高等教育本质的方法的困惑。若这些问题得不到重视，将会影响高等教育本质研究的发展。

1.对高等教育本质的内涵认识不清。学者们对高等教育本质的观点不一，主要是因为没有确定的问题领域。虽然都在探讨本质问题，但是在探讨不同的问题。这须确定高等教育本质问题所涉及的问题领域，弄清本质问题的核心内容。因此，我们首先须明确界定高等教育本质的内涵。

所谓高等教育本质的内涵，可具体细化为三个问题：高等教育实际是什么，高等教育可能是什么和高等教育应当是什么。高等教育实际是什么，指的是高等教育在过去和现在是什么；高等教育可能是什么，指的是高等教育在将来可能是什么；高等教育应当是什么，指的是特定认识主体对高等教育理想状态的主规沟建。高等教育本质是要回答：“高等教育实际是什么”、“高等教育可能是什么”以及“高等教育应当是什么”。但学者们在探讨高等教育本质时最为关注的是“高等教育应当是什么”，而对于“高等教育实际是什么”似乎已达成共识。因此，“高等教育应当是什么”就被视为高等教育本质研究的重点。但是，高等教育本质的主体内涵在于回答“高等教育实际是什么”，而以往的探讨忽视了这一内容。

只有先弄清了“高等教育实际是什么”，才有可能设想“高等教育应当是什么。如果只专注于主观构想，而忽视“高等教育实际是什么”，由此探讨的高等教育本质，只是一种理想化的、虚构的不质。

2.探讨高等教育本质方法论的不足。从普通教育的本质出发，推演高等教育的本质，已成为高等教育本质研究中公认的方法论取向。它蕴含着一个推论：既然高等教育从属于一般意义的教育，那么普通教育的本质也就是高等教育的本质，如果还有些许不明确，稍加限定即可。实际上，这一潜在推论既违背逻辑，又不合事实。从逻辑上看，研究进行初等学校和中等学校所进行的普通教育哲学，基本上是把高等教育排除在外的。因此，作为普通教育哲学之研究产物的普通教育本质，并不必然适合于高等教育。从事实上看，高等教育也不同于普通教育。虽然两者间的差别仅在于程度不同，但这种差别之大足以使它成为一种不同的性质，从而产生新的本质。

高等教育是一个历史的概念，随着当代高等教育机构和形式的日趋多样化、复杂化，“高等教育”的内涵和外延也在不断变化。未来如何理解“高等教育”的本质和属性、如何界定“高等教育”概念将变得更困难，这也是未来高等教育基本理论研究的难题。此外，建立一种新的方法论重新考察高等教育本质，将成为研究高等教育本质问题的新思路。

总之，我们对高等教育本质的研究，有成果也有困惑，只要善于总结和反思，树立正确的高等教育本质观，优化研究范式，高等教育本质研究定会取得更大的成就。

参考文献：

[1]厦门大学教育学教研组编.高等学校教育学讲义[Z].1956-1957年第一学期编印，前言.

[2]潘懋元.必须开展高等数育的理论研究——建立高等教育学科当议[J].厦门大学学报，1978，（4）.

[3]胡正强，王恩丽.高等教育的本质论析[J].辽宁高等教育研究，1995，（3）.

[4]龚放.高等教育的本质特点不容忽视[J].高等教育研究，1995，（1）.

[5]吴岩.中国大学科技体制改革论[M].京华出版社，2000.

[6]程广文，宋乃庆.论高等教育本质与高等学校管理科学性[J].大学·研究与评价，2007，（7-8）.

[7]何云坤.高等教育的发展动因与适应性变革的限度[J].湘潭大学社会科学学报，2000，（1）.

[8]李枭鹰.从大学称谓变化看高等教育属性嬗变[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2008，3.

[9]建设有中国特色社会主义高等教育理论研究课题组编.建设有中国特色社会主义高等教育理论要点[M].高等教育出版社，1997.

作者简介：张海玲（1984-），女，河南卫辉人，助教，工作单位：云南师范大学商学院。

作者：张海玲

教育本质再认识论文 篇3：

关于教育本质的一点思考

摘要　关于教育本质的问题一直是仁者见仁，智者见智，笔者通过对人的本质属性的分析来说明自己的观点：教育就是一种促进个体不断发展以适应社会，学会生存，提升自我精神追求，使自己不断完满的活动。

关键词　教育；本质；适应社会；学会生存

文献标识码：A

随着我国教育事业的发展，人们对教育本质的探讨也随之加深，涉及到的与之相关的因素也日渐周全。但关于教育本质的观点还是众说纷纭，各持己见，最终仍没有得到统一的说法。人们对于教育是什么这个问题的回答，可以直接反映出他的教育观，教育的本质问题涉及对教育的根本认识和理解，是教育学中一个重要的问题，对教育本质的研究有重要的理论价值和现实意义。

一、关于教育本质的几种观点

新中国成立至今，关于教育本质问题的讨论自1978年开始争论颇多，具体有多少观点也难以统计。但就总体来看可以归纳为以下两大类：

(一)外部属性说

1　教育是上层建筑

此说认为教育是属于意识形态范畴的活动，属于社会的上层建筑。马克思、恩格斯在《共产党宣言》中所提出的教育决定与社会关系的论断，也明确指明了这一点。列宁也认为教育不能超越阶级和政治。

2　教育是生产力

教育的作用是传递生产劳动经验，它能实现社会劳动力的再生产，教育被生产力所决定。

3　教育具有上层建筑和生产力的双重属性

教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但只要属于生产力；教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但只要属于上层建筑；教育既属于上层建筑，又属于生产力。

4　教育具有多重属性

此学说认为教育的属性不应仅限于生产性和阶级性，除此之外还具有社会性、艺术性、实践性等基本属性。外部属性说中的教育是上层建筑说和教育是生产力说两种观点，是出现较早的并被所有接触教育和教育学的人士最先得知的，这两种观点都是溯源于马克思、恩格斯的学说思想。

(二)内部属性说

主要包括社会实践活动说、教育本质的特殊范畴说、社会化说、个性化说、培养人说、传递说等等。

这些学说的特点是从教育内部的联系和特点人手，探讨和揭示教育内部的本质联系。“社会化说”认为教育是使人社会化，此种学说过分夸大了人的社会化功能，而忽视了人作为个体有其个性特征；“个性化说”认为促进个体的个性化是教育本质的规定。它过分强调了人的个性而又忽视了人的社会化功能；“传递说”认为教育只是一种知识和经验的传递，忽略了在这种传递活动中人的主体地位及其主动性。以上种种学说都没有从根本上揭示出教育区别与其他事物的根本属性，就是用反映本质的某些特性界定本质，因而对教育本质的研究就必然把反应教育本质的某些特性加以简单概括，试图以此“窥一斑而知全貌”。

二、人的本质属性分析

我们要弄清楚教育的本质，首先应该先弄清楚“人”的本质。

(一)人具有自然属性和社会属性

人源于自然，是自然进化的产物，它和动物一样都源于自然的发展进化。人也和动物一样有着相同的生理需要和相似的生理结构。人也属于动物，只是人是动物界的高级形式，是动物中的灵长类。创立进化论的达尔文强调人和动物一样会受本能驱使。马克思说“吃、喝、性行为等等，固然也是真正的人的机能。但是，如果使这些机能脱离了人的其他活动，并使它们成为最后的和唯一的终极目的，那么，在这种抽象中，它们就是动物的机能。”因此，自然属性是人的一部分属性，人更重要的或者说人之所以为人的最大属性是人具有社会属性，人是一种社会性动物，它只有生活在社会之中才能体现其作为人的价值。社会性是人区别于动物的根本属性。

(二)人具有能动性和受动性

人类在世界上之所以能生活下来的缘故就在于人有能动性，人类能主动地适应自然并改造自然，从而改变自己的生活环境，使其更适合人类生存，这是人能动性的最主要表现。人的受动性使人能接受人类世世代代传下来的直接或间接经验或知识，但这种接受不是被动地接受，而是能动地通过自身的实践活动去构建和改造。人的受动性让人知道自身的发展是受制于特定的自然和社会条件，因为认识到了限制，所以人类要去改变，去开创。人类正是在这种不断的认识和实践中发展和强大起来的。我国古代教育家颜元也认为“天地者，万物之大父母也；父母者，传天地之化者也。而人则独得天地之全，为万物之秀也。得全于天地，斯异于万物而独贵；惟秀于万物，斯役使万物而独灵。”他认为人独得天地之全，人为万物灵，人在役使万物之中独显其灵。人能驾驭自然，改造自然，但又受制于特定的自然条件。人充分利用了自身的独特优势，即能动性和受动性来适应自然，能动地改造自然以达到自己所期望的状态。

三、从人的本质上来分析教育的本质

所谓“本质”就是事物本身所固有的属性，是事物质的规定性，是一事物区别于其他事物的本质特征。教育的本质也就是教育本身所固有的属性。作为一名即将从事教育行业的教育工作者我们有必要弄清楚教育的本质，因为它涉及到以后我们对教育目的确立，教育内容、教育方式等的选取等。人是具有自然属性和社会属性、能动性和受动性的高级灵长类动物，社会性是人和动物最根本的区别。

(一)教育就是规范人的自然属性，强化人的社会属性

人在刚出生时是和动物一样的甚至在生存能力上远远弱于动物，但人之所以能生存下来并能成为自然之主宰就是因为人类有了教育，教育规范了人的自然属性，使人的本能活动或者说动物性需求在理智的调节下以社会化的方式表现出来。根据马斯洛的需求层次原理，在人的基本生理需求得以满足之后，他还有归属与爱的需要，尊重的需要以及自我实现的需要。即人在满足了吃饱、穿暖、性欲、安全等的需求之后，还需要找到归属感、自尊、自我实现。因为有这些需要，所以人生活在社会中需要交往，需要爱与被爱，需要被尊重，需要被认可。因此人在社会生活中是相互依存，相互交往，相互影响的，马克思说“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”而人与动物的最大不同之处又在于人是具有理性的动物，亚里斯多德认为理智或日理性是人的最根本的东西，人之所以为人而异于动物就在于人有理性。人的理性使人能认识自己反思自己，因此在基本的需求得以满足之后，人还有更高层次的精神追求即自我实现，人就是在这样的追求和超越中达到完满的发展状态。尼采认为，生命的本质在于不断超越自我，这里所指的超越就是精神创造，而教育的本质便是要帮助人去实现这个本质目标。

人的自然属性为教育提供了物质基础，人的社会属性为教育提供了前提，教育就是为了规范人的自然属性，培养和强化人的社会属性，从而使人不断发展以适应社会，并不断提升自己的精神追求，以达到一种完满的状态。捷克著名教育家夸美纽斯也说过：“教育在发展健全的个人。”

(二)人的能受动性让人能接受教育，人的能动性让人能建构实践

人的受动性为教育提供了可能，让人能接受人类世世代代传递下来的生产生活经验及知识。人在接受教育的过程中认识到自身发展和自然条件的矛盾，因此又利用自身的能动性来解决这种矛盾。人类就是在这种认识和解决中不断循环往复得以发展的。马克思说：“动物仅仅利用外部自然界，单纯地以自己的存在来使自然界改变；而人则通过他所做出的改变来使自然界为自己的目的服务，来支配自然界。”裴斯泰洛齐说：“为人在世，可贵者在于发展，在于发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到他应有的地位。”人的受动性让人能接受教育，而人的能动性又对教育提出了更高的要求，让人在不断认识和实践的基础上再认识和实践，以期达到不断的发展完满。

综上所述，我们说教育活动是人类所特有的，而教育培养的对象又是“人”而非他物，人具有自然属性和社会属性，人的自然属性是教育的物质基础，而人的社会属性又为教育提供了前提。人还具有能动性和受动性，人的受动性使人能接受知识，而人的能动性又让人能重组知识以适应不断变化的社会。因此，我对教育本质下的结论就是：教育是一种促进个体不断发展，以适应社会、学会生存、提升自我精神追求，使自身不断完满的活动。

作者：查小艳