初中生活的作文:生活如此悄悄然

初中生活的作文:生活如此悄悄然（通用3篇）

篇1：初中生活的作文:生活如此悄悄然

初中作文生活如此悄悄然

早晨起床，一丝微微的凉意钻进我的衣领里，我才意识到，炎夏已过，凉秋已悄悄然来临了。

此起彼伏的蝉呜已经停息，夏日，它们叫得那样洪亮，那样欢快。这般弱小的生命在自己有限的时光中唱出的最嘹亮的歌曲，已悄悄然镌刻在我的心房。

宁静的晚上，路过小院旁的草丛。学习上的困惑纠缠着我，正让我烦恼不已。忽然，一阵富有节奏的奏鸣声打断了我混乱的思绪一一昆虫合奏会?我暗暗地想。隐身在夜幕下的乐师们，奏出了如风铃、如清泉般叮咚作响的旋律，多么神奇!皎洁的.月色，柔和的晚风，涤荡心灵的音乐，我悄悄然陶醉于这样的安宁当中，驻足聆听，不愿离去。

校园里的那棵树，竟然有了洁白的小花!它是什么时候萌生出花苞的?那些花骨朵儿又是怎样绽开一个个小口，再慢慢变成娇俏仙子的?这些美丽的瞬间，为什么我都没有注意到呢?微风徐来，树上的花朵轻轻摇曳，似乎在浅浅哼唱着童谣。它们唱的是什么呢?我悄悄地听着，听着……

地理老师的肚子越来越大了。每个母亲都经历了十月怀胎，经历了每天小心翼翼地呵护胎儿，经历了这样充满着希冀的提心吊胆，经历了临盆分娩，经历了阵痛的巨大煎熬，经历了这样神圣的义无反顾。最近在看《钢之炼金术师》，艾尔力克兄弟所要寻找的“真理”，或许就是这样的生命悄悄然酝酿、悄悄然成长的历程吧。

坐在车上，发现有些许银丝隐藏在父亲的黑发间。父亲其实才四十出头，白发却已悄悄萌生，每一根白发都是一缕沧桑，每一根白发都是一段回忆，每一根白发都是一段悄悄然流逝的时光。

生活如此悄悄然，悄悄然地在歌唱。

篇2：初中生活的作文:生活如此悄悄然

一、德育生活化——学校道德教育的应然选择

1. 德育生活化的内涵

陶行知强调“没有生活做中心的教育是死教育, 没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”同样, 没有生活做基础的德育是死德育。生活与德育是一体的, 生活是道德赖以生长的根基, 因此, 德育生活化是通过道德生活来学习道德, 或者说真实有效的德育必须从生活出发, 在生活中进行, 并回到生活。

德育生活化是以学生的实际年龄特征为依据, 以学生的生活经验为基础, 从学生的认识、理解、体验、感悟、交往和实践出发。它不是将德育消解在生活里, 而是以生活为依据, 以学生生活中遭遇的、体验的社会性、道德性问题为自己的切入点, 并引领学生享受美而善的生活。对学生进行德育, 如果离开了现存的社会情境, 要培养对社会有益和有用的习惯, 就如同在岸上教学生游泳。道德学习过程是与生活过程内在一致的, 与生活过程背离的德育是病态的、无效的德育, 真正有效的德育是过道德的生活。正如陶行知所言“过什么生活便受什么教育”。

2. 德育生活化的特征

德育生活化理念超越了知性道德教育。西方这种源远流长的观念都把道德看成是知识。苏格拉底曾有这样一句名言:“美德即知识”。杜威也有十分精辟的论述, 他认为“道德观念和关于道德的观念之间的区别, 是讨论道德教育的根本问题。凡是能够影响行为, 使行为有所改进和改善的观念就是‘道德观念’;而‘关于道德的观念’则是人们对道德知识体系本身的认识, 这种认识‘在道德上可以是漠不关心的’, 因为‘在关于道德的观念、关于诚实、纯洁或仁慈的知识中, 没有使这些观念自动地转变为良好的品格或良好的行为的性质。’”而在学校道德教育中, 更是对这种“关于道德的观念”进行结构化的加工, 使其学科化、系统化、理论化, 好像这种形态是道德存在形态的唯一, 这种道德教育也是导致学生知行脱节的重要原因。直接表现为:学生反映老师讲的大道理我都知道, 就是不知道生活中怎么实践, 课上学的是一套规范知识, 课后还是我行我素。久而久之, 这样的道德教育方式生命力渐失。

德育生活化的理念即德育回归生活是近年来学校德育课程改革的主要理念, 回顾以往德育课程中的道德教育, 可以总结出这样一个基本特点:把道德看作一种知识, 将道德表现为一种观念, 以往的道德教育是一种“知识道德”的灌输教育, 而获得这样的道德知识和观念或多或少成为接受学校教育的精英人士的某种“特权”。课程改革以后的德育大力提倡这样的理念, 即道德存在于生活, 生活是道德存在的基本形态, 道德来源于生活, 为了生活, 道德教育要培养学生的高尚情感, 需要拓展的是学生的坚强意志和意愿, 而情感的培养、意志和意愿的培养只有在现实生活中才能进行。我们可以说, “好生活是好教育, 坏生活是坏教育;高尚的生活是高尚的教育;下流的生活是下流的教育;合理的生活是合理的教育, 不合理的生活是不合理的教育;有目的的生活是有目的的教育;无目的的生活是无目的的教育。”

德育生活化要促使道德教育追随生活的变化而呈现出新的特征。生活是德育出发的地方, 也是德育最终要回归的地方。道德在生活之中说明道德教育要随着生活的流变而变化, 生活具有过程性, 是不断发展变化的, 因此, 道德也同样不是静止不变的, 它追随生活的变化而不断呈现出新的特征。德育回到生活是指高于生活的德育回到生活, 教育人过更加“真、善、美”的生活, 过有理想、有追求的生活。德育生活化并非指德育等同于现实生活, 不能让教育在生活中自生自灭, 如果生活本身就是道德教育, 那人们只要“活着”就可以了。而我们的道德教育要使人们去“生活”, 而不仅仅是“活着”。

德育生活化要注重把握生活的整体性。把握整体性体现在要将学校道德教育、家庭道德教育、社会道德教育尽可能地整合, 而不是等出现道德问题后互相推诿、互相指责, 甚至出现教育效果互相抵消的不良现象。在这个生活道德教育过程中, 教师和学生都要接受道德教育。两者在生活交往中形成互动, 两者都要接受基本道德原则的制约, 而不是受教育者接受教育而教育者超越于道德之外的状态。当把学生作为整体的教育主体来看, 更要引导这个群体成为社会道德建设的榜样, 塑造整体道德形象, 从而引领社会的道德进步。对此, 师生只有共同深入生活, 把握一定时代道德生活的主潮流和时代道德思想的精华, 共同进行修养, 才能在道德生活中共同进步。

德育生活化要突出终身德育的理念。从人的生命的历程来看, 生活德育不但贯穿学校生活的所有时段, 而且超出这一时段向其前后延伸。人需要用一生的实践去磨砺, 用有限的生命去追求德性境界的无限。人用其一生的旅程, 不断地体验着生活, 感悟着生命, 不断地自我更新。人的德性发展是一个须用一生的时间永无止境的求索过程, 但由于现代学校固有的局限性, 人的德性发展问题不可能在学校教育期间一劳永逸地解决。人的生存是一个永无止境的完善过程和学习过程。道德发展理论也在一定程度上证实了人的德性发展的连续性和无限性。终身德育跳出了学校德育这一相对狭小的范围, 将道德教育看成一生持续不断的过程, 看成是包括学校在内的所有社会机构及其成员的共同任务。终身德育的过程是和社会生活的过程内在一致的, 不是脱离社会生活的专门化的德育。终身德育的内容蕴涵在社会生活之中, 社会是终身德育的舞台, 生活是终身德育的素材与内容。

3. 德育生活化是学校道德教育的应然选择

首先, 它来自于亲身生活的道德认识和体验, 因而真实、深刻而全面, 比任何一种知识传授都要丰富得多、鲜活得多。因为, 个体无时不在生活之中, 它能够直接触动道德主体的心灵, 激发道德主体的情感, 滋润道德主体的身心。

其次, 生活教育是自然而然的, 和人自成一体, 人通过生活而受到教育, 教育就成了生长的过程。和人的生长过程合二为一的教育必然就更容易对个体的道德成长产生重要的影响, 发挥着潜移默化、润物无声的作用。

再次, 任何一种道德教育的方式最终都必须通过生活才能发挥作用。无论侧重于认知的道德教学, 重在实践的刻意开展的典型的教育活动、还是现代西方德育理论中开发出来的种种道德教育的具体方法和模式 (像价值澄清、关心模式、体谅模式、人本主义模式等) , 这些方法和模式要想最终发挥作用, 对个体道德产生实质性的影响, 并把教育的成果固定下来, 使之成为个体德性的稳定组成部分, 就必须内化为个体的日常生活实践。不内化为生活, 就无法实现道德教育的最终目的;不内化为生活, 个体的道德就没有以一贯之的特性, 就会容易消失和变化。所以, 最终要通过生活才能使其他德育方式发挥应有的作用, 实现理想的道德教育效果。否则, 道德教育就只能流于形式, 实效性很难提高。

总之, 现实生活本身就是一种强大的、无可比拟的教育力量, 它时时处处都在发挥着它的教育性功能。

二、生活德育化———学校道德教育的必然途径

生活德育化则是指寓德育于学生的日常生活中, 注重深入学生的日常生活进行教育, 使学生在日常生活中受到教育, 追求道德生活。生活既是德育的起点, 也是德育的途径, 并且是德育的最终目的。德育的最终目的就在于让学生学会过一种健康愉快、积极负责、有爱心、有创意的生活。脱离学生的日常生活, 预设德育情境和内容的道德说教犹如空中楼阁, 只能是人们的美好愿望;德育只有以生活为基础, 对人的主体地位和生命给予充分的尊重和关注, 才能真正走进学生的心灵, 迸发出无限的生机。

1. 德育主体走进生活

学生是德育的主体, 一切的外因, 必须通过这一主体而发挥作用。道德原本来源于生活并体现在生活世界之中, 它如果离开生活就会丧失生命力。德育在本质上是人格的、生命的、完善生活质量的教育, 它必须与生活交织、渗透在一起。道德始终存在于人的整体生活之中, 人们是为了生活而培养个体的品德, 改善提升社会道德的, 并不是为了道德而道德。同样, 个体品德和社会道德的提高与发展也只有通过人们自己的生活来进行。脱离生活的道德必将导致道德的抽象化、客体化;脱离生活去培养人的品德, 也必将使这种培养因为失去了生活的依托和生活的确证而流于形式。德育工作是一种影响人的心灵的活动, 是一种以德性人格影响人格形成的交互活动, 这就要求学校的德育工作者把人、人的道德生活、人的道德发展作为道德教育的核心, 自觉反对科学主义思潮、功利化追求在道德教育中的泛滥。生活德育化教育应真正把人作为目的而不是手段, 切实确立学生在学校教育中的中心地位。这样受教育者才能真正领略到道德的内涵、生活本质、做人的根本以及对他人关心爱护的重要性。

在德育过程中, 要正确处理好以下几种关系: (1) 教师与学生的关系。在传统的理念中, 那种教师地位尊贵而学生地位卑贱的“布道式”的教育, “道貌岸然”的形象, 只会约束学生的思想、影响德育的实效。因此, 新形势下必须建立一种平等的、合作的新型师生关系。 (2) 教书与育人的关系。在我国, 学校德育的地位虽然提得很高, 然而, 在教育教学实践中, 德育却处于“说起来重要、干起来次要、忙起来不要”的尴尬地位。为此, 要让每一位教师清醒地认识到:教书与育人是教师的基本职责和任务, 传授知识与培养品德必须有机地结合为一体。 (3) 过程与结果的关系。在德育实践中往往存在重结果而轻过程的现象。如学校每年都评选“三好学生”, 通常的做法或由班主任指定、或从学习成绩好的学生中提名、或全班投票。结果“三好学生”是选出来了, 但评选“三好”的目的、意义却失去了。因此教师在德育实践中必须正确处理好过程与结果的关系, 一定要重“评”的过程, 让学生在“评”的过程中, 从德、智、体、美、劳全方位地认识自己与他人, 评价自己与他人, 审视自己与他人的进步与不足, 从而调整自身, 向“三好”的目标迈进, 这样的德育活动, 才是生活化的德育。

2. 德育内容联系生活

德育生活化意味着德育过程就是生活过程, 每个人思想品德的成长往往源于对生活的感悟以及在生活中形成的对道德要求的认同。一滴水常常渺小得让人忽略掉, 但它却可以折射出七彩的太阳光芒。一个人的日常行为可能是件很小的事情, 但可以反映出一个人的修养和素质。因而, 在德育生活化的实践中, 要把联系生活作为重要的德育工作。

(1) 课堂——德育生活化的主阵地。要实施全员育人、全科育人策略, 人人成为德育工作者, 因为课堂生活在整个中学生活中处于核心地位, 并且是中学生自动形成德性的真正基础, 很大程度上决定着中学生自在德性及其未来走向, 并借此满足社会对中学生道德成长的进一步要求。现实证明, 不良的课堂生活基本上是以师为本的, 教学目标“低级化”, 教学内容“泛化”, 教学对象“物化”, 教学方式“单一化”, 教学状态“分散割裂化”、“形式化”, 教学引导途径封闭、孤立、强制、灌输, 它压抑、控制学生的生命活动, 违背学生的学习天性, 与生命的自然取向相抵触, 因此, 学生无心向学、灰心丧志、厌倦课堂、冷漠社会、不守纪律、互相争斗、辍学流浪等等。因此, 德育生活化要实现自己的目标, 必须以改善中学生的课堂生活为首, 这是实施生活德育的主阵地。良好的课堂生活有以下几方面的特点:其一, 良好的课堂生活能发挥知识过程的情感与认知统一化功能;其二, 良好的课堂生活为完善德育提供了强大的基础和保障。因此, 良好的课堂生活对中学生的德性成长非常有益。

(2) 活动———德育生活化的载体。道德在本质上是一种自主、自省、自愿、自律的行为, 因而在德育工作过程中, 以德育活动为载体, 调动学生积极参与, 突出学生的主体地位, 创设各种道德情景, 让学生在活动中完成道德认识、道德情感和道德行为的自我构建。如礼貌待人是立身处世、学会做人的起点, 是人生存的一项基本“技能”和“修养”。因而要从“文明礼貌”着手养成学生良好的交往习惯。如开展以“构筑诚信人格, 建设诚信校园”为主题的系列教育活动, 学校制定了“诚信教育规范” (内容为:1.待人诚信, 不虚伪;2.信守诺言, 不失约;3.做事负责, 不推诿;4.遵守校规, 不违犯;5.学习求实, 不浮躁;6.作业独立, 不抄袭;7.考试认真, 不作弊;8.生活节俭, 不浪费;9.尊敬老师, 不作假;10.知错就改, 不重犯) , 各年级结合教育主题, 积极发挥创造性, 组织学生开展摘记“诚信格言”, 讲述“诚信故事”, 畅谈“诚信体会”, 评选“诚信之星”, 帮助学生树立良好的“诚信观”。

(3) 校园文化———德育生活化的助推器。优秀的校园文化是学生健康成长、成才的沃土和摇篮。在校园文化建设中, 要从德育生活化的角度积极探索校园文化建设的途径和手段, 充分发挥校园文化的育人功能。

3. 德育方法贴近生活

陶行知先生提出:“我们最重视师生接近, 最重视以人教人”。一校之中, 人与人的隔阂完全打通, 才算真正的精神沟通, 才算真正的人格教育。生活化德育模式中, 教师不是充当“法官”、“警察”、也不是充当“领导者”, 也不是充当“保姆”, 而是要成为学生的引导者和学生的助手。

4. 德育途径通向生活

道德本来就产生于现实生活, 产生于交往, 离开生活就不可能滋养德性。亚里士多德说过“我们做公正的事情, 才能成为公正的人;进行节制, 才能成为节制的人;有勇敢的表现, 才能成为勇敢的人”。因此, 德育应该更多地走出教室, 在社会实践中进行。而且德育成功的关键也在于能够将道德知识内化为学生内在的品质, 并在不同的情境中、不同的条件下, 真正将其落实到实际的行动上。

篇3：初中生活的作文:生活如此悄悄然

陈文海在《教育学术月刊》2012年第6期撰文指出，当前，不论是理论探讨还是实践运行，都多把回归生活世界划分为实然和应然两个向度，这大大消减了学生主体的多样性和生活本身的无限可能性。在实然与应然的张力结构之间，应存在一种或然向度，指向人的可能生活。

为此，应重构学校生活，让教育成为一种可能生活。首先，可能生活是“具体个人”的可能生活。教育对人的尊重必须体现在对具体个人的尊重上，注重个体发展的差异性和多样性。第二，可能生活需要重构学校制度生活。学校制度体系的设计和运行应是一个求同存异的过程，“立规矩”的同时要“留空间”，为学生的差异性留下广阔的生存和生长可能。第三，可能生活需要主体自觉创造。对教师而言，要增强教育智慧，面對具体的学生个人和生动的教育事件，创造性地在过程中解决问题。对于学校而言，要注重学校文化建设，营造健康、和谐的校园文化生态环境，为学生自主道德建构提供良好外因。

温小军：澄清学生生活经验的概念有助于理性把握其课程价值

温小军在《当代教育科学》2012年第8期撰文指出，关注学生生活经验在课堂教学实践受到了前所未有的关注。然而，究竟什么是学生生活经验，人们大多对此语焉不详。对学生生活经验理性把握的缺失必然会导致在学生生活经验课程参与的一些关键性问题，如学生生活经验为什么要参与课程，如何参与课程等上模糊不清。

学生生活经验可理解为：学生在家庭和社区生活、以及个人选择的休闲生活中自主、自然、日常活动的结果。澄清这一概念，有助于理性把握学生生活经验的课程价值。一方面，学生生活经验蕴含了学生的能动性，学生生活经验的课程参与可将学生在校外生活中的能动性迁移至学校之中，从而通过学生对课程的主动参与去实现自身主体性的发展。另一方面，学生生活经验本身存在肤浅性、松散性、大众性等特征。从构建“可能生活”的角度来看，学生生活经验履行的主要是一种工具性价值，即为更好地实现现实生活向“可能生活”的过渡而搭桥铺路。综合以上，可从本体性价值和工具性价值两个维度、正面和负面价值两个方面来全面、理性把握学生生活经验的课程价值。

郑敬斌、王立仁：应科学确定各学段德育内容的有序层次

郑敬斌、王立仁在《教育科学研究》2012年第4期撰文指出，有效实现大中小学德育内容的科学衔接，是整体构建学校德育体系的关键部分，也是增强学校德育实效性的重要途径。当前，学校德育内容在衔接整合的实践中还存在着诸如简单重复、倒置和脱节等一系列问题。因此，应科学确定各学段德育内容的有序层次。