叶澜教育概论

叶澜教育概论（通用7篇）

篇1：叶澜教育概论

叶澜《教育概论》读书心得

仔细拜读了叶澜教授所著《教育概论》，收获良多，概括一下，有以下特点与感受。

一、遵循“综合—分析—综合”研究路线

这一研究路线很好的体现在整书的结构中，第一章是对教育系统内部结构的总体性的分析，学生一开始就能从在日常生活中所形成的狭隘的、非整体性的、平面式的、简单的有关教育的认识中摆脱出来，形成立体结构的教育图式，并把教育现象与其它社会现象区别开。接下来的两章是研究宏观层次的教育，第四、五章则进入到教育活动的微观层次的研究，着重探讨了有关教育与人的发展的一般理论性问题，以及人生每一阶段的年龄特征与教育的关系，并在此基础上概括出教育与个体发展的规律性联系以及学校教育在人的发展中的特殊意义。最后一章中，进入到新的综合——教育、社会与人相互关系的综合。在本书中，关于“教育的内涵”本身，叶澜突出了教育活动“人为性”这一教育与自然的重要差异；突出了教育活动以影响人的身心发展为直接目标这一与其他社会活动的重要差异。并且指出，人类的教育活动与动物的相比，最大的差别是在其社会性上，并提出教育一开始就是一种社会性和为了社会的活动。

二、来源于实践经验的总结

这一著作，是作者在担任多年丰富的教学实践的基础上，通过总结各方面经验的成果，同时也是其与学生共同劳动的结晶。因此，这本书是经得起实践的考验的。

三、完整性的介绍了有关教育的各个方面

对过去研究较少的教育与人口、教育与文化都做了较为系统的研究。在今天看来，也有其一定的完整性。试想，一个没有接触过教育学的人，当他读完这本教材的话，也可以对教育有一个基本的认识，有一个大致的了解，为更加深入的学习教育学提供了一个窗口。

四、教育学对人的研究之特殊视角

书中第四章提到，在以往相当一部分教育学教科书中，主要采取“搬运”和“相加”的方法：把心理学、生理学中有关对人的个体研究的成果或者哲学中有关人性的问题的各种观点搬到教育学中的相关部分。将他们相加，再补上一些教育方法的建议，就构成教育学有关该课题的主要内容。本人认为：这个分析是中肯的，是符合事实的。那究竟怎样才能有研究人的独特视角呢？作者介绍了三个方面，其一是教育学把个体作为一个复杂的整体来研究，其二要研究个体的发展与形成问题，其三还须要研究个体发展与社会发展之间的各种可能存在的关系模式，并探讨教育的社会功能与个体功能的统一问题。这些也就是教育学在研究人时与他学科不同之所在。

五、精彩摘抄

谁如果想成为一名出色的教育者，谁如果愿意把自己的生命献给这一伟大而崇高的事业，那么，谁就应该努力使自己成为富有历史感和时代感的人，成为热爱人、理解人、善于研究人的人，成为深刻地了解社会与教育相关的一切，并对人类社会未来充满信心的人。只有这样的人，才能在为使人类与社会变得更美好的教育事业贡献自己的智慧、力量和生命的同时，使自己也变得美好。

篇2：叶澜教育概论

1、“每个人都只能自己’活’，不能由别人代’活’；每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走，不能由别人代走。这是一个明白到不能再明白的事实，是每一个活着的人都能体会到的朴素真理.2、“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”

3、“对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的体现。”

4、“新基础的教师，既是创造者，又是学习者；既是教育者，又是研究者；既改变旧的教育模式，也改变自己。”

5、“课堂上，教师要封住自己的嘴，让自己少说一点，留出时间和空间给学生。”

6、“教师要尊重学生，倾听学生，善于捕捉学生回答中的闪光点。”

7、“让教师感受变化、过渡、发生碰撞，进行反思。”“上课过程要关注学生的实际状态，课堂组织形式要考虑实效性。”

8、“让学生快乐地、努力地参与到课堂教学中去，不断让学生思考，不断感受到挑战。”

9、“把改革和实验看作我们共同的事业，共享创造，共同克服困难，改变被动、等待的心态，积极主动地投入实验。”“反思、探索、创造成为真正改变课堂的动力。”

10、“孩子表现出来的并不完善，但他有他的美，美就美在他的幼拙。”

11、“课堂是一种生活，怎样在这段时间里积极地、主动地展示生命生命活力，是我们的研究重点。”

12、“师生共同创造课堂生活。”

13、“不同类型的课文需要不同的教学方法，掌握不同的教学重点，形成教学的类模式。”

14、“不研究学生，教师就会变成留声机。”

15、“站在孩子的立场上想问题，再帮助他们在学习中提高。”

16、“让主体选择，感受选择。”

17、“让孩子们想象时，老师要注意倾听和引导，实现推波助澜，促成动态生成。”

18、“感受教师职业内在的欢乐、价值和尊严。”

19、“教育是一项非常具有挑战性的事业，在创造过程中，教师的知识、能力和思想都得到发展。”

20、“每天的工作过程有成功、创造和发现的喜悦，教师的职业生涯才会成为重要的生命体验，才能感受到生命的欢乐和享受。”

21、“学校的每个人都在追求主动发展，学校才能焕发生命活力。”

22、“在碰撞、痛苦、困惑和改变中，成为有智慧、有风格、有个性的新型教师。”

23、“让创造的智慧体现在“家常菜”的制作过程中，体现在永不止息的海浪涌动中，而不是飞溅出的浪花。”

24、“在新基础教育中，教师是学习者、研究者、实践者、反思者、群体合作者和自我更新者。”

25、“每个学生以完整的生命个体状态存在于课堂生活中，他们不仅是教学的对象，学习的主体，而且是教育的资源，是课堂生活的共同创造者。”

26、“学生在课堂的不同表现，是课堂的生成性资源，因此，新基础的教师要有捕捉课堂信息的能力，课堂上，要关注学生，倾听学生，发现学生，研究学生。”

27、“教学过程是师生、生生积极有效互动的动态生成过程，要改变原来中心辐射的状态，本质上转变成网络式沟通。”

28、辛勤的“园丁”为了整齐，好看，在修剪掉枝叶的同时，也修剪掉了个性和创造的花蕾。

29、“墙壁是学生生命的外化。”

篇3：现代教育技术推进教育信息化概论

现代教育技术是在现代教育理论指导下, 应用现代信息技术, 为了促进学习, 对学与教过程和学与教资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。也就是说, 现代教育技术有两个基础:第一是理论基础, 现代教育技术是在现代教育理论指导下;第二是技术基础, 现代教育技术是应用现代信息技术。现代教育技术有一个目的:就是为了促进学习, 因为教师的教, 是为了学生的学。现代教育技术有两个研究对象:现代教育技术或教育技术学, 不是研究教育的方方面面, 研究教育一般规律的是教育学一级学科, 教育技术学是教育学的二级学科, 是研究优化学与教的过程和资源。现代教育技术有五个具体研究内容或研究范畴:为了促进学习, 对学与教的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价五个方面。其中, 最重要是教学设计方面, 因为现代教育技术的理念和框架, 就是教学设计。例如, 多媒体与网络教学, 要投入大量的人力、物力、财力。多媒体教学软件 (不管是单机版还是网络版) 如果以教师为中心的模式进行设计, 在学与教的过程中, 将学生作为被动接受知识的容器, 除了人灌外, 还要加机灌、网灌, 肯定将学生“灌死”, 学生没有主动参与的余地, 更谈不上创新与实践。由此可见, 应用了先进的教学手段, 不等于应用了先进的教学思想、理论。现代教育技术有一个相互促进作用:现代教育技术或教育技术学, 本身是一门学科, 要应用现代教育技术的理论指导教改试验实践, 同时教改试验实践也促进了教育技术理论的发展, 二者起相互促进作用。例如“八五”期间, 现代教育技术 (电化教育) 的研究课题:“应用电化教育, 优化教学过程”, 重点研究优化教授过程。

二、应用现代教育技术推进教育信息化

教育信息化的指导思想:从教育发展的角度看, 应用现代教育技术, 推进教育信息化, 带动教育现代化, 实现基础教育跨跃式发展;从人才培养的角度看, 在信息时代, 教育、教学要充分利用信息技术与信息资源, 提高师生信息素养, 培养信息社会需要的创新人才。

教育信息化的六大任务:信息化网络建设 (基础) , 信息化资源建设 (核心) , 信息化人才培养 (关键) , 信息技术应用 (主阵地) , 信息化产业建设 (实效) , 信息化政策制定 (保障) 。其中, 教育资源开发:媒体素材库和网络课程 (重点开发) , 题库 (智能组卷、自动评卷等) , 网络课件 (重点开发智能型的课件, 如:数据输入型课件。设置某个参数, 产生特定的图形或波形;开发虚拟仿真实验型课件, 如:实验装置, 实验操作, 数据采集实验结果等) , 网络课程, 案例 (教学案例、学习案例) , 教师资料库, 工具软件库等;学生多媒体作品:电脑绘画, 电脑动画, 学生个人主页, 学生游戏, 学生多媒体作品, 班刊、校刊、团刊等;网站与资源库的开发:专题学习网站, 如:语文课的鲁迅网站等, 专业学习资源库, 如:生物学的岭南佳果等。

加速教育信息化的措施:中小学校开设信息技术教育课程;抓好英语教学;实施“校校通”工程 (网络通:与天网、地网通, 资源通, 平台通) ;开发网络资源;实施远程教育, 构建终身学习体系;重点抓好信息技术与学科课程整合, 使全体教师应用信息技术, 提高教学质量, 培养创新人才;开展教育信息化的教改实验:基于网上资源的协同学习教改实验, 基于网上资源的个别化自主学习教改实验, 基于网上资源的探究学习教改实验, 基于网上资源的综合学习教改实验;基于教室网中同学之间的协同探究学习教改实验, 基于校园网中班级之间的协同探究学习教改实验, 基于互联网中学校之间、城市之间、国家之间的协同探究学习教改实验。

三、信息时代的新型教育观念

信息时代的教育观:信息时代是知识爆炸时代, 每个人除了在受教育年龄时, 接受学校的学历教育外;在工作年龄时, 为了更新知识, 迎接新的工作挑战, 还要接受继续教育、终生教育, 做到老, 学到老。信息时代的学校观:除了学校教育, 即传统学校的教室是教育的主要场所外, 家庭教育、社区教育、网络教育将成为教育的重要场所;也许学校应该成为终生学习的社区资源中心, 也许还会变成家长教育中心和健康教育中心;也许学校不再像学校, 将整个社区作为学习环境。信息时代的教师观:教师角色应该由原来处于中心地位的知识传授者转变为学生学习的指导者、学生主动建构意义的帮助者、促进者。信息时代的学生观:学生地位应该由原来的被动接受者转变为主动参与者;学生应该成为知识的探究者和意义建构的主体;学生应该是知识的主人, 而不是知识的奴隶。信息时代的媒体观:教学媒体由原来作为教师讲解的演示工具转变为帮助学生学习的认知工具, 即作为感知的对象, 又作为认知的手段。信息时代的教材观:除了文字教材外, 还有电子教材 (如录音带、录像带、光盘) 与网上教材, 教材作为教师传授知识的内容转变为意义建构的对象。

总之, 走“科教兴国”、“科研兴教”之路, 实施面向21世纪学校教改计划。开展课程体系与教学内容改革, 应用现代教育技术, 推进教育信息化, 带动教育现代化, 实现教育跨跃式发展, 落实邓小平同志的“三个面向”教育思想。

参考文献

[1]南国农.信息技术与创新人才培养[J].电化教育研究.2000, 89.

[2]李克东.教育技术发展与电化教育新任务[J].现代教育技术与教育现代化.1997, 3.

[3]徐福荫.校园网的设计与应用[J].中国电化教育.2000, 4.

篇4：叶澜教授经典教育名言

“教学过程是师生、生生积极有效互动的动态生成过程，要改变原来中心辐射的状态，本质上转变成网络式沟通。”

2辛勤的“园丁”为了整齐，好看，在修剪掉枝叶的同时，也修剪掉了个性和创造的花蕾。

“墙壁是学生生命的外化。”

要想让一片空地不长荒草，唯一的办法是给它种满庄稼。让我们齐心协力在孩子们空地上播撒善良、博爱、宽容的种子，那么，他们一定能结出累累硕果。

“站在孩子的立场上想问题，再帮助他们在学习中提高。”

“让主体选择，感受选择。”

“让孩子们想象时，老师要注意倾听和引导，实现推波助澜，促成动态生成。”

“感受教师职业内在的欢乐、价值和尊严。”

“教育是一项非常具有挑战性的事业，在创造过程中，教师的知识、能力和思想都得到发展。”

“每天的工作过程有成功、创造和发现的喜悦，教师的职业生涯才会成为重要的生命体验，才能感受到生命的欢乐和享受。”

“学校的每个人都在追求主动发展，学校才能焕发生命活力。”

“在碰撞、痛苦、困惑和改变中，成为有智慧、有风格、有个性的新型教师。”

“让创造的智慧体现在“家常菜”的制作过程中，体现在永不止息的海浪涌动中，而不是飞溅出的浪花。”

“在新基础教育中，教师是学习者、研究者、实践者、反思者、群体合作者和自我更新者。”

“每个学生以完整的生命个体状态存在于课堂生活中，他们不仅是教学的对象，学习的主体，而且是教育的资源，是课堂生活的共同创造者。”

“学生在课堂的不同表现，是课堂的生成性资源，因此，新基础的教师要有捕捉课堂信息的能力，课堂上，要关注学生，倾听学生，发现学生，研究学生。”

“教学过程是师生、生生积极有效互动的动态生成过程，要改变原来中心辐射的状态，本质上转变成网络式沟通。”

辛勤的“园丁”为了整齐，好看，在修剪掉枝叶的同时，也修剪掉了个性和创造的花蕾。

“墙壁是学生生命的外化。”

要想让一片空地不长荒草，唯一的办法是给它种满庄稼。让我们齐心协力在孩子们空地上播撒善良、博爱、宽容的种子，那么，他们一定能结出累累硕果。

“每个人都只能自己’活’，不能由别人代’活’；每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走，不能由别人代走。这是一个明白到不能再明白的事实，是每一个活着的人都能体会到的朴素真理

“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”

“对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的体现。”

“新基础的教师，既是创造者，又是学习者；既是教育者，又是研究者；既改变旧的教育模式，也改变自己。”

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“学校的每个人都在追求主动发展，学校才能焕发生命活力。”

“在碰撞、痛苦、困惑和改变中，成为有智慧、有风格、有个性的新型教师。”

“让创造的智慧体现在“家常菜”的制作过程中，体现在永不止息的海浪涌动中，而不是飞溅出的浪花。”

篇5：叶澜新基础教育理念

以“民族——世界”为横坐标系，以“生命——时代”为纵坐标系，在学校教育与管理的多个领域，进行了诸多创生性的探索。

探索一：在学校中“人”的发展与管理上，确立了“生命关怀”的价值取向。

探索二：把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割的两翼，并在其中灌注了“生命关怀”。

探索三：致力于现代学校制度建设与制度创新，使制度成为理论团体实践的枢纽。探索四：重建学校文化，实践以“生命·实践”为底蕴的学校文化转型。

叶澜所建构的新教育观念为：

⑴基础教育的“价值观”的更新，包括新基础教育的“未来性”、“生命性”和“社会性”。基础教育应该为社会之未来和学生人生之未来的发展奠定基础；教师心目中不仅要有人，而且要有整体的人，要从发展成长的角度关注人的生命存在；教育过程是学生的社会化过程，学生要意识到自己的社会责任；基础教育不能忽视社会的变化。

⑵教师的学生观的具体化，包含了“主动性”、“潜在性”和“差异性”。学生是学习活动不可替代的主体，让她们体会学习过程的愉悦。学生存在着多种发展的潜在可能性。每个学生都有自己的独特性，每个人都是唯一的，相互之间存在着差异。

⑶学校教育活动观的更新，提出了“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”及“综合渗透性”四个新观念。师生双方共同参与，真正组成共时、多向、相互作用的有机体。教育活动内容过程与方法都应呈结构状态，且结构是灵活的。教育活动中会因为多种因素的作用而生成新的动态要素。真实的教育活动以综合为特征，需要人的多方面的投入。

叶澜提出了改造思路：

用生命的动态生成观念来审视课堂教学；课堂是师生人生生命意义的有机构成部分，具有个体生命价值；促进师生生命多方面的发展，让课堂焕发出生命的活力；把人的发展置于中心位置，让教学设计脱下僵硬的外衣；教师不能完全对整个课堂教学进行预定安排，教学进程有时需要改变；课堂教学中有许多生成性资源，教师应该开发和利用这些资源，教师是学生生命发展的激活者，是学生人生的对话者，师生全身心地投入，他们的生命在课堂上涌动和成长。

充

满生命活力的课堂对师生来讲，具有无限的可能性。在这样的课堂上，师生不仅仅是在教和学，不仅仅是在认识世界，不仅仅是在利用已有的文化资源，不仅仅是在围绕着书本转，而更为重要的是，他们的生命向着无限的可能性开放。这样的课堂教学是真正地在育人。

教师的专业素养主要包括如下几个方面：

⑴与时代精神相通的教育理念。具体而言，即在认识基础教育的未来性、生命性和社会性的基础上形成新的教育价值观、学生观和教育活动观。

⑵知识结构。即多维度、多层次的复合知识面及相互关联。包括“科学与人文的基本知识；工具性学科的扎实基础和运用的技能、技巧；一至二门学科的专门性知识与技能；教育学科知识。⑶新的能力结构。即交往能力、管理能力和教育研究能力。包括：理解他人和与他人交往的能力，他人包括学生、其他教师、学生家长、主管领导、社区人员等。规划教育活动的决策与设计能力，组织与领导者的管理能力；研究学生及教育实践的探索能力与创新能力。

教师专业素养的成熟标志是形成教育智慧。这种教育集中地表现在教育教学实践中：首先是敏锐地感受、准确地判断活动过程中出现的新情况和新问题；其次是具有把握教育时机、化解冲突、消除矛盾的机智；再次是具体的教育场景中及时地做出教育决策、调节教育行为的魄力；最后是使学生积极投入学校生活、热爱学习和创造、愿意与他人进行真诚对话的魅力。

“新基础教育”创建新型学校的要求：

第一，价值提升。从传递知识为本转向以培养人的健康、主动发展的意识与能力为本，是现代性学校价值提升的核心构成。

第二，重心下移。

首先在教育对象与目标方面的重心下移，应致力于每一个学生的发展，为学生的终身学习与发展奠定坚实的基础。

其次是教学内容方面的重心下移。最后，重心下移还包括管理重心下移。

第三，结构开放。主要表现为两个向度的开放：一个是外向的，包括对网络、媒体的开放；对社区、社会的开放；以及学校间、相关教育机构的相互交流开放。另一个是内向的，在管理上向师生的开放和教育、教学活动中向学生发展的可能世界开放。

第四，过程互动。

第五，动力内化。动力内化意味着学校形成自己内在的发展需求、动机和动力机制是最深层次的转换。

十大要义：

1、“新基础教育”要关注每一个学生，把学校教育价值观聚焦到为每一个学生的终身学习与发展，实现幸福人生奠定基础上。这是“新基础教育”之“新” 的第一义。

2、我们在学生观上提出要把学生当做“具体个人”去认识和研究，那就是“要承认人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的；每一个具体个人都是不可分割的有机体；个体生命是以整体的方式存活在环境中，并在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存与发展；具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现；离开了对具体个人生命经历的关注和提升，就很难认识个人的成长和发展；具体个人是既有惟一性、独特性，又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人，是个性与群性具体统一的个人”。这是教育价值观中的生命性在学生观中的具体展开，是“新基础教育”之“新”的第二义。

3、人的主动发展，是“新基础教育”理论探讨和实践更新中始终关注的问题。主动发展观强调，个体的发展只能在人与其相关的各种关系和本人参与的各种活动的交互作用中实现，是一种开放的生成性的动态过程。采取主动方式去参与活动并形成积极的关系，在活动中实现自我发展的人，才是能在当今社会实现其生命价值和创造幸福人生的人，在复杂、多元、多变、具有多种可能性和不确定性的生存环境中，实现把握和创造新的确定性的人。让学生学会在不确定性中，通过主动选择和积极实践把握确定性，是在培养目标中最富有当代价值和个体生命价值的选择，是“新基础教育”之“新”的第三义。

4、明确提出课堂教学价值观三层次重建论。

第一层次指各学科共通层面上的价值观，即课堂教学要从单一传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。将教学的价值指向与培养目标统一起来，把“教书”与“育人”统一起来。

第二个层次涉及到具体学科教学价值观的重建。教师是以学科为载体开展教学活动的，只有一般层面的价值观重建还不足以落实“育人”的目标，因此我们提出了拓展学科育人价值的要求。

第三个层次涉及到更为具体的、教师在教学中如何处理学科知识内容。第一，把本学科的书本知识按其内在的逻辑，组成由简单到复杂的结构链，基本上以结构为单元进行教学内容的组织，使贯穿教学的认知主线由点状积累转化为结构的逐步复杂化，并做出“长程两段”的教学设计。第二，将结构化后的以各种符号为主要载体的书本知识，与人类生活世界、学生经验

世界和成长需要三方面实现沟通，也就是使知识恢复到鲜活的状态，与人的生命、生活重新息息相关，呈现出生命态，以唤起学生学习的内在需要、兴趣和信心，为他们主动参与教学活动提供可能和提升主动探求的欲望与能力，并在学习中获得体验。为此，教师在教学设计中还要研究学生的前在状态、潜在状态和发展需要，而不只是知道学生的知识基础。只有这样才可能使教书和育人在教学的准备阶段就朝着统一的方向转换。

以上三个层次的价值观重建，是“新基础教育”之“新”的第四义。

5、重建课堂教学过程观。发展性研究在深入探讨了学生在“日常情境中的学习成长”与“教学过程中的学习成长”的区别后，把教学基本任务定位为：使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换，逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创造性的占有。这一届定是“新基础教育”之“新”的第五义。

“个性化”，是指个人的动机、需要、基础、兴趣、特长、倾向性、学习风格和思维方式等因素的组合。“创造性的占有”过程，一方面是指这一过程不是知识的灌输与简单积累，而是用科学、文化内含的创造力，去激发、促进学生个体生命创造力的发展过程，是对创造性活动的理解和体验的过程；另一方面是指这一过程对学生的发展具有生成意义，它不仅表现在丰富、形成和发展了学生内在的精神世界，培养了各种能力和加速社会化的进程，而且表现在学生对自我的期望、信心、发展意识和策略等方面的提升。

6、教与学在教学过程中是不可剥离、相互锁定的有机整体，是一个“单位”，不是由“教”与“学”两个单位相加而成。教学过程是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容共同参与，通过对话、沟通和多种合作活动产生交互影响，以动态生成的方式推进教学的活动过程。教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的合作交往关系。所以，分析课堂教学过程的基本单位不是“教”，也不是“学”，而是“教学”如何“互动生成”。这里的互动，不只是指教师与学生“一对一”或“一对多”（全体或小组），也包括学生个体和群体、小组之间的各种教学活动。这是一种人人参与的网络式互动，作为网络中节点的每个人都既是信息的接受者，又是重组者、传递者和生成者。师生在课堂教学中都处于多元变动之中。教学中的“生成”，一是指因开放式的互动产生了新的教学资源，我们称其为“资源生成”；二是指对新生教学资源的即时分析与重组，形成新的、不同于教学设计原定的内容或程序的新过程，故我们称之为“过程生成”。以上从认识方法论突破到教学过程“单位”的重新认识和提出，对教学过程的重新理解和表述，是“新基础教育”之“新”的第六义。

7、确定了课堂教学中的互动要以“积极”、“有效”、“高质量”为标准，教师在教学过程中不仅要成为学生资源的激发者，而且要不断捕捉、判断、重组课堂教学过程中生成的资源，成为课堂教学过程生成的“重组者”和动态生成的“推进者”。把最难做到的“生成”要求落实到课堂中不同资源的认识，提出了课堂五大资源和“互动生成式”的教学内在逻辑，是“新基础教育”之“新”的第七义。

课堂五大资源：

学生已有的经验是教学得以开展的“基础性资源”

学生已有的差异在任何时候和任何情况下都不可避免，它不只是教学要面对的事实，而且是互动中不可缺少的“互动性资源”

学生在课堂上的状态和行为是不同程度的“生成性资源” “原始性资源”和“方案性资源”

8、传统教学对儿童发展的关注只限于儿童已经能独立做到的一切，而好的教学在于激发、形成当前还不存在的心理机能，它走在现有发展前面、且是可能实现的领域。这一研究给我们最大的启发是方法论的，即我们应从发展的意义上把握学生的需要，关注学生在发展不同阶段所呈现的特殊的、与成长相关的需要。这种内在的需要是由学生生理的发展、生存环境的氛围、提供的刺激或实践可能、周边包括同伴和教师的影响力和影响方式发展主体已有生命史的积累等内外因素综合交互作用的产物。它既反映发展可能性所指向的领域，也包含着学生在不同发展阶段必须跨越的领域。这可以说是“新基础教育”在班级建设领域中“新”的视角和“新”的重点，是“新基础教育”之“新”的第八义。

9、通过对实验学校开展的大量“新基础教育”研究的综合过程的抽象，我们提出了以“研究性变革实践”这一综合抽象概念，作为“新基础教育”学校变革实践特殊性的概括。这是“新基础教育”之“新”的第九义。“研究性变革实践”的特质主要包括：

第一，研究性变革实践是内含变革理论的实践。每一名教师参与学校研究性变革实践，不仅是自己的选择，而且要努力学习相关理论，理解与领悟这些理论与传统的、已经成为自己头脑中的个人理论的差异乃至冲突，从而产生改变自己头脑中的观念和行为的需求、愿望与行动，逐渐使自己成为自觉的、有理念作为指导的、自主的变革实践者。

第二，研究性变革实践是超越经验的实践、具有更新指向的实践。“研究性变革实践”强调教师日常教学与反思，要求研究渗透于实践之中等方面，都有与行动研究相通之处。但它更强调行动前的探究指向和行动设计中的理论渗透，强调实践本身内含着自觉变革，以及教师反思参照系因新理念的介入而更新，因参照系的更新而带来反思的新质量和重建的可能在实验教师的发展过程中，很明显地呈现理论及理论工作者的介入的价值。

第三，研究性变革实践是创生性实践，它指向实践中变革成败的原因及要求在此基础上进行重建。实践后的反思及重建的设想与再实践，是研究性变革实践促成教师在实践中最终

达成新的观念与行为统一，新的实践能力、素养和习惯的全面养成的重要一环。

第四，研究性变革实践是将研究的态度、意向和内容贯穿到实践全过程和多方面的实践。

10、进行评价改革，使评价成为推进学校转型性变革的重要力量。“新基础教育”要求的评价，是对变革本身的评价，而不是对变革结果的评价。因而，促进变革和反映变革过程的新质，成为研究形成“新基础教育”评价指标的指导思想。此外，评价作为一种手段，尤其是作为一种推进变革的手段，不能只靠集中进行，它要渗透在变革的过程中，在一定意义上，它本身就是变革的组成。“新基础教育”的评价改革不局限于指标体系改革，不局限集中评价，而且还深入到评价观、被评者的评价期望、日常教育实践与研究中评价等全方位和全过程的评价改革。“新基础教育”的评价呈现出多元复合、随程推进、承前启后、促进转型的特征，发挥了评价在学校管理和改革研究中的积极作用，走出了一条学校评价改革的新路。这可称为“新基础教育”之“新”的第十义。

新基础教育：让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康发展为本。让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。

“新基础教育” 宗旨： 就是要从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来。

“新基础教育”三个转换：

一是以生命观为核心的教育观念转换；

二是改革学校日常的教学生活与班级生活，实行实践层面上的转换；

三是转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。“ 新基础教育”四个“还给” ：

把课堂还给学生，让课堂换发出生命的活力；

把班级还给学生，让班级充满成长的气息；

把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战；

把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。

课堂教学七条：

1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于 1／3,学习空间的结构要体现 开放性、多样性与灵活性）；

2、关注每一个学生的学习状况；

3、实现师生之间的民主与平等；

4、培养学生的质疑问难；

5、促进师生的有效互动；

6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；

7、注意教学行为的反思与重建。

班级建设七条：

1、学生自主参与班级建设，体现学生主人翁意识；

2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感；

3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性；

4、班级建设中体现学生的创新性与特色；

5、关注学生在班级日常生活中的质量；

6、班级群体中对学生评价的多元性；

7、班级建设中家长的参与性。

叶澜：什么样的课算一堂好课 一堂好课要达到的基本要求

① 有意义。在这节课中，学生的学习是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识；再进一步是锻炼了他的能力； 再往前发展是在这个过程中有良好的积极的情感体验,使他产生更进一步学习的强烈的要求；再发展一步，在这个过程中他越来越会主动地投入到学习中去。这样学习学生会学到新东西，也就是说，它是一节扎实的课。

② 有效率。表现在两个方面：一是对面上而言，这堂课下来，对全班学生中的多少学生是有效的，包括好的、中间的、困难的，他们有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课都不能算是比较好的课。从这个意义上，这节课应该是充实的课。

③ 有生成性。这节课不完全是预设的，而是在课堂中有教师和学生的真实的、情感的、智慧的、思维的、能力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。

④ 常态性。我们受公开课的影响太深，当有人听课的时候，容易出的毛病是准备过度。教师课前很辛苦、学生很兴奋，到了课堂上成了准备好的东西来表演。大量的准备，课堂上没

有新的东西生成出来，是准备好的东西的再现。当然，课前的准备有利于学生的学习。但课堂有它独特的价值，这个价值就在于它是公共的空间，这个空间需要有思维的碰撞、相应的讨论，最后在这个过程中师生相互地生成许多新的东西。“新基础教育”反对借班上课，为了 让大家淡化公开课的概念，至少不去说“公开课”，只有“研讨课”。不管谁坐在你的教室里，哪怕是部长，你都要旁若无人，你是为孩子、为学生上课，不是给听课的人听的，要“无他人”，所以我把这样的课称为平实的课(平平常常，实实在在的课)。这种课是平时都能上的课，而不是很多人帮你准备，然后才能上的课。

篇6：叶澜教育概论

把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力； 把班级还给学生，让班级充满成长气息； 把创造带给教师，让教育充满智慧挑战；

把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。

观点二：以人为本

“新基础教育”最关心的是人。它改变一个人，改变他头脑中观念，改变他的教学行为、教学思想，结果是教师更新了，课堂更新了。在这个过程中，教师要有一种探索精神，要有一种自我超越的精神。

观点三：服务目标

“新基础教育”并不是为最好的学生准备一项改革方略，而是为所有愿意改变自己、愿意实现更好发展、愿意完善自己的教育群体服务的。

观点四：生态教育

“新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育，从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”，重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看，可以说是教育的“生态工程”，是教育的返朴归真。

观点五：教育的意义

在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。

观点六：课堂的意义

课堂教学对教师而言，不只是为学生成长所做的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应该轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激发起自发地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。

观点七：教师的智慧 教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情景中得到发挥，这些活的情景向教师的智慧与能力提出一系列的挑战：

当学生精力不振时，你能否使他们振作？当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头绪时，你能否给以启迪？当学生没有信心时，你能否唤起他的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感到关注？你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？

观点八：教师作用的发挥 教学过程的真实推进及最终结果，更多由课的具体行进状态以及教师当时处理问题的方式决定的。

从这个意义上说，一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的，丰富而具体的综合。教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情景时向教师的智慧与能力提出一系列的挑战。

观点九：模式问题 我们要警惕模式问题。

要求教师的行为是操作的、按模式去行动意味着什么呢？就是意味着你把他看成手段，看成不能思想的人、不能自己领悟的人、不能自己去反思、去发现自己和改变自己的人。这个时候，你就需要一个外在的模式、外在的操作去规范他的行为。这样，你还是把他看成一个行为者，而不把他看作是一个思想和行为统一的人。

观点十：课堂操作 在课堂实践中到底应该什么做，这个创造空间应该还给教师，不用去做那么细致的规定，第一步干什么，第二步干什么，他完全可以从当时的情景、他的感受、他的一些想法去做起。

我们不是要给他一个模式，我们是要他有这样的创造的冲动，要他生长出智慧来，要他越来越觉得自己是一个可以主动地、自主地创造的人。“新基础教育”的价值在这里，“新基础教育”的艰难也就在这里。这种把丰富复杂、变化不居的教学过程，简约化为特殊的程序化的单一的认识活动，把它从整体的生命活动抽象、隔离出来，是传统教学观最根本的缺陷，它导致课堂教学的机械、沉闷和程序化，缺乏生气与乐趣，缺乏智慧挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命活力在课堂上不但得不到充分的发挥，而且受到压抑和制约，从而导致教师厌教、学生厌学。

观点十一：教师定位 “新基础教育”追求的是“即是创造者，又是学习者；即是教育者，又是研究者；即改变旧的教育模式，也改变自己。”

篇7：王国维的教育思想概论

王国维一生著述非常丰富, 约有六十二种之多, 古籍批校远远超过二百种, 其中最为著名的是他的《观堂集林》等。他是一名集词学家、文学家、史学家、教育家、考古学家、翻译理论家、美学家以及金石学家之声誉于一身的蜚声中外的学者和教育大家。

一、王国维的生平与教育背景

在年少的时候, 王国维比较失意, 世代清寒, 为考中秀才而寒窗苦读。在其早年的时候, 王国维先生也曾多次参加乡试, 但结果都不曾达到自己的理想, 于是在戊戌变法之际彻底放弃参加科举考试。

在1898年 (光绪二十四年) 的时候, 王国维时年22岁就来到了上海, 进入了当时的《时务报》馆, 从事书记校对的工作, 此举为其一生行事之始。同年10月, 由于戊戌变法失败, 《时务报》被迫关闭。同年, 王国维先生撰写出了《杂诗》三首和《曲品新传奇品跋》等佳作。在自己的公余时期, 王国维先生就会去“东文学社”半工半读, 并免缴学费, 负责庶务, 在那里研习外交与西方近代科学。1900年 (光绪二十六年) 夏, 东文学社庚子事变发生而提前让学生毕业并停办, 时年24岁的王国维先生毕业返乡后开始自学英文。不久, 召王国维等同至, 任武昌农校日籍教员翻译。于1901年, 在朋友鼎力资助之下前往日本留学, 在日本东京物理学校习数理, 并撰写出著名的《〈欧罗巴通史〉序》, 翻译了《农事会要》与《势力不灭论》等名作[1]102。

在1092年, 王国维先生因病从日本归国后, 在江苏师范学校执教, 主要埋头于文学研究和从事哲学、心理学以及伦理学的教学工作等, 开始其“独学”阶段。在1906年, 王国维先生出任清朝的学部名词馆协韵、图书馆编译、总务司行走等职务, 还曾在此期间撰写了《人间词话》等佳作。

在1911年, 中国的辛亥革命爆发之后, 王国维先生逃往日本的京都, 带上了生平著述三种, 并自此处世以前清的遗民之身份。在1916年, 王国维先生返回到上海, 应上海著名犹太富商哈同之聘而受聘为仓圣明智大学的教授, 从事教育教学实践。在1922年, 王国维先生获聘为北京大学国学门通讯导师。在1923年, 由人举荐, 王国维先生出任清逊帝溥仪之朝的“南书房行走”, 享受朝廷的五品奉禄。1924年, 冯玉祥将军发动了著名的“北京政变”, 将清末皇帝溥仪驱逐出了皇宫。王国维先生以此为奇耻大辱, 愤怒不已, 于是与前清遗老相约投金水河自尽以为清朝殉, 后来由于受到家人的阻止而没有丧命。当然, 依据溥仪的《我的前半生》一书之说法, 早年的王国维受罗振玉资助并结为儿女亲家, 但一直受到罗振玉的不断苛索, 甚至以退婚作要挟, 这使得王国维走投无路而自杀。但很显然, 这一说法不足采信, 因漏洞百出。

在1925年, 王国维先生开始担任清华研究院的教授、导师等职务, 是清华五大导师之一, 与李济 (或吴宓) 、陈寅恪、梁启超、赵元任等人一起并称为“五星聚奎”, 私塾弟子与桃李门生遍布当时的中国教育学界[2]98。

二、王国维的教育治学思想

就教育治学思想而言, 在其《人间词话》中, 王国维先生论述了自己著名的治学经验, 即古今中外, 但凡成大学问与大事业者都必须要经过的“治学三境界” (在《文学小言》中, 也被称为“三种之阶级”) :“昨夜西风凋碧树。独上高楼, 望尽天涯路” (出自晏殊的《蝶恋花》) , 是第一种境界。成大事业做大学问的人, 最先要有执着的追求, 登临高处眺望远方, 俯瞰观察自己将要走向的路径, 明确人生的方向目标, 认真地去了解世间事物本来的概貌。“衣带渐宽终不悔, 为伊消得人憔悴” (出自北宋柳永《凤栖梧》) , 这是第二种境界。成就大事业和做大学问的人, 必须具备坚定不移、孜孜以求的超强意志, 经历一番艰辛的努力而达到废寝忘食状态, 直到带宽人瘦, 也无怨无悔。“众里寻他千百度, 蓦然回首, 那人却在, 灯火阑珊处” (引自南宋辛弃疾《青玉案》) , 是第三种境界, 也是人生奋斗之最终最高的境界。成就大事业、做大学问的人, 必须要具备专注于事业的奋斗精神, 下足功夫, 不断地去追寻研究事物, 经过长期的努力奋斗而无所收获, 但正值困惑难以解脱之际到一定程度时就会自然而然地豁然贯通, 并有所发明和发现, 突然获得成功, 就能够从必然的王国 (规则范畴) 进入到自由的王国 (创造范畴) , 真可谓是踏破铁鞋无觅处、得来全不费工夫, 乃恍然间由失望到愿望达成的欣喜。

这“三重境界”, 也常常被后人用来解析人世间的爱情离合、洞悉仕途升迁、看待财运得失等等现象, 教育和劝诫人们要坚持不懈地努力奋斗。所有的成功, 都必须经历三个过程:确定目标而求之;虽受羁绊而不弃;挺过成败而丰收。这是多么高深而又实用的道理, 去教育人们的处事处世。此外, 对于王国维先生的治学方法, 陈寅恪先生也有清晰明确的说明。

从某种意义上说, 作为中国近代史上最后一位重要的文学思想家与美学家及大教育家, 为了建构新的中国文学理论与美学理论和教育体系, 王国维先生是第一个试图把西方文学理论与美学理论融入到中国传统文学理论、美学思想和教育实践里面去的。如此一来, 作为从中国古代向现代过渡的桥梁, 王国维先生既开中国文学理论、现代美学和教育界之先河, 又集中国文学理论、古典美学和教育思想之大成。在中国美学和文学思想以及教育史上, 王国维先生起到了承上启下、继往开来的重要作用, 享有“中国近三百年来学术的结束人, 最近八十年来学术的开创者”之声誉。

王国维先生重视精神文明, 强调教育在思想上的作用, 就是要用新的东西充实人们的精神生活, 使之有一个高尚的精神境界, 获得精神的慰藉。在变革清朝末期教育制度的重要历史转折时期, 王国维先生反对因循守旧, 看到中西学之间存在沟通问题, 既传承中国传统教育思想的精华, 又以极大热忱了解和引进西方文化, 融合近代西方教育家的思想, 最先提出了较为科学、相对完整的教育宗旨, 重新确立与新式教育相统一的教育宗旨。也就是说, 教育要培养出德、智、体、美全面发展的人与身心和谐的人。王国维认为, 中国旧有的伦理纲常已不足以维系中国人的精神状态, 当时的教育不能够给人们精神上的寄托, 阻碍了人们的思想发展, 必须用西方新思想教育改变人们的思想观念[3]135。

在德育方面, 与古今中外教育家一样, 王国维先生非常重视道德教育, 也将其视作为整个教育的核心, 不仅要传授其知识, 更要培养其高尚的道德情操。他认为, 人的本质是生活之欲, 主张正义、自由、平等、博爱。在智育 (文化知识的教育) 方面, 完全与当时只主张学习西方科技而视西方人文为洪水猛兽的观念不同, 王国维先生主张, 学校应教授古今中外的一切有益知识, 特别是世界最进步之学问、最新的思想文化科技方面的知识。在美育方面, 作为近代中国首位主张美育的人, 王国维先生认为, 为实现人的全面和谐发展之教育目的, 在德育、智育等之外, 学校教育必须再加上美育。

参考文献

[1]张颖.王国维教育理念的当代启示[J].江西社会科学.2009.

[2]薛彩金.王国维教育思想初探[J].中外教育家.2008.