反馈的英语

2024-04-15

反馈的英语（精选9篇）

篇1：反馈的英语

刍议英语课堂教学的反馈艺术

在课堂教学过程中，教师是教学的组织者，教师正确的语音、语调、亲切自然的教态、准确生动的表达、灵活敏捷的反应，均对学生学习有着十分重要的影响。尤其是教师在课堂教学中敏锐适度的反馈，将有助于学生积极参加课堂实践，提高课堂45分钟的质量。

1．课堂反馈要及时。反馈要根据学生在课堂中语言活动的内容而定。在进行英语技能训练时，轻易不要打断学生，要在其训练完毕再提出要求。这样就消除了学生怕错的心理负担，从而使其能主动积极思考问题，参与课堂活动。具体做法是：当学生复述课文、造句或会话中偏离主题、忘记下文或难以继续完成时，要及时提醒或引导性地告诉他们，以免他们难堪，拖延课堂时间；当学生在朗读课文或对话练习中出现一些语音上的失误，在不妨碍意思、不影响整体时，教师要避免打断学生思路，可放在操练完毕后进行，以免加重学生心理负担，使其产生紧张畏难情绪，影响对课堂内容的学习。

2．反馈要有激励性。教师在课堂中要通过表情、眼神、语言与学生产生共鸣，多一些热情的鼓励，少一些指责批评。对差生及缺乏自信心的学生更应做到这一点。学生一时做不出练习时，教师要充满信心地给予鼓励，如说：“I＇msureyoucandothis．”“Don＇tbenervous，thinkitover．”“Whydon＇tyou7tryit？”当学生有错误时，我常在肯定的基础上，指出不足。如说：“Youdidwel，butyoushouldpaymoreattentionto…”“Takeiteasy，I＇msureyoucandoitwelnexttime．”这样及时帮助学生消除紧张情绪，使其以良好的心态继续参加后面的课堂活动。

3．反馈要有针对性。教师在课堂教学中要针对学生的特点与个性作出反溃对差的.学生要多提供语言实践的机会，提问内容要难易适度。特别是对于那些在外语学习中有畏难心态的学生，哪怕其有一点进步都要及时表扬。如我带的班上有两个学生，平时懒得背单词、读单词，课上从不做笔记，课后从不做作业。为此我从读单词、背单词入手，经常让他们上黑板听写单词，只要有一点进步，就在全班提出表扬。经过一段时间的努力，他们开始有了明显的进步，其中一个学生期末成绩达到80分以上。对好的学生我向他们提一些较难的问题，让他们积极思维，向知识的深度、广度探索。对于中等学生，我让他们“跳起来摘桃子”，体验成功后的喜悦与满足。

4．反馈要有启发性。当学生在课堂实践中遇到难题或尚不能对已学知识举一反三时，教师要作启发性的诱导。要由浅入深，由表及里，巧妙点拨，使学生积极思维，逐步认识到，知识的掌握重在能力，进而思考更深刻，学习更钻研，从而对自己提出高标准的要求，变被动学习为主动学习。

教学活动是一种师生共同参与的双边活动，是一个人际交往的过程。教师在课堂上传播知识，进行技能训练时，总是伴随着一种影响学生情绪的感情交流

[1] [2]

篇2：反馈的英语

期末考试对英语语音教学的反馈

学好英语语音是学好英语的第一关,其改善对英语专业学生尤显重要,期考则是对学生英语语音的测试和评估.本文通过分析我院级英语专业学生的英语语音期考情况,找出了其英语语音学习中的弱项,认为教师应在今后的教学中针对这些弱项重点纠正训练,并对学生的.课外语音学习进行有效的监控,从而提高英语语音教学效果.

作者：唐日芳作者单位：桂林工学院外语系刊名：科技信息(学术版) 英文刊名：SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION 年，卷(期)： “”(36) 分类号：H3 关键词：英语语音期末考试语音教学反馈

篇3：英语课堂纠错反馈研究的启示

一、“纠错反馈”的概念界定及类型

在二语习得领域, 纠错反馈指的是对语言学习者目标语使用过程中的错误的指正, 它主要通过提供负面语句来帮助语言学习者注意他们所犯的错误。一个纠错反馈可以包括以下三种情况的任意一种或其组合:

(1) 给出学习者犯了某个语言错误的指示。

(2) 提供正确的语言形式。

(3) 关于此错误的元语言信息 (Ellis, 2006) 。

纠错反馈总体上主要可以分为两大类: 显性纠错反馈 (explicit corrective feedback) 和隐性纠错反馈 ( implicitcorrective feedback) 。目前广为认可的是Lyster& Ranta在其课堂观察中将纠错反馈分为以下六种类型:

(1) 明确纠错 ( explicit correction) : 教师明确指出学生的错误, 并提供正确的形式。

(2) 重述 (recasts) : 教师不直接指出错误, 而是以正确的形式重新表述学生想说的内容。

(3) 引导 (elicitation) :教师通过提问或提问的语调让学生重组话语, 修正语言。

(4) 要求澄清 (clarification request) :教师通过“我没听清”这样的提示语, 要求学生自己澄清。

(5) 元语言提示 (metalinguistic clues) :教师不提供正确形式, 而是提供相关的语言知识进行启发。

(6) 重复 (repetition) : 教师用不同的声调重复学生的错误, 引起学生注意。之后, 为了更加深入的研究纠错类型的不同效果, Lyester又将引导, 要求澄清, 元语言提示, 重复四种类型合称为形式协商。也就是说, 教师纠错研究可以分为:明确纠错, 重述, 和形式协商三种类型。

二、纠错反馈研究的进展

1.理论层面的探讨。对于纠错反馈是否有益于二语习得目标语的发展可以分为论战的两大派别。反对派认为二语习得发展需要的只有正面语句 (Krashen, 1982;Schwartz, 1993) , 而纠错反馈作为一种负面语句是不起作用的, 甚至可能阻碍中介语的发展。天赋论 (nativism) 的提出者乔姆斯基指出儿童在语言学习过程中, 很少需要成人的纠错, 通过先天语言机制, 加上足够的正面语句的输入, 儿童最终可以习得正确的语言。克拉申在他的输入性假说和情感过滤假说中也否定纠错反馈的有效性, 而是将可理解性输入作为二语习得的充要条件, 并且认为纠错反馈会使学习者产生焦虑情绪, 影响习得。

然而, 支持派认为:纠错反馈作为一种负面证据能够促进中介语的发展, 甚至可能发挥至关重要的作用。Long (1996) 在交互式假说中指出通过意义协商能够让学习者关注到语言的形式, 提高语言准确性。Schmidt (1990) 的注意假说认为纠错反馈能帮学习者认识到所使用的中介语和目标语形式上的差距, 从而促进中介语的发展。

近年来, 绝大数研究者对基于交互理论和注意理论的纠错反馈在二语习得中的角色地位达成共识。虽然, 正面语据的输入对二语习得的发展很重要, 但并不是唯一条件。尤其是对于浸入式课堂的研究让人们发现, 仅有良好的输入是不够的, 需要通过纠错反馈促成可理解性输出。正如胡壮麟 (2002) 指出: “从发展方向看, 一个语言正确但不流利的学习者如果有更多机会和操英语者接触会逐渐趋向流利; 但一个语言貌似流利可错误很多的学习者, 靠他自己的习得很难往正确方向发展, 因为他已养成有错误而自己却认为是正确的陋习, 对一些错误的表达方式定式化了。”

2.实证层面的探讨。目前, 研究者们对纠错反馈在二语习得中的地位已达成普遍共识, 大家开始关注纠错反馈在多大程度上有效, 怎样使其最大程度的有效。经过描述性研究阶段 (课堂观察, 研究各个反应类型的特点, 以及各种类型出现的频率) 之后, 进入分析性研究阶段。其研究焦点转移到不同纠错反馈类型的纠错效果, 从而探索是内隐的纠错效果好, 还是外显的纠错效果好;是提供输入信息的重述好还是通过引导, 澄清, 重复这样的纠错策略促成输出的反馈好。

为了衡量不同类型的纠正反馈的效果, Lyster &Ranta (1997) 引入了学生接纳 (uptake) 这一概念。接纳即学生在老师给出反馈后做出的反应, 包括修正 (repair) 和有待修正 (needs repair) , 也就是成功改正了错误和未成功改正错误。许多研究者 (Long, Forthcoming;Ohta, 2000) , 认为接纳并不能作为衡量纠错反馈有效性的可靠工具。毕竟, 成功地修正只能说明学习者意识到了重述的意图, 有可能只是机械的模仿, 并没有内化。并且, 没有马上回应也不能完全表明没有语言习得。但是, Mackey et al. (2000) 确切地强调了接纳的重要性:它可以证明学习者理解了反馈者的纠错意图, 并且能够帮助学习者注意到中介语的形式与目标语形式的差距。

从90年代至今, 纠错反馈的研究揭开了新的篇章。研究者对重述的研究热情最为高涨, 对纠错反馈有效性的衡量不再局限分析学生接纳的情况。即时测试 (Carrol& Swain, 1993) , 延后测试 (Doughty& Varela, 1998Han, 2002) , 学习者刺激性回忆 (Philip, 2003) 等衡量维度被广泛地应用到纠错反馈研究中。

三、对国内纠错反馈研究的启示

1.学术研究方面的启示。综上所述, 近几十年来, 关于纠错反馈的研究不断丰富与细化, 取得了长足发展。但是我们看到, 关于纠错反馈中影响习得效果的研究还没有共识性结论, 不具有普遍性。大多数研究对其效果的验证都只是短期研究, 学习者获得纠错反馈的时间受到制约。研究者对单一语言项目研究成果进行分析的做法欠普遍性。

另外, 纵观国内外关于纠错反馈方面的研究, 我们发现仅仅停留在认知主义和心理学的研究层面, 从社会文化理论方面研究纠错反馈影响二语习得效果的研究者可谓是凤毛麟角。笔者认为, 社会文化理论派呼吁研究者不要总是试图找到单一的纠错类型对习得的作用, 只有当纠错反馈适合学习者的发展时才会促成习得的观点很有启发意义。对于纠错反馈的研究不能忽视环境因素和学习者的个体差异。例如对环境的把握, 既要考虑社会文化这样的宏观因素, 又要考虑师生关系这样的微观层面。学生的个体差异中, 学生的学能, 性格, 情感因素都会影响纠错反馈的效果。以后的实证研究中可以从环境和学者个体差两个变量与纠错反馈类型及学习结果之间的关系方面展开。另外不仅可以研究纠错反馈对学习结果的有效性, 纠错反馈对学生学习动机或者学习策略的影响同样值得研究。

2. 对国内外语教学实践方面的启示。

首先, 教师要认识到纠错反馈在外语课堂教学中的重要地位。诚然, 学习者要习得一门外语需要足够的可理解性输入, 但是仅仅有输入并不能保证正确的输出与习得。Higgs和Clifford曾指出, 如果学习者只顾交际而不注重语法的准确性, 他虽能交流信息, 但总会出现句法和语音形式的错误, 长此下去, 势必削弱和影响学习者语言水平的提高, 从而导致语言学习者语言“僵化”现象。现今的外语课堂, 深受交际教学法和任务型教学法的影响, 更多关注语言的意义方面值得肯定, 但是语言的形式, 准确性不容乐观, 所以必须实现意义与形式的统一。

其次, 教师要致力于纠错效果的提升。研究表明重述是教师运用频率最高的纠错反馈类型, 但是学生的接纳程度却并不可观, 很多同学并不能辨认教师纠错的意图, 也就不能促进中介语的发展, 所以教师在使用重述纠错时应该运用声调、表情和手势等途径引起学生对错误的重视。另外, 重述虽然能通过正确形式的输入促成互动的进行, 尤其是课堂上任务繁多时, 但是它也使学生丧失了通过思考, 调整自我纠错的机会。所以教师应该能根据学生实际情况, 增加意义协商纠错的机会, 促成自我纠错或者同伴纠错从而使学生语言习得更好的发展。

最后, 教师要重视课堂环境与学习者个体差异等因素对纠错反馈的影响。在教学中, 要努力和学生搞好师生关系, 营造和谐, 向学的课堂氛围, 引导学生正确对待错误。另外, 纠错反馈的结果来看, 没有哪种纠错反馈类型的效果是放之四海皆准的, 教师必须重视学生学能、性格、动机、学习风格、学习策略等个体差异, 为学生量身定做相应的纠错反馈, 才会有好的结果。

四、小结

在第二语言学习的过程中, 语言错误的产生是不可避免的, 而教师采取何种态度对待学生的错误, 采取何种纠错策略来达到理想的效果是非常现实的问题。对于纠错反馈的研究对我国的相关研究和外语教学有很好的理论意义和实践意义。

摘要：自上世纪九十年代以来, 课堂纠错反馈一直是二语习得领域中的焦点议题, 而我国在这方面的研究相对不足。该文在介绍纠错反馈理念及讨论纠错反馈研究进展的基础上, 阐述了相关启示, 期待能够对国内纠错反馈的相关研究的发展以及英语课堂中纠错反馈使用效果的提高提供一些参考。

关键词：纠错反馈,外语教学,启示

参考文献

[1]Chaudron, C.A descriptive model of descriptive model of discourse in the corrective treatment of learners’errors.[J]Language Learning, 1977 (1) :29-46

[3]Sheen Y.Corrective Feedback, Individual Differences and Second Language Learning[M].New York:Springer.2011.

[4]刘梅华.论低自信和课堂表现焦虑对大学生英语学习的影响:交叉滞后研究[J].外语教学, 2011 (5) :43-47.

[5]施光.纠错与接纳:中学英语课堂研究[D].南京:南京师范大学外国语学院, 2004.

篇4：反馈的英语

【关键词】教师反馈同伴反馈英语写作

一、引言

反馈能帮助学生找到作文的优缺点，有利于提高写作能力。教师反馈和同伴反馈是主要的写作反馈形式。英语的教学方式主要以大班教学为主，批改作文成为英语教师的沉重负担，因此，同伴反馈作为教师反馈的有效补充，已逐步凸显出它的重要性。因此，本文就西部地区一所高中的学生对同伴反馈和教师反馈的使用情况进行对比研究，来试图探讨他们对两种反馈的态度。

二、文献综述

同伴反馈（peer feedback）是指学生互相交换阅读对方的作文，并提出修改建议的写作教学活动。杨苗（2006）认为同伴反馈可以作为教师反馈的补充。而费红（2006）认为在当前的教学环境中，学生对同伴反馈的态度是消极的，费红对非英语专业学生的调查证实了此观点，学生更喜欢教师的书面反馈，在修改作文时，学生更频繁地采纳教师的反馈意见。国外也有相关研究，Connor （1994）发现学生采纳35% 的教师反馈意见，却只采纳5%的同伴反馈意见。Paulus（1999）发现中学生在修改作文时更愿意采纳教师反馈意见，修改的内容87%是教师的反馈意见，51%是来自同伴的反馈意见。尽管如此，同伴反馈在提高学生学生写作水平方面的作用在许多研究中都得到了肯定。

三、研究设计

1.研究问题。

（1）高中学生对同伴反馈和教师反馈的采纳情况如何？

（2）高中学生对教师反馈和同伴反馈持怎样的态度？

2.研究对象。本研究对象为西部地区一所高中的42名高二学生。他们的英语水平相当。在本研究中，将这42名学生随机分配成21组，每组2人。

3.研究方法。在本研究中，研究者采用了三种方法：对学生的作文进行文本分析，目的是了解学生对教师反馈和同伴反馈的使用情况，以及对学生的作文水平的影响；问卷调查法、半结构化访谈旨在了解学生对两种反馈意见的态度。

4.研究过程。本研究进行了10周，学生共完成了两篇议论文写作。第一篇作文只为学生熟悉写作过程，研究者将收集第二篇作文的数据。每篇作文在写作课上完成，课后要求学生将初稿复印一份，在后一周的写作课堂上，教师批改复印稿，同伴评价原始稿件，学生反馈在课堂中进行，一般持续三十分钟，使学生充分参与关于作文修改的讨论中。然后，让学生根据教师反馈和同伴反馈修改并完成终稿。

5.数据收集与分析。将第二篇作文的的初稿、复印稿和终稿都被收上来进行统计，以此了解学生对反馈方式的反馈意见的数量和采纳情况，问卷调查法用于了解学生对教师反馈和学生反馈的态度。最后，根据终稿判断学生的作文质量是否提高。最后，研究者选取10个个案进行半结构化访谈。

四、结果与讨论

1.高中生对教师反馈和同伴反馈的采纳情况。

表1表明：学生对教师反馈的采纳程度明显高于同伴反馈。这一结论与之前的许多研究结果相一致。

2.高中生对教师反馈和同伴反馈的态度。

这些数据说明，在英语写作课堂中融入同伴反馈，能促使学生意识到同伴反馈的作用并且持肯定的态度。

关于10个个案对象，他们都认为不同的反馈方式对修改作文有帮助。当问到他们对于教师反馈的态度时，他们都毫不犹豫地肯定教师反馈对提高作文水平的作用。关于同伴反馈，他们就显得有所保留，认为同伴反馈“基本”或“有时”有用。很多学生表示愿意同时接受两种评价方式。本次的研究结果表明：同伴反馈不能替代教师反馈，但可以成为教师反馈有效补充，共同提高学生的写作水平。

五、结论与启示

本研究得出两个结论。首先，高中学生对教师反馈和同伴反馈的接受程度存在差异，学生们更愿意接受教师反馈意见。其次，同伴反馈能够有效地补充教师反馈，因为同伴反馈有更多交流的机会，提高修改的成功率。虽然教师反馈能够更快地提高学生的写作水平，但是同伴反馈可以培养学生的自主学习的能力。当然，本研究也存在一些不足：同伴反馈的培训不够系统；每组的两名学生的写作水平不一致；学生沟通交流的时候做不到时时监督。希望这些不足在以后的研究中得到改善。

英语写作教学中教师反馈为学生提高写作水平提供了有力保障，但同伴反馈作为教师反馈的有效补充，共同提高学生的写作水平。因此，英语教师应该根据学生的特点将两种反馈方式有效地融合到英语写作教学中，同时，学生进行同伴反馈的时候，英语教师要时时监督，避免学生进行互评时闲聊与作文无关的话题。因此，如何有效地融合同伴反馈和教师反馈，需要教师有一定的教学管理能力，只有具备以上的这些要求，同伴反馈才能成为教师反馈的有效补充。

参考文献：

[l]Connor U.Asenavage K.Peer response groups in ESL writing classes：How much impact on revision ？[J].Journal of Second Language Writing，1994（3）：257-276.

[2]Paulus T M.The effect of peer and teacher feedback on student writing[J].Journal of Second Language Writing，1999（3）：265-289.

[3]费红.学生对写作互评的看法[J].中国英语教学.2006（4）：48-52.

[4]杨苗.中国英语写作课教师反馈和同济反馈对比研究[J].现代外语.2006（3）：293-301.

篇5：英语视导反馈

一.改进方面

1.设计切实合理的教学活动。课堂上还有极个别老师一直在讲，因而出现了学生睡觉的情况，这就说明老师的课堂不够精彩。

2.关于分组教学。不要成为几个人的课堂，要全体参与。因而小组要分号，否则不善表达的同学会吃亏。同时要做到机会均等，尽量的给每一个组机会。

3.关于评价。评价要有创新性，要全面，比如最好要有自我评价、小组评价等。活动的设计还需要进一步优化，活动要有一定的难度，问题的答案不唯一时，答案不能重复，否则不能给分，这就要求学生必须仔细听前面说的。4.在课堂上学生出错时怎么办？

学生在课堂上不可能不出错，关键是老师如何去引导，关键是老师的心态。课堂，是学生可以出错的地方，学生出错的课堂才是真实的课堂。学生的错误，作为珍贵的教学资源，是可遇不可求的，也是稍纵即逝的。因此，教师不仅要善待学生的错误，还要敏锐地发现学生错误背后的原因，挖掘学生错题的价值。

5.多读书，多听课，提高自身素质，把握最新课改动态。上课时教师要坚持自己的观点，但必须有理论上的支持。第一，必须深入研究《课标》；第二，多订阅浏览相关学科核心期刊，如《中小学外语教学》。如果不多听听，多看看，就不可能有更好的思想。6.关于教材的处理。

（1）重难点的制定应该往前走一步，不能只照顾知识层面，而应该照顾在能力上，把重点放在活动上。

（2）在讲视导课时，不要为了一节课显得好看而讲重复课，不要让学生成为群众演员。不能在讲视导课时可能因为能力问题而故意删减难重点。7.别把活的课堂弄死了。

有很多课堂内容很生动，但老师却把语言当作知识分开来讲了，而没有把语言当做语言来讲，我们的目的是通过知识来引导学生去思考，应该把情感融入到文本当中，融入到学习当中。二.几点建议

1.希望老师们的职业生涯更有魅力。

要用自信的教学方法和教学理念来征服学生，而不要用过多的衣着来吸引学生的眼球。要保持从容、大度、优雅、美丽，要让自己的职业生涯更有魅力。

2.希望课堂能如行云流水般，不要让各个环节那么的生硬，不要把直观的、感性的东西弄成理性的，而应该能够感染学生，对学生今后的发展有帮助，有助于开拓他们的视野。我们面对的是现在，而孩子们面对的是世界、是未来。

篇6：教学视导英语反馈情况

听课评课方面：

1.程飞老师运用自编chant，激发了学生学习热情，课堂驾驭能力较强，对学生激励效果较明显，课堂气氛较活跃，作为刚入职新教师较为难得。

2.马丽老师教学风格沉稳扎实，注重了知识迁移性。教学常规方面：

1.英语作业要进一步规范学生书写，提高书写水平。注意字母占格，对书写不认真、字迹潦草的学生要实行作业面批，采取优秀生帮扶差生措施。

2.三年级上学期要布置字母书写作业，作业量较四五六年级可适量少点。三年级下学期要让学生慢慢适应使用钢笔书写和答题。

篇7：反馈的英语

同伴互评反馈在英语写作评价中的实践

口韩小芳

(三明市第九中学，福建三明365001)

一、引言

写作教学中的反馈指的是读者给作者提供的输入，其目的是为作者修改自己的文章提供信息。作者完成写作任务后，及时获得评阅反馈信息，对写作能力的提高起积极作用，因此反馈成为写作教学的重要组成部分。作者通过评阅的信息反馈对自己的习作进一步修正、监控，促进文本输出质量的提高．促使写作能力的提升。

传统的写作反馈一般由教师评阅完成。但在实际操作中，教师花费大量的时间埋头批改、修正结构、指导主题、补充要点、润色文句、纠正单词、批改句子等等，费时费力，效果却不甚理想。《英语课程标准》提出要改革评价的内容和形式，努力形成多元评价体系。因此，笔者尝试在英语写作评价中运用同伴互评反馈。

同伴互评反馈，是在评阅习作的过程中，南学生代替教师的角色根据自己的观点修改同学的作文，发现存在的错误，提出修改意见。进行同伴互评时，学生依据教师提供的反馈内容、项目、条款，就同学作文的主题、内容、篇章结构、语法、词汇、句型和技术细节等提出书面修改意见。同伴互评带来的积极效应远远超出教师的说教，评阅过程给学生留下深刻印象。教师提供的评阅内容更有助于学习者反思自己的写作内容，清楚好作文的标准。对于被评阅的学生，同伴的评阅更能触动他审视作文、修改作文，寻找与同伴之间的差距，与同伴进行写作交流，克服对教师权威的距离感，并通过互相学习、探讨，提高写作水平。对他人作品的评阅也是学习者参与的有价值、有针对性、有意义的评阅活动，对学生自身和他人写作能力的提高都有着出人意料的效果。通过评阅他人的习作，培养学习者借鉴他人的学习成果丰富自身所学知识的能力，并能将所学知识运用于写作实践。评阅过程中教师可以指导学习者养成收集、整理、分类、归纳他人精彩词、句、片段的良好习惯，通过多记、多模仿佳句，使他们得到意外收获，对自身的写作起积极作用，写作起来得心应手，语言得体规范。同伴互评极大地调动了学生英语写作的积极性与主动性。但同伴互评反馈需要经过训练并在认真准备和精心组织的基础上才能使其充分发挥作用。

二、同伴互评反馈在英语写作评价中的实践

1．同伴互评反馈实施的前提

(1)掌握英语写作要领

无论是写作记叙文、说明文、议论文还是应用文等，首先要对写作内容认真审题，透彻理解题意，理清写作要点，组织篇章结构，构思写作提纲，理顺写作思路。其次确定所写材料的时态、语态和人称，注意正确表达词句，用好过渡词，使用较高级词汇，使用多种语法形式的复杂结构，避免重复使用某些词汇，力求给文章增色。

(2)明确高考书面表达的评分标准

让学生了解和熟悉高考英语书面表达的评分标准，有助于规范学生的写作，同时给学生在完成写作任务后进行自查提供了依据。学生在自查环节，依据评分标准认真核对写作内容，检查文章的审题是否准确，开头内容和结尾是否完整，内容要点是否全面，时态与人称是否一致，语法是否正确，用词是否恰当，语言是否规范，语句、段落间的衔接是否连贯等等。同样，高考书面表达的评分标准也・是评阅同伴作文的依据。

(3)熟悉同伴互评反馈的方法

在实际操作之前，还需要对如何评阅作文进行全面培训。教师可以将几份不同档次的学生习作及同伴评阅反馈表发给学生并进行示范评阅，同时强调，同伴评阅的目的在于共同参与、互相学习、互相借鉴、共同提高，原则是肯定优点、改正错误、积极参与、认真负责。使学生相信同伴评阅是一种有意义的合作性学习活动，而不是浪费时间。根据评阅表格项目，(教学论文 )指导学生就模拟的学生习作逐项评阅并做出反馈，反馈可以有话则长，无话则短，遇到问题共同讨论，共同协商，使学生明白不同档次的习作在层次上的不同。

2．开展同伴互评反馈前的准备工作

为规范操作，并便于存档，我们专门设计了双面作文纸。正面用于写作（见表1），而且提供的是四线格，用于规范学生的字母书写，另外，还增加了简单提示，在平时的练习中不断训练学生写作的基本要求；反面为同伴评阅反馈表（见表2），这样使得被评阅内容与评阅反馈一一对应，便于学生学习。

3．同伴互评反馈的.实施

在实施同伴评阅活动时，宜选择写作水平相当的学生结为同伴。这样有利于同伴之间的相互学习。如果同伴之间水平相差很大，对水平低的学生来说，同伴互评不但起不到应有的效果，反而会打击他们的积极性。在评阅活动中可能会遇到一些无法预知的问题，教师应积极鼓励学生相互协商，灵活把握。评阅完成后要求作者认真阅读同伴的反馈信息，写出反思。让每个学生修改自己的文章，然后重新审读，教师则对写作中的语言知识加以说明和解释，并对写作技巧加以讲解。建议学生建立写作档案，将各次评阅的作文收集整理，收藏写作评阅反馈成果，反思自己的写作方法，将同伴反馈的错误及不足予以避免和改进，切实提高写作能力。另一方面，在评阅活动中，同伴的优秀习作会给评阅者留下深刻印象，相对于教师的说教对评阅者的影响更加明显。反复地参与评阅活动有助于学生获得成就感，建立写作的自信，克服对写作的焦虑感。

三、结语

篇8：英语教师课堂负面反馈的语用策略

一、从间接言语行为的角度分析教师的负面反馈

在Austin对言语行为分类的基础上, Searle将“施事行为”发展成他著名的“间接言语行为”, 其贡献主要体现在以下几方面:对说话行为与施事行为的区分;归纳出成功实施间接言语行为所必须满足的“合适条件”;对规约性间接言语行为与非规约性间接言语行为的区分。接下来本文将从这三方面来分析教师课堂间接负面反馈用语。

从说话行为与施事行为角度来看, Searle认为, 言语行为的字面意思是说话行为, 而言语行为暗含的真实意图才是施事行为, 并且施事行为的意义是基于言语行为的字面意思。在课堂上, 当教师对学生错误的回答给出负面反馈的时候, 按理应是如“你错了”或“你的答案有问题”之类的陈述行为和要求学生给出正确答案的指令行为, 如“再想想, 给我一个正确的 (满意的) 答复”等。事实上, 调查数据显示教师所使用的言语行为多为疑问句式, 如询问该学生“很好, 还有别的吗?”或者“好, 你确定吗?”等。显然, 在那种场境下, 教师特别钟情于使用疑问句代替祈使句来实施指令行为。

从规约性间接言语行为来说, Searle区分了规约性间接言语行为与非规约性间接言语行为, 认为它们的差别在于两者的表现形式上:前者是通过使用一定的规约手段来实现的, 依据施事行为的构成规则即合适条件可给以解释, 听话人是根据语句的字面之力, 按照使用的规约习惯推断出言外之力或说话人的交际意图;而后者则没有明显的句法标记, 要给以充分解释, 听话人必须联系语境依据双方共有的知识、言语行为理论和某些会话原则才能推断出言外之意或说话人的交际意图。先来分析间接负面反馈实施的合适条件。话语发生的地点是在课堂上, 听者是学生, 说话人是教师;学生回答完问题后, 怯怯地期待着老师的评价, 生怕回答不好, 而教师则思忖着以什么样的方式给出负面反馈, 既不伤害学生的面子又能鼓励他们开动脑筋找出正确的答案。就学生而言, 在这种语境下, 依据Grice的“会话合作原则”之一的关联原则, 他们能理解教师的真实意图并积极配合教师, 活跃课堂互动气氛。这足以解释教师课堂负面反馈间接言语行为满足规约行为的构成规则。Searle将规约性的间接指令言语行为的施为句分为六组, 本文将在此基础上对所收集到的数据 (英语) 加以分析、重组和补充。结果如下:有关听话人 (针对已回答问题的学生) 回答问题的能力的句子;Can you think for a while?有关听话人 (针对已回答问题的学生) 对回答的肯定的句子;Are you sure? (Do you have) anything else? (Do you have) anything missed?或者用疑问的声调重复学生错误的答案。有关听话人 (针对其他同学) 的回答及他们对已给出的答案的肯定的句子; (Do you have) any disagreements?Do you agree with him or her?Is he or she right?or (Do you think) he or she is right?Which one do you agree with?Which answer do you agree on?有关问题难度的句子;This question may be a little difficult.It is maybe a little difficult for you to answer the question.

这组还包含了重复问题, 分析问题的关键点和给学生一些提示来引导学生找出正确答案的句子。这些被韩礼德称之为小句的陈述, 在特定的语境下间接指令学生, 对教师在课堂上作出有效的负面反馈起到至关重要的作用, 本文接下来将从系统—功能的角度来对之加以详述。

二、从系统—功能的角度分析教师的负面反馈

Halliday将语域所包含的这三个情景语境变量与三大元功能一一对应起来:语场与概念意义;语旨与人际意义;语式与谋篇意义。注重词汇、语法在一定语境下所构建的功能 (即意义) 。本文从功能的角度具体分析语境、语义和词汇、语法的相互体现、相互构建。

首先, 我们先来分析教师间接负面反馈的人际意义。Halliday认为会话的本质是交换信息, 体现在语气结构中。见以下的句子: answer the question? ( have) anything else? agree with him or her? ( think) he or she is right?Are you sure?划线部分是语气成分, 限定成分是“can”, “do”和“are”, 而主语都是“you”, 语序是疑问语气。一方面, 主语“you”的频繁使用暗示着听话人是信息的给予者, 同时要求给出明确的个人观点。另外, 通过心理折射的小句如“Do you think”和“Are you sure”不仅旨在获取信息, 而且还要求听话人对他的观点作出自己的判断。另一方面, 使用限定成分如“can”有关听话人的能力和“do”构成疑问句型的句子属于yes-no“归一性”类型的疑问句式 (ibid.74) 。这类事实型或判断型的问题使得听话人能够很自然地拒绝回答, 使用如“I'm sorry”, “I have no idea”或“I don’t know”等句子, 这便减轻了学生的心理压力, 增强其参与的意识, 有利于师生课堂交流活动的顺利进行, 提高学习效果。

其次, 我们将从概念功能逻辑语义的角度来分析教师为引导学生回答出正确答案重复问题或分析一些关键点的句子, 看看小句间、给学生提示的问句间如何组成小句群及他们之间的逻辑语义关系—并列或从属的关系。Halliday按解释、延伸和增强阐述, 本文将据此具体例证句群关系是如何通过词汇、语法来扩展的。

就Halliday (ibid.221) 而言, 并列与从属关系不仅限于小句, 同样存在于复合小句、复合词组或短语、复合词。此段问题扩展句群中有三句复合句:句2和句5的小句间的关系是从属的;句3内的小句间的关系是并列的, 由连词“and”连接起来。教师在扩展问题的时候, 使用并列或从属语义的复合小句, 能给学生更多的说明和提示, 加深其对问题的理解。

从句间语义关系来说, 这五个小句 (不包含黑体部分问题句) 间的关系是并列的, 它们的内容都是围绕主要的问题而展开的, 分别从不同的角度对问题加以重述, 阐明, 重新定义, 描述或评论, 从句篇语义来说, 可以看作是问题句的构成部分。连词“or”是说明小句的句法标记词;连词“and”是延伸小句的句法标记词;连词“”是说明小句的句法标记词。另外, 从句篇语义来讲, 问题句Why did Chris feel embarrassed?的回答要基于对语篇细节的理解归纳基础上, 这对学生来说有点困难;而其他句子所涉及的问题都是作者描述的具体细节, 对学生来说易于理解。

最后, 词汇衔接在组织教师的间接负面反馈语中也起着至关重要的作用。句1的斜体部分“uncomfortable”是问题句中斜体部分“embarrassed”的同义词, 通过换用意义相同而学生较熟悉的词汇来降低对问题理解的难度。语义域理论的运用也系统地把语篇各成分组织起来, 加深学生的理解 (通过常识推理) , 同时还扩大了他们的词汇量。[1]“面试”语义域包含了以下的词汇如“receptionist”“applicants”and“manager”。衔接词“or”, “and”, “meanwhile”和“finally”把一系列问题联系起来, 使得语篇连贯易于学生理解。

总的来说, 从系统—功能的角度来加以阐述能补充我们所收集的数据, 为教师在课堂上给出间接负面反馈, 同时有技巧地向学生索取信息提供更多有效的语用策略。

学生的积极参与能确保课堂评估的顺利进行。正如Angelo&Cross所说, 课堂评估只有在学生积极参与并理解评估策略的情况下才能发挥效应[2]。当教师在课堂教学中给出负面反馈时, 应学会运用一定的语用策略, 考虑到学生的心理需求, 多加鼓励并采取一定的技巧降低问题难度, 扩展学生视野, 增强他们的思维能力, 以期达到好的教学效果。

参考文献

[1]束定芳.现代语义学.北京:外语教学与研究出版社, 2002.

篇9：英语书面表达教学的有效反馈初探

1.对于每次的书面表达作业，对每个学生进行批改与对部分学生进行批改反馈的效果差别究竟有多大？

2.在书面表达作业中，学生们能学会自我反馈、自我纠正吗？

3.学生们对教师批改作文这种反馈形式评价如何？

4.在书面表达教学中，什么是最有效的反馈形式？

当然问题还有很多。下面笔者结合二十年来的教学经历就这一问题谈一些自己的思考与实践。

一、英语书面表达教学中的反馈

在语言教学中，反馈指为了改进、提高学生的语言质量而对某一学习任务的完成情况发回的信息。反馈可以是口头、书面的，可以是有声的话语，无声的表情等等。反馈可以是对语言错误的纠正，也可以是对正确使用语言的肯定。反馈可以来自于教师，也可以来自于学生同伴、学生本人、学生家长等等。在书面表达教学中，反馈能够使教师和学生本人了解他们的书面表达能力如何，从而科学地调节书面表达的教与学，促进学生书面表达能力的提高。

二、书面表达有效反馈的实践与探索

实践一：教师对学生的反馈（teacher feedback）

（1）典型错误集中反馈

一次，为了通过全国公共英语二级考试中的书面表达，我们用近二周的时间集训，以“书面表达错误集锦”的形式有效地反馈了学生的各种错误。

书面表达错误集锦

I will talk something about me.近义词混淆（talk-say）

This new house is bigger than old one. 冠词缺失（old前加the）

Now Im writing e-mail to you. 冠词缺失（e-mail前加the）

Our home has moved into a new one. 中国式英语（We have moved into a new house）

My new house has three bedrooms，two living rooms， a kitchen and a bathroom.中国式英语（用there be句型）

They both very happy. 动词缺失（both前加are）

Everyone knows play computer games is very interesting. 动词-ing作主语（play—playing）

I am writing to inform you that I move into a new apartment. 时态（move—have moved）

We have moved into a new apartment several days ago. 时态（去掉have）

So people will become more and more health. 词性（health—healthy）

Best wish to you.英语中的套句（wish—wishes）

这样的综合反馈，效果令人满意。学生的这类错误，在以后的表达中逐渐地减少了，语言质量不断提高。

（2）学生互批与教师抽样批改相结合

传统的“书面批改”反馈，教师往往花了大量的时间对学生的作业进行批改，甚至用各种记号对学生的作业进行圈点。事实证明，对于教师精心批改的作业，只有一小部分有良好学习习惯的学生才会认真地去关注这些反馈。许多学生只是瞥一眼就放入课桌中，另一部分同学只是草草订正了事（订正的地方仍不正确是常有的事）。

我们的实践是：每次在学生做作业前，先对作业进行解剖，教师特别要关注学生容易犯错的地方。如要求学生写一篇“A friend in need is a friend indeed”的书面表达（普高标准实验教科书P49），写作之前，师生们讨论如下：

Brainstorming ideas：什么是a friend in need，什么是a friend indeed

Organizing ideas：举出事例阐述这句谚语（A friend in need is a friend indeed.）

Expanding the passage：要求学生有中心句，可以模仿P44页中的“Friendship in Hawaii”这篇文章，注意句子结构，减少中国式英语。

写完以后，要求学生在课堂上先互相批改，直至批改到他们的能力发现不了错误为止。然后教师从英语层次高、中、低的學生中各选一部分抽样再进行批改，其余让优秀学生代为批改。结果证明：这样的反馈效果非常好。相对于以前纯粹由教师批改，学生们的书面表达能力提高幅度要快得多了，书面表达的质量也大为提高，而教师也能从中解放出一部分精力来。

（3）适时开展对部分学生的面批反馈

教师改完作业发给学生，这是一种经常性被采用的反馈形式。有时适时采用面批，却是非常有用和有必要的。如某些学生经常犯同种的语法错误，如there be句型中，经常误用的句式为there is going to have...；有些学生对于动词的过去时与现在完成时经常混淆；有些学生其他科目在班级中很强，英语很弱。对这些学生进行面批，效果往往比较明显。这种一对一的及时的反馈，效果比教师批改后再发下去好多了。

实践二：学生之间的相互反馈（peer feedback）

教师首先选出班级中的英语尖子，让那些学生去反馈他们同学的作业。这种反馈锻炼了尖子生的“改错”能力，对同学的作业也能够做到及时反馈。但是，在反馈中也会碰到一些学生自己无把握的字、词和句，这促使他们进行思考。但这一反馈形式在实践中出现的问题是一部分英语基础薄弱的学生有轻微的“挫折感”，因为他们不能做“小老师”。同时，尖子生有时批改有点马虎，有些错误超出了他们的能力，他们改不出来。这种反馈形式也不能一直采用，因为学生与教师的批改还是有很大的区别的，且批改多了，这些“小老师”的工作热情减低，批改质量就下降了。

实践三：学生们的自我修正（self-correction）

老师对学生的反馈，尖子生对普通学生的反馈，这些形式对于学生语言质量的提高是非常有好处的。但是，学生的自我修正这一形式我们却经常忽视。

（1）补充好词好句给学生

有时，批改完一篇书面表达后，我们在课堂中提供一些与之主题相关的好词好句，如一次写学生带手机来校的利弊，我们提供了如下的句子：For one thing，we students should focus on studies，it is a waste of time and money to use a mobile phone too often. For another…让学生们把这些句子运用到批改过的文章中，然后大家相互朗读、交流，效果不错。

（2）要求学生写自由式短文

在书面表达教学中，我们要求学生平时就学过的文章写一小段缩写的话，尝试着应用文章中出现的好的字、词、句，这种书面表达写作的主题看似比较散、漫，但因为可以自由地写，通过长期的练笔，学生的英语书面表达能力大大地增强了。尤其是那些英语学习踏实的学生，通过这种自我修正、拓展，能够一篇又一篇地写出各种体裁的优秀的文章来。

三、书面表达教学有效反馈应注意的问题

1.反馈要适时、得体

适时，即在什么时机提出反馈。在英语书面表达中，个性的错误，我们可以及时地指出；而带有共性的错误，教师可作归类，然后找一个时间反馈给全班学生。得体，即以什么样的方式，由谁来反馈，这在前文中已作了比较多的探讨。反馈时不一定非要用英语，用母语也是可行的。

2.反馈要有启发性、激励性

学生在书面表达中的错误，主要分为失误（mistake，学习者不能正确运用已经掌握的语言知识而产生的，学习者自己能够改正它们）和错误（error，学习者缺乏一定的语言知识及没有掌握语言规则而产生的，学习者自己改正不了它们，需要教师予以纠正）。对于失误，我们要多使用启发性反馈，培养学生自主纠错的能力。而对于错误，当学生无法自我完善时，教师及其他学生要给予积极的援助。反馈的第一要素是肯定成绩，激励性反馈对学生有推进作用，学生乐于接受，反馈的效果更好。

3.反馈要有针对性、具体性

反馈的作用主要是为学生提供某种信息及正确语言的输入等。反馈要围绕着这些作用，有针对性地进行。反馈忌笼统，如教师只会用good，excellent，well written是不够的，我们要用更具体的评价来反馈。如：

Its good that you have used new words and phrases from the lesson.

Underlined words need to be checked again.

An excellent introduction.

What you have written is very honest and successful.

Well organized.

诸如这样的反馈明确、具体，效果更好。

4.反馈形式要作出评价

为了使反馈积极有效，对于各种反馈形式，教师要进行反思、作出评价，思考特定的反馈形式在特定的情况下是否有效，下次是否需要改变反馈的形式等等。在反饋中，要考虑到情感因素等等。反馈的有效性、高效性是我们必须牢记在心的。

反馈是英语书面表达教学中一个非常重要的环节。有效的反馈，可以使教师比较准确地了解学生的写作水平，从而指导学生写出漂亮的文章来。书面表达中的有效反馈需要教师和学生共同关注、共同努力。如何使反馈积极、有效，值得我们不断地探索，从而不断促进英语书面表达教学质量的提高。

参考文献