教育博士

教育博士（精选14篇）

篇1：教育博士

如果教育部政策没有变化，2013年我校将继续招收少数民族高层次骨干人才攻读博士学位研究生、对口支援西部地区高等学校定向培养博士学位研究生、高校辅导员在职攻读思想政治教育专业博士学位研究生、高校思想政治理论课教师在职攻读马克思主义理论博士学位研究生、教育博士专业学位研究生。

少数民族高层次骨干人才攻读博士学位研究生总招生计划预计为10名，此计划招生人数在2013年博士生招生专业目录中公布的招生人数外单列。我校博士生招生专业目录公布的所有专业和导师均可报考。除报名时须提供《民族骨干计划登记表》（见附件）外，其他报考条件、考试内容、报名和考试程序等与普通博士生完全一样。录取时在全体报考该计划的考生中择优录取，主要考虑的因素包括考试成绩、来源地区、是否在职以及工作单位性质、民族、报考专业等。

博士生完成学业后必须回到定向所在省、自治区、直辖市或单位就业，且服务年限不得少于8年。（详情请浏览教育部民族教育司网站的相关内容）

自2011年起，我校为对口支援的西北师范大学和新疆师范大学定向培养博士学位研究生。具体招生人数由教育部下达。此计划招生人数在博士生招生专业目录中公布的招生人数外单列。报考专业和导师由受援高校和我校共同商定，报考人员由受援高校选送。报考条件、考试内容、报考手续与普通博士生完全一样。博士生完成学业后必须回原单位工作。

高校辅导员在职攻读思想政治教育专业博士学位研究生简章（待定）

高校思想政治理论课教师在职攻读马克思主义理论博士学位研究生简章（待定）

教育博士专业学位研究生招生简章请在研究生院网站的“专业学位研究生”栏目浏览。

篇2：教育博士

一、正确认识学前教育的重要性

当前学前教育有着重要的意义。同时，学前教育也得到国家级的高度重视。《国家中长期教育改革与发展规划纲要》确定了学前教育为国家重点教育工作。然而，我国现目前好多地区，特别是农村地区的学前教育还存在发展滞后，与当今经济社会的发展要求不相适应的现象。我们要认提高思想认识观念，从各个角度抓好学前教育。九年义务教育的普及使广大农村对学前教育的要求更加强烈。发展农村学前教育，不仅关系到农村基础教育的发展，更牵系到农村经济社会的协调发展。是基础教育的基石，质量的优劣关系到整个国民素质的提高。培养着孩子良好的行为习惯和对参加各种活动的兴趣以及动能力，使其身心和谐发展。随着我国现代教育体制的改革，农村学前教育也就越来越受到关注，农村的幼儿园和学前班便也如雨后春笋般破土而出。随着农村经济社会的发展，农村学前教育近年来发生了一些重要变化，突出地表现在农村家长对子女接受学前教育的需求日益增加和庞大的农村留守学前儿童群体形成两个方面。

二、影响学前教育的因素

当前国家虽然教育很重视，但是还有许多影响教育发展的因素存在。

1.硬件设施缺乏

当前好多幼儿园都存在着公办的设备陈旧，教师素质和责任心不高。民办的大多为了谋利，教学设施和住房条件很差，聘请的教师大多为一些没有受过专业训练，教育能力很低的青年人，责任和服务态度不是很好。幼儿园教师往往实行一人包班制，根本达不到国家规定的每班幼师、保育员的定额，而且大班现象十分严重，有的幼儿园一个幼师要管带40 - 50名幼儿，为教师管理造成许多不安全隐患。

社会力量办园大多是家庭式办园，为管理监督带来诸多不便。他们缺乏足够的运动器械和图书、玩具;缺乏饮水、消毒等基本保育生活设施，缺乏消防安全设施，给幼儿的健康造成潜在的威胁。当前的农村幼儿园说是为了方便家长，但也为了争夺生源，上下学基本上都用车辆接送。为了节省钱，接送的车辆少，从早上6点半左右开始一直接到上午九点前后结束，下午三点半前后开始送回家一直要送到五、六点以后才完，幼儿的在园时间相差很大，且不说早上6点前后接来的幼儿从睡眼朦胧中抱上车大多啼哭不休，不肯吃早饭或吃不饱早饭，不利幼儿的身体健康，更何况车辆接送幼儿基本上严重超载，各地时有事故发生，不能不叫人为这些幼儿捏一把汗，作为学前教育的教育行政管理部门，整日提心吊胆。

2.教师的缺失

当前公办幼儿园里任教的教师好多年龄老化，一些年轻的素质相对高，但是教育责任心不是很高。而民办幼儿园聘请的大多是没有受过专业培训的社会青年，由于他们的工作是临时性的，而且缺少医疗、养老等社会保障。工资也是由业主敲定标准，所以，这些在农村幼儿园上班的临时幼儿教师没有长远的打算，更谈不上事业心与责任感。，国家新颁布的《幼儿园教育指导纲要》对幼儿教师的专业水平和业务素质均提出了新的更高的要求，就目前幼儿教师现状来看，从教育理念到教育行为到教师本身的素质距要求相差甚远，幼儿教师培训渠道窄，难以满足日益发展的各类幼儿园所需要，幼师队伍后备力量明显不足。幼师队伍素质尚需提高。

3.不合理化的教育模式

当前幼儿园为了提高社会效应，好多实施提前灌输给学生，以赢得家长的人气。顾长出现教学内容小学化，许多幼儿园都随意把小学一年级的教学内容搬到幼儿园;教学形式小学化，按照小学班级授课的形式给幼儿讲课，教育活动中符合学前儿童心理和生理特点的游戏活动较少，不能贯彻以游戏为主的教学理念，并且大多数教师素质偏低，教学不规范。使幼儿养成了一些到小学很难改掉的不良习惯;管理模式小学化，部分园长和教师教育观念陈旧，按照小学的管理模式对教师和幼儿提出要求，缺少幼儿园和小学衔接的有效探讨。学前教育是孩子成长历程的一个必经阶段，培养着孩子良好的行为习惯和对参加各种活动的兴趣以及动能力，使其身心和谐发展。随着我国现代教育体制的改革，农村学前教育也就越来越受到关注，农村的幼儿园和学前班便也如雨后春笋般破土而出。

三、家庭思想是影响学前教育的一大阻拦

许多家长对幼儿成长的认识不够高，他们认为孩子到学校就是要学会文字和相关文化知识，其没有对学生的身心健康和行为习惯的养成有着姣好的认识。他们有“拔苗助长”的思想，学前教育目标与小学教育目标不同，而家长们望子成龙、望女成凤心切，认为孩子入学了就该学写字，算数学题，回家只问老师布置了多少作业。如果不写字，不算题，不布置作业，就认为孩子没有学到东西。家长普遍文化程度低，教育观念陈旧，教育方法不科学，对孩子的身心发展规律认识不足;加之农活忙，导致家长常常忽视家庭教育。即使上了幼儿园或学前班，对开展学前教育的工作也不是很支持、理解，把任务全抛给老师，认为老师就该全权负责。在一定程度上阻碍了学前教育的发展。

四、顺应时代要求，科学提高学前教育效果

学前教育作为学生成长的启蒙阶段，常说很好的开端是成功的一半，我们作为一名幼儿教师要认真提高自己的思想认识，尽力为教育服务。

1.把自己的所知和能力贡献给学校

作为幼儿发展的启蒙者，我们不但要做好自己的`本质工作，还要认真动员上边人员按照办学规律，树立好抓好幼教的思想。例如认真带领员工进行年度全面检查，对达不到尽量的地方尽量努力改造，设法实现教育行政部门对幼儿园的评估认定，力争把自己所在的幼儿园打造出评定名牌效应。

2.不断提高教育能力素质

当前基础教育改革需要教师认真改变教学理念，不断提高自身素质，掌握科学施教的能力。我们要按照资格认定的标准科学施教。认真遵循教育行政部门的有关规定，提高自己的教学能力。

3.实施科学教育策略

科学施教是提高幼儿教学效果的关键，我们在具体的教学过程中要提高教育能力为幼儿的健康、学习、生活等给予良好的指导教育。在具体的教学过程中不断改进教法，全面提升育入水平，建立健全各项规章制度，消除安全隐患，杜绝安全事故，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心健康发展的高质量的学前教育。要尊重儿童的人格和权利，尊重其身心发展的特点和规律，以游戏为基本活动，保教并重，关注个体差异，促进每个儿童全面、和谐发展。

4.设法与家长沟通以提高他们的认识

我们要经常以家长沟通，实行家访等活动，协助农村家长提高学前教育意识;其次，农村家长自己也应该积极主动学习，提升自己对学前教育的全面认识;再次，农村幼儿园或学前班也应开展多种形式的活动，向家长宣传学前教育的正确方法，增强家长和老师之间的沟通与交流，使家长了解幼儿教育必须要遵循孩子身心发展的规律和认知发展的规律。

篇3：教育博士

目前, 还没什么迹象表明这一增速会慢下来。全球大多数国家都在扩张高等教育体系, 但在世界很多地方, 越来越多的博士毕业生却常常面临无法学以致用甚至找不到工作的窘境。在美国和日本这样的国家, 人们在高等教育上的投入往往很大, 经过数年艰苦的学习才能成为一名研究者, 但是学成之后, 等待他们的却是日渐稀少的学术工作机会。在高级人才市场上, 博士供给早已大于需求。

如今博士生之全球泛滥, 已是一个不争的事实。全世界普遍存在“过度培养博士”的问题。虽说“博士满街跑”还有些夸张, 但至少在经济发达地区, 博士之间的就业竞争已非常激烈, 理想工作一职难求。人们不禁要问:这些拿着博士学位却就业无门的高端人才, 是否会发出枉费数年寒窗苦读的感叹?

全球反思博士教育

二战后, 特别是最近一二十年来, 由于各国高等教育普遍大众化, 全球本科生人数持续上涨, 进而使得博士生人数也水涨船高。于是乎, 在类似于工业化流水线生产的模式下, 博士被大批量生产出来, 其质量问题自然也随之浮出水面, 引起一些人的担忧。

世界重量级科学杂志《自然》 (Nature) 去年曾发表社论和相关系列文章, 指出当前全球博士人数愈来愈多, 就“像种蘑菇一样培养博士”, 但培养体系却不与社会实际需求衔接, 以至博士毕业后出现就业问题。该文发表以后, 在世界各地引发持续讨论, 多数论者认为必须采取措施改革博士教育。

这篇以《校正博士教育》为名的社论指出, 大多数国家认为高等教育和科学是保持经济发展和昌盛的关键, 并因此扩大博士教育。的确, 在经济发展迅速时, 大量受过良好教育的博士推动了经济增长;但不能忽视的是, 现在全球的博士教育不断膨胀, 甚至出现“像种蘑菇一样培养博士”的现象。

这篇引人瞩目的社论指出, 过度增长的博士数量带来很多问题。首先, 过度扩招会使欠缺科研能力的人进入这一系统, 降低了博士学位的价值;其次, 很多博士培养计划仍然维持固有的学徒式教育, 让最聪明的脑袋花费很多年埋头研究冷门问题, 以致博士们走上社会后却出现“就业难”。

博士也就业难

博士同样就业难, 这是冷冰冰的事实, 至少在太平洋东西两岸的美国和日本, 现在确实如此。

于中国社会一样, 日本社会也有“望子成龙, 望女成凤”的思想。能够在学界获得博士, 被认为是最光宗耀祖的事之一。然而, 由于博士过度扩招, 职业选择面却较窄, 在“高不成, 低不就”的情况下, 日本博士的出路堪忧。

日本1991年修订教育制度时, 为追赶美国的博士数量, 要求日本大学进行博士学位扩招。这一政策使博士产量年年递增。然而, 这些博士毕业后, 要进入大学当老师却非常困难。由于“少子化”浪潮的来袭, 本科生源人数的下降, 日本各大学根本无须招募更多的教员。而相较于年龄较大的博士, 日本的企业也更偏爱年轻及刚毕业的本科生, 因为后者更容易培训。

一家专门为博士找工作的猎头公司指出:“日本博士就职市场很小, 其实只需一半的博士就够了。若要避免出现更多贫困博士的局面, 当局就必须重新限定博士名额。”

在太平洋对岸的美国, 在拥有理科博士学位的人当中, 能够获得终身学术职位的数量正在逐年下降, 而企业公司也无法填补其空缺。在生命科学领域, 此类问题尤为突出。生命科学博士生数量的增长最为迅速, 但是制药业和生物业的规模却在急剧缩小。

篇4：博士教育:数量增长 水平下降

上期发表的英国《自然》杂志上称，目前，全球高等教育界存在过度培养博士的问题，博士的数量越来越多，但其培养体系却缺少与社会实际需求的衔接。不少博士毕业后，就业成为最大的问题。这一全球化的问题，中国也同样存在。

我国在读博士生人数由1999年的5.4万人增加至2009年的24.63万人，10年间增加了4.56倍。2008年，我国博士学位授予数超过美国，成为世界上最大的博士学位授予国家。不过，我国博士生数量迅速增长也造成了博士生教育水平下降和学术质量滑坡。一项调查显示，50%的用人单位认为我国博士培养质量10年来整体上没有进步，甚至还有下降趋势。在对新进博士创新能力的评价上，用人单位认为“一般”和“差”的占68%。

我觉得，影响我国博士培养质量的因素有三个。一是我国的博导的人数增长跟不上博士生扩招的速度。这样，一些高校评聘博导的门槛有所下降。二是我国在政策层面完全把博导的教学和科研分开了，而国外有明确规定，导师课题经费中1/3要用来培养学生。此外，一些人读博士完全是为了拿张文凭，读博士的动机很功利化，甚至有些人读博士是为了谋取高官。

中国博士的这种现状应该继续下去，还是需要探寻新的模式？这就需要反问博士教育的目的。目前，有关高等教育的目的有两个相冲突的观点：一是古典看法，强调人的精神层面的教育，注重培养一个品德高尚、素质高、文明的人，不带有功利目的。另外一种观点是，高等教育就是要培养人征服世界、征服大自然，获取一种谋生的技能，带有一些功利性。

其实，这两种观点同样适用于博士教育。我们培养博士不仅要追求高深学问本身，还要考虑社会发展的需要。我认为，这两者都应该兼顾，否则就会出现问题。如果大学一味追求培养高素质的博士，而忽视谋生技能的训练，学生毕业就面临失业。相反，如果大学片面强调博士能力的培养，这样虽然在很大程度上能丰富人力资源，但是人才的灵魂被忽视了，这样将会出现很多没有幸福感的高学历人才跳楼事件。

其实，所有的高等教育都应该考虑到职业性。以博士教育为例，单纯强调高深学问，而不能为社会服务，那么社会凭什么支持它？此外，如果我们仅仅培养社会需求的博士，会走向功利主义，忽视基础研究。这对一个国家来说，很危险。因为忽视基础研究，意味着国家永远落后。

篇5：博士生教育急需整顿

同博士生教育的成本与荣誉相适应的是，它的质量不仅关涉国家人才培养的整体质量，而且直接影响国家创新能力的提升与民族文化的传承，以及与之相关的学术声誉与民族形象，非同小可。在西方，博士生的质量属于高等教育的金字招牌，层层把关，在我国却越来越随便，每况愈下。就基础学科特别是人文学科的博士生来说，主要表现在以下6个

方面：

1、片面追求“研究型大学”的卡耐基指数，拼命扩招，因而滥招，只图数量，不讲质量，搞博士生教育的“大跃进”。

2、学生的入学动机不纯，为求真求创新而来的博士生只占少数，以拿学位当谋职跳板者居多，争相兼课、打工甚至编书，拼命挣钱，来去匆匆，还不乏官员与富翁的“镀金”，专心向学的博士生反而屈指可数。

3、不知道怎样写论文，文句不通，词不达意，通篇错字、造字也不少，显得很不干净，尤其是人文学科的博士生，有的国文基础还不如一个像样的中学毕业生，匪夷所思。文章的结构也残缺不全，既没有导论，也没有结论。

4、从选题到资料，再到论证过程，都缺乏创新的价值与学术贡献，常见炒剩饭的多，无病呻吟，无的放矢，不是站在当代学术论坛的平台上参与学术对话，问题意识普遍欠缺，既不重视也不敢对与本专题有关的学术史作出认真的清理与交代，往往三言两语打发了事。如果一篇博士论文的选题、资料，论证过程这三大要素都了无新意，撰写的必要性就应当受到置疑。

5、小偷小摸比较盛行，转引他人论著中的历史资料、论证过程、论证方法与论点都不注明出处，或注得不准确、不全面；大段小段地抄录他人论著的资料、数据、乃至论证过程与论点时，不作任何说明，旁若无人。更为常见的是尽量不看甚至完全不看原始资料，从别人的论著中把资料抄来，把转引当作直引。还有的将他人提交学术研讨会公开交流却未曾在报刊发表的论文据为己有，鹊巢鸠占，顶多在标题与段落上做点文章。

6、为了应付论文发表的数量竞赛，或刊物“级别”过关，博士生一边拼命炮制，一边不惜代价到处求人发表；有的不仅一稿两发，还一稿三发甚至更多，闹得乌烟瘴气。

可以说，凡是在我国学术界存在的违规现象，无论是低级错误，还是“高级”错误，在我国的博士生教育中都存在，而且师生“互动”。学风之浮躁固然自古皆有，而今日浮躁之广度与深度，堪称中华历史之最，实在应该好好管管了。

出现上述现象的原因是复杂的。有的基于生源的缺陷（如人文学科）与拼命扩招之后的雪上加霜，有的属于党风、政风的不正，有的源自不懂学术规矩，有的来自导师的德、能不足；有的则与管理的不良与体制压力的“逼良"密切相关。总之，单方面的整顿不能解决问题，需要综合治理。

一个好的导师可以带出一个或几个好的学生，一个好的体制却能造就一批或若干批好的学生。我建议：

1、控制招生数量，坚持录取标准，把好招生质量关，清除歪风邪气，不要让权力因素与金钱因素染指招生环节；

2、整顿与优化导师队伍，强化为师为学的职业道德教育，明确导师责任，确定每个导师授徒的最高限额，指导在校博士生一般不要超过10人，杜绝批发式与放羊式。大学毕竟是求真的职业练场，学术乃社会的良心。吾等既为人师，自当拘谨行事，面对学术，谁都无权去豪放、潇洒，让学术陪着高等学府去蒙污。

3、倡导学术规范，培育对学术的敬畏之心，参照美国加州大学伯克利分校的Turnitin网站的做法，建立类似的中文网站，从技术上加大打击剽窃的力度。

4、把好开题报告关、匿名评审关与答辩关，既不允许因“窝里斗”而刁难优秀的博士生获取相关学位之类现象存在，也不因人际关系复杂而放松导师组的质量把关。尽管我们还无法像欧美国家的许多高校（不仅仅是名校）那样对博士生的录取、课程门类的数量与质量、综合考试与论文要求的层层把关，但为了中华人才培养质量与学术的昌盛，应当逐步从严。

5、改善管理，明确责权，放宽博士生修课与准备论文的年限，取消对博士生在校期间发表论文的苛刻要求，把培养经费下足到每个博士生，减少层层提成，让他们有一定的经费外出查阅资料，参与学术交流。

篇6：思想政治教育博士论文研究

论文题目：改革幵放以来思想政治教育学科发展研究

培养院系：马克思主义教育学院

一级学科：马克思主义理论

二级学科：思想政治教育

中文摘要

abstract

目录

导论

第一章 思想政治教育学科发展的理论初探

第一节 思想政治教育学科的立论基础

一、思想政治教育源起的必然性

二、思想政治教育存在的普遍性

三、思想政治教育发展的规律性

第二节思想政治教育学科的内涵和特征

一、思想政治教育学科的内涵

二、思想政治教育学科的特征

第三节思想政治教育学科发展的时代背景及含义

一、思想政治教育学科发展的时代背景

二、思想政治教育学科发展的科学内涵

第二章 改革幵放以来思想政治教育学科发展的历史回顾

第一节 思想政治教育学科发展的先决条件

一、思想政治教育学科发展的理论依据

二、思想政治教育学科发展的实践基础

篇7：教育类博士后导师推荐信

Dear Professor ******,I am glad to receive your letter and the good news to Mr ******.As his supervisor, I have known him for more than five years, and I am pleased to give you a formal statement.Mr.****** graduated from ****** University and began his Ph.D.study under my supervision in ****** in ******.His research work mainly focused on ******.He was proficient in ******.Due to his hard work, a lot of progresses have been made in this years.I know that he have acquired a broad and strong experience in ******, especially in ****** study.In my close contact with him, I was deeply impressed by his strong interest and enthusiasm in scientific research.Besides, he has fine ideas and can design reasonable plans for his

research.From my observation, he can undergo a new research project independently and quickly because of his mastery of ****** techniques and quickly taking in new techniques.Furthermore, he is also modest and easy to get along with, he showed high respecting to teachers or advisors.He energetically participated in some common affairs in the lab.These characters will allow him to adapt to a new environment rapidly.Mr.****** is one of the most studious and promising fellows among my students.I recommend him to you without any

hesitation and expected that the postdoctoral experience in your laboratory will provide further refinement and specific training for him.Sincerely yours,******

Professor

****** University

篇8：教育博士

中国的博士教育去搭美国“便车”?

今年4月, 国务院学位办公布的数据显示, 我国具有博士授予权的高校已超过310所, 而美国只有253所。2006年, 美国培养的博士有5.1万人, 我国培养的博士已达4.9万人;2007年, 中国的这个数字继续上升, 超过了5万人。

将以上美国的报告, 对照国内博士教育的现状进行分析, 不难看到一个事实:国内著名高校毕业的研究生, 纷纷把到美国攻读博士学位作为继续深造的首选, 也就是说, 国内博士教育对本国优秀学生的吸引力不强。近年来, 社会各方对国内博士教育的质量问题高度关注, 甚至有人提出停办国内博士教育, 去搭美国博士教育的“便车”。

在笔者看来, 停办国内博士教育课程的言论, 显然是极端的, 或者是“故作惊人之语”。姑且不说博士教育对于一国学术研究与高等教育发展的重要性 (这在发展博士教育之初, 就已取得基本共识) , 就现实而言, 美国的博士教育也无法容纳那么多中国学生“搭便车”, 再说, 这“便车”也不是“白搭”的。但国内博士教育的功能、存在的价值与意义, 却值得反思。

近半数博士当公务员两成以做学问为目标

众所周知, 博士教育的首要功能, 一定是学术功能, 即培养学术研究人才;但学术功能在国内的博士教育中, 事实上处在非常次要的位置。今天国内博士教育的“功能”, 首要的并非培养学术人才, 这从对博士毕业生的就业调查, 可以得到证实, 有关调查显示, 近半数博士毕业生进了公务员队伍;这也可从报考博士者的动机进行分析, 调查显示, 以“做学问”为读博士目标的, 只有20%左右。换言之, 博士教育, 满足的是社会对“具有博士学位人才”的需要, 而不是培养顶尖学术人才的需要。由于这种需要的异化, 企业老板、官员争相读博士, 也由于这种需要的异样膨胀, 我国每个博导平均要带5.77名博士研究生。今年, 复旦大学在博士招生中尝试先考察报考者的科研能力, 成为一条新闻, 从中可以看到, 过去的博士教育, 偏离学术标准有多么严重。

在我国, 博士教育其次的“功能”, 是提升学校的数据指标, 以便“打造”研究型大学, 从数据上接近世界一流大学。与美国大学普遍重视本科教育、以本科教育为核心不同, 国内高校, 不用说“985”“211”院校, 就连一般本科院校, 也把申报硕士点、博士点作为学校上水平的标志性成果。在各校的自我介绍材料中, 一级学科博士点数、二级学科博士点数, 必然是重点内容。有的高校为了获得博士点, 高薪聘请外校教授, 甚至把其他高校的整个学科引进来, 还有的创设多栖教授、双聘教授等新的人事制度, 壮大师资队伍力量, 以利申请通过——在这样的博士教育中, 能看到追求一流培养水平, 甚至“真正教育”的影子吗?

博士教育再次的“功能”, 是满足众多教授当博导的心愿。国外大学, 讲师也可做博导, 但在国内, 虽然有高校“改革”, 尝试部分讲师、副教授也可申请做博导, 可很显然, 博导依旧是一个有着光环的头衔。

当前最需解决的问题是实现学术价值回归

在实现以上“功能”的过程中, 博士教育规模迅速扩大, 而博士教育质量急剧下滑, 博士严重贬值。国内大学并非不知道什么是真正的博士教育, 只是按照眼下的博士教育“功能”来“开发”博士教育, 更容易“发展教育业绩”“拓宽教育资源”, 且得到“社会各界”支持。如果国内博士教育坚持学术价值, 注重学术功能, 以“读博士就是为了做顶尖的学问, 培养博士就应培养一流学术人才”为出发点和目标, 那么可以说, 很多今天存在于国内博士教育中的问题都不会存在, 国内博士教育与博士学位也不可能如此快速贬值;国内博士教育的规模, 在确保高标准培养质量的前提下, 受师资力量、办学条件限制, 更不可能在短短几年里, 发展到超过美国的态势。

篇9：教育学博士的“问题孩子”

谈话中我发现，小晓有一个很民主的家庭。由于爸爸妈妈的文化水平较高，又十分重视早期教育，小晓4岁就能够自己看书、讲完整的故事；不到6岁，就表现出智力超常、阅历广泛，而且有独立见解。

上了小学，小晓的问题就多了起来：上课不专心听讲，经常接老师的下碴儿，还提一些怪问题让老师难堪，很不招老师喜欢，同学们也就不爱跟他玩。小晓越来越孤立，脾气越来越坏，不像小时候那么活泼自信了。妈妈说，他太敏感、不宽容、不会主动交朋友，总和别人的想法不一样，会不会有什么心理障碍？

要去找小晓这种变化的原因也许不难，可以归因为“老师刻板的教学方式抑制了孩子的自由想像和独立思维”；也可以归因为“父母的教育方式太自由、太超前，使孩子只适应注重发展个性的个别教育，不能适应在目前还是很普遍的共同教育模式”；还可以归因为“小晓的纪律观念和自我抑制能力太差，所以才会总在课堂上随意向老师‘发难’”……然而，这些都是传统的直线因果归因。

一个家庭，或是一个班级，就是一个系统。这个系统中任何一个成员被认为出现了“问题”或某些“症状”，都是整个系统“互动”的结果。有的时候，一些带有明显消极意义的“问题”或“症状”本身并不都是坏事，它或许具有某些潜在的积极含义。另外，系统中某个成员受某种诱因的影响，观念或行为先发生一些变化（如小晓接老师下碴儿，提怪问题），致使其他成员发生相应的变化（老师不喜欢，同学不爱理），这种变化又强化了这个成员的观念或行为（小晓为了维护自己的尊严和自己认为正确的东西，就形成了与老师的对立）。这种被强化的行为会导致老师更反感，同学更疏远……最终使原来鼓励他独立思考的父母认为，小晓是个与环境格格不入、性格怪僻的孩子，可能有“心理问题”。于是，这种消极互动的怪圈就使小晓成了“问题儿童”。

我问小晓的父母，孩子在课堂上的行为，是否可以看做是他的“强烈的求知欲”、“积极的参与意识”、“主动的思维”以及“很有创造性的独立见解”？这种积极的“赋义”，很快形成了家庭的共识，小晓也从总是磨蹭着不肯进诊室，到主动参与。话匣子打开，我和他父母都了解了更多小晓在课堂上的情况与感受。

这时，我又问小晓，能不能自己想想有什么好主意能改变对自己不利的现状？小晓想了想说：“我上课再想说话时，先举手，老师同意就说，老师不同意，我就下课跟她说。”

也许这并不是最佳解决方案，但这是由孩子主动提出来的方案，我们尊重他的意见，把这作为今后的一项作业，认真完成。

一家三口轻松地走出了诊室。孩子依然保留了自己的特点，但开始成熟；父母也不再固结在孩子有“心理问题”的忧虑之中，“问题”便从这一刻开始远离孩子。

篇10：学前教育学博士学位论文分析

李香玲

摘 要

通过检索万方学位论文数据库，从20**-20**年，学前教育学专业的博士学位论文共53篇。通过分析，这些论文的研究主题有：儿童发展、儿童教育与各领域教育、教师、课程与教学、教育思想、教育研究方法、教育评价、教育政策和等，其中，以儿童发展为选题的论文最多, 以教育研究方法、教育评价、教育政策等为选题的论文甚少。最后，提出加强其他主题的研究，加强国外教育理论研究等建议。

篇11：教育博士

美国教育技术学的历史与范式演变 宫淑红 华南师范大学 2004-02-17 2003 博士 33 基于Web的适应性学习支持系统研究 陈品德 华南师范大学 2004-02-17 2003 博士

Web环境下智能协作学习系统构建的理论与方法 赵建华 华南师范大学 2004-02-17 2002 博士

基于学习对象的教学设计模型研究 彭兵 华东师范大学 2003-09-30 2003 博士 36 信息化教学的助学事件研究 闫寒冰 华东师范大学 2003-09-30 2003 博士

篇12：听董进宇博士亲子教育后感想

宁守庆

董进宇简介：一个出生在内蒙古科尔沁大草原上一个贫困地区贫苦家庭的孩子，不仅凭自己坚毅的努力拿到了博士学位，成为吉林大学法学院的副教授，省内外数十家大型企业的法律顾问，而且用一颗强烈的责任心和独特的教育方法，帮助两个弟弟完成了博士学业。这个平凡的家庭，因为培育出三个博士、五个大学生而远近闻名。董进宇博士在总结自己成长道路的基础上，摸索出一套“教育成功学理论”，如今，这些理论已成为董进宇博士逐步形成的“成功学理论”的一部分，并在指导自己女儿的实践中得到了充分印证。这一理论正在被越来越多的学生家长接受，成为一条科学有效的教育之路。

10月16日，星期二晚上17：00――22：00，在河南省人民大会堂聆听了――国内《亲子关系第一人》董进宇博士做的关于如何教育子女的报告，听了以后感受颇深，主要体会有以下几点：

1、教育孩子是家庭＋学校＋社会＝＝三合一；

俗话说得好，家庭是孩子最早的学校，父母是孩子的启蒙老师，从孩子出生－孩子走进学校之前，孩子接受的的成长教育主要来自于父母，教会孩子怎样学会吃饭、穿衣、洗脸、刷牙等等生活能力，教会孩子说话、识字、拼音等基本知识，教育孩子怎样与周围的人和谐共处.进入学校以后，接受老师给予的正规学习，开始接受正常的学习生活，接受系统的知识积累和技能训练，同时也开始像一只刚出壳的小鸟尝试着自由的飞翔（开始与学校――这个相对比较单纯的小社会环境接触），老师、同学、朋友之间相互影响，慢慢的在孩子脑海里形成自己的世界观，什么是真、善、美；什么是假、恶、丑，孩子学会要独自处理学习、生活、交友等一些实际问题，开始面对挫折、激励、困难、危险、荣誉、成功、失败，因此说――孩子的成长是家庭、学校、社会的三合一。

2、教育孩子要以鼓励和正面引导相结合

当今社会，市场经济高速发展，各种竞争充斥生活，危机意识在成人脑海中根深蒂固，功利思想也深深的贯穿于我们脑海之中，不知不觉中，我们把这种思想强加给无论是生理上、还是在心理上都不成熟，还处在生长期的孩子身上，我们常常拿自己的孩子与周围的孩子比较，常常批评自己的孩子，这不好，那不行，甚至骂她们“怎么这么笨，怎么就学不会，榆木疙瘩不开窍，就知道吃等等”，从来不考虑孩子自己的感受，委屈、孤独、失望、困惑、没有信心、逃避学习、让孩子感受不到生活的快乐，而我们的家长还美其名曰――我是多么的爱孩子，用错误的教育理念――考试分数的多少和自己学习的方法、感受来衡量孩子的学习，却没有想到鼓励、帮助、分析、和孩子一起找到学习的乐趣，孩子学习成绩不好，家长应该多和孩子交流，共同找出原因，鼓励孩子――你行，我能、我是最棒的，注重培养孩子的自尊心、自信心，责任心，使孩子能够健康的成长。

3、要用正确教育理念来教育孩子－－学习是快乐的 过去，我们教育孩子学习要刻苦，要发扬头悬梁、锥刺骨，卧薪尝胆，学海无涯苦作舟等等，在孩子脑海里形成一种―――学习是一件痛苦的事，而忽略了人本性――追求快乐，使孩子对 学习产生畏惧思想，逃避思想，这种传统教育理念是要改变的，而且，改变的不仅仅是孩子、包括家长、老师。

4、要充分发掘和调动孩子学习的自觉性和主动性

辩证法说：外因对事物的内因有影响，但，内因起决定作用。学习毕竟是孩子自己的事，家庭、学校、社会只能给孩子创造一个宽松的学习环境，但，起决定作用的还是内因―――孩子自己本身。首先要让孩子理解学习是快乐的，我们要追求快乐，树立自己的目标并形成习惯――长期坚持――乐此不疲，同时，家长和老师要多给孩子鼓励和表扬。

总之，孩子的成长是每个家长都关心的重要话题，但是，怎样教育孩子，采用什么样的教育方法，每个家长有不同的理解和教育方式，但是，千万不要忽视孩子的心灵成长，要使之健康、活泼、快乐的成长，成为一个具有健康心理和健全人格的人，才是我们教育的最终目的。

篇13：教育博士

一、研究内容与方法

(一)研究内容

教育博士(Ed.D.)是20 世纪20 年代发端于美国教育学科领域的专业博士学位,20 世纪90 年代传入英国、澳大利亚等国后备受重视,并逐步在这些国家获得快速发展。2008 年12 月30 日,我国国务院学位委员会第26 次会议审议通过了《教育博士专业学位设置方案》,决定在我国设置和试办教育博士专业学位,我国的15 所大学于2010 年正式开始招生。但是,目前Ed.D. 教育对于我国来说仍是一项处于试办与探索的新型学位教育,其面临的困难不容低估。为了进一步推动我国Ed.D. 教育的健康发展,需要加强此方面的理论研究,尤其是国际比较研究。该研究共分三个部分。

第一部分:美国、英国、澳大利亚等国教育博士专业学位教育的产生背景与历史发展研究。运用历史法,对Ed.D. 教育的渊源进行了回顾。专业博士学位教育相对于学术型博士学位教育来说,其历史并不长,是一种年轻的专业博士学位教育。就Ed.D. 教育的产生背景来说,其动因有多个方面,其中最直接、最关键的因素是社会和教育实践领域对培养高层次专业人员的需求。由此可见,满足社会实践领域对高层次专业人才的需求是Ed.D. 教育存在的必要性与合理性的根本依据。

第二部分,美国、英国、澳大利亚等国教育博士专业学位教育的比较研究。从培养目标、招生与入学标准、课程设置与教学方式、导师队伍、学位论文等方面着手构建比较框架,对这些国家的Ed.D. 教育进行了全面、综合的比较与分析,以探寻和提炼Ed.D. 教育发展的基本规律。

第三部分,我国Ed.D. 教育发展与改进策略研究。当前我国Ed.D. 教育还存在着许多急待解决的问题,在进一步发展我国Ed.D. 教育时,应该充分借鉴述美国、英国、澳大利亚等国家在实施Ed.D. 过程中积累的经验和教训。基于如上对于美、澳、英三国Ed.D. 教育的比较分析与最新改革动向的阐述,该研究就如何推动我国Ed.D. 教育发展提出了一些建议。

(二)研究方法

1. 文献法。文献研究主要包括三类。第一类为政策性文献,课题组成员搜集到的关于美国、英国、澳大利亚等国Ed.D.教育发展与改革的研究报告。第二类为研究性文献,课题组在研究过程中搜集了大约500 余篇关于Ed.D. 教育的期刊论文和学位论文,尤其关注了该领域的著名学者(例如Shulman, Maxwell, Lee, Perry等等)的经典研究结论。这为研究各国的Ed.D.教育提供了丰富的资料和坚实的理论基础。第三类为实践性文献,主要指专业组织或大学的网站发布的关于Ed.D. 教育的资料。

2. 历史法。历史法是指运用史料,通过对某一种教育现象发生、发展和演变的历史事实的搜集与整理,进而加以系统客观的分析研究,以此揭示其发展的一些规律。该研究试图从历史的角度考察美国、澳大利亚、英国等国家Ed.D. 教育发展的轨迹,以动态的思维审视各国的Ed.D. 教育发展与改革的历史背景、实践措施、成效与问题等,这有助于从纵向上总结和把握Ed.D. 教育发展的基本规律。

3. 比较法。这种研究方法是本研究最重要的研究方法。该课题着重从Ed.D. 教育的关键要素出发,对对象国加以比较与分析,以揭示它们的个性和共性经验,提炼关于Ed.D. 教育发展的一般规律。

4. 实地考察法。为了获得“零次文献”,课题组在研究过程中运用了实地考察法。课题主持人与和课题组其他成员先后去往英国的诺丁汉、伦敦大学教育研究院、格拉斯哥等大学,对它们的Ed.D. 教育进行了全面考察,获得了很多第一手的研究资料。

5. 个案分析法:本研究在对对象国的Ed.D. 教育作一般、宏观层面研究的同时,也关注一些微观层面的个案解析,即以对象国的某些大学的Ed.D. 教育为个案,通过对其理论探讨、目标定位、招生与入学标准、课程设置与教学、导师队伍、毕业环节、评价标准等的具体各项要求进行分析研究,更加全面、透彻地探索它们的Ed.D. 教育的特点。

二、研究结论

第一,Ed.D. 教育在美国、英国、澳大利亚等国的发展历史长短不一,其在各国兴起后都经历了一个快速发展期,从而形成了教育学科领域的两种博士学位并行发展的局面。现代专业博士学位(Professional Doctorate)产生于20 世纪初的美国,虽然只有短暂的90 多年的发展历史, 但形成了一些不同于Ph.D. 教育的特征,其实践性强、学制灵活等优势满足了社会发展的需要, 从而获得了迅速发展。值得指出的是,是教育领域首开现代专业博士学位之先河。1921 年美国授予了世界上第一个Ed.D. 学位。进入20 世纪90 年代之后,Ed.D. 教育又在澳大利亚和英国生根开花,并随后被爱尔兰等国家所采纳。Ed.D. 教育在这些国家诞生之后发展迅速,已经成为其博士学位制度,尤其是专业博士学位制度中的重要组成部分。在一定意义上可以说,20 世纪90 年代以来,Ed.D. 教育在世界范围内进入了一个发展的黄金时期。

第二,美、英、澳等国的Ed.D. 教育的产生具有多方面动因,包括社会对培养高层次专业人员的需求、高等教育大众化引发的博士生教育多样化、大学理念对服务社会和学生发展的日趋重视、大学在知识创造中地位的变化等众多因素。其中,最直接、最关键的因素是社会和教育实践领域对培养高层次专业人员的需求。

第三,美、英、澳等国Ed.D. 的培养目标总体定位相同,但在Ed.D. 的职前学位与职后学位性质归属上存在一定差异。美、澳、英三国都将Ed.D. 的培养目标定位为:为教育实践领域培养高层次的、具有实践研究和反思能力的“专家型”“反思型”教育实践者和教育管理者,即“研究型专业人员”(Researching Professionals)。Ed.D. 培养目标的这种定位显然与Ph.D. 的培养目标有所不同。Ed.D. 主要以“实践性”为价值取向,而Ph.D. 则主要以“学术性”为价值取向。Ph.D. 强调培养“专业型研究人员”(Professional Researchers),从而为高校和科学研究机构造就能够从事原创性学术研究的教学和科研人员,促进教育学科的繁荣和发展。各国在发展Ed.D. 时在总体上都是遵循这种逻辑,但在具体的操作层面上,这些国家的Ed.D. 教育的培养目标也有一定差异,这主要体现在对Ed.D. 的职前学位与职后学位性质归属上。在英国和澳大利亚,Ed.D. 教育主要作为在职(In-service)学位教育项目来实施,而在美国主要作为职前学位教育来实施。

从历史发展的角度来审视各国Ed.D. 培养目标可以看出,随着Ed.D. 从第一代迈向第二代,其培养目标也发生了明显的变化。以澳大利亚为例,以“课程+ 学位论文”为主要操作模式的第一代Ed.D.,其培养目标实际上模仿了Ph.D. ,即突出了扎实的理论知识基础和解决实际问题的能力,由此导致Ed.D. 偏离了自己的预定目标。2000 年以后问世的基于“混合课程模型”的第二代Ed.D. 项目则鲜明地强调要为造就“研究型专业人士”而努力。相对于第一代Ed.D. 的培养目标来说,第二代Ed.D. 项目的目标体现出三个方面的变化:其一,更加重视研究和解决专业领域中的实际问题;其二,更为重视促进博士生的个人专业发展;其三,充分注重这些目标在实践中的落实。

第四,美、英、澳等国在Ed.D. 的入学标准和程序要求上存在着差异,但总体上都体现出越来越注重博士生入学前的实践经验的特点。虽然这三个国家的Ed.D. 项目在入学标准要求上存在差异,但归结起来它们都关注一些共同的要素:其一,基本上都要求具有硕士学位或相应的教育背景,即使有些大学允许持有学士学位获得者入学,但对学士学习阶段的学习成绩的要求较高。其二,申请人要关注并对教育领域有兴趣;第三,申请人要具备学习和发展解决教育问题能力的潜质。鉴于Ed.D. 教育对实践性的强调,英国、澳大利亚在招生标准中明确提出入学者必须具备3—4 年的相关工作经历,美国的一些大学虽然在职前Ed.D. 学位教育中没有提出这个入学要求,但从入学者的自然情况来看,他们大都具有若干年的工作经历。在近年来的美国教育博士专业学位教育改革中,参与CPED项目的大学已经明确规定,Ed.D. 教育的申请者必须具有一定的前备实践经验,这是培养反思型实践者的基本前提。

第五,在Ed.D. 教育的专业设置上,美、英、澳等国的Ed.D. 教育都倾向于实践性比较强的专业领域,包括教育管理(教育行政管理、高校管理、中小学管理)、课程与教学、大学具体学科教学、(中小学)学科教育、心理辅导、早期儿童教育、小学教育、中等教育、高等教育(包括学生事务管理)、成人教育、特殊教育、对外英语教学、教师发展与领导、人力资源开发、视觉研究等众多专业和方向。之所以如此,一方面是因为这些专业领域对具有实践能力的高层次专业人才的需求更为强烈,另一方面是因为这些专业领域为Ed.D. 毕业生就业提供了更为广阔的空间。

第六,美、英、澳等国的Ed.D. 培养方式一般多采用部分时间制、弹性学制等方式。近年来的改革强调Ed.D. 应当走出模仿Ph.D. 的传统套路,群组学习、导师组集体指导、双导师制等成为Ed.D. 培养方式革新的主流趋势,这既遵循了成人学习的规律,缓解工学矛盾,也有助于凸显Ed.D. 教育的实践性特色。

第七,美、英、澳等国的Ed.D. 教育在课程设置、培养环节、毕业论文要求与答辩上提出了一整套具有针对性的操作方案。通常情况下,这些国家的Ed.D. 课程设置主要采用模块化的方式,培养环节通常包括课程学习、候选人资格考试、毕业论文研究与写作等环节。对于毕业论文的要求,在传统的学位论文基础上,近年来这些国家又不断创新,推出诸如行动研究论文、小组合作研究论文、论文包等替代样式,以便将Ed.D. 教育与Ph.D. 教育区别开来。

第八,美、英、澳等国的Ed.D. 教育在发展过程中都存在着共性问题,并引发关于Ed.D. 教育的持续论争。这些国家的Ed.D. 教育在取得一定成效的同时,也存在着不少问题,其中,最核心的问题是Ed.D. 教育与Ph.D. 教育的趋同性问题,这主要体现在两者的培养目标、入学标准、培养模式、课程内容与实施方式、学位论文及其评价标准等没有根本区别。由于趋同问题的存在,Ed.D. 教育和Ph.D. 教育的发展都受到了消极影响。因此趋同问题引发了人们对于Ed.D. 教育特色与质量的质疑,并进而就其改革问题进行了激烈的改革论争。论争中产生了三种主要的改革意见,其一是要求废除现有的Ed.D.;其二是保留Ed.D. 但对之进行全面而深入的改革。其三是在既有的Ed.D. 之外,重新设立一种新的、真正具有实践价值的教育专业博士学位。论争的结果是要求继续保留Ed.D.,但是对之进行改革势在必行。

第九,美国近年来加快了Ed.D. 教育改革的步伐,美国卡内基金组织于2007年发起了一项“重塑教育博士的卡内基行动”(Carnegie Project on the Education Doctorate,CPED),它引领美国50 多所大学对传统的Ed.D. 项目进行大刀阔斧的改革。CPED项目的改革主题集中在四个方面,即培养学者型实践者(Scholarly Practitioner),构建实践实验室(Laboratories of Practice),开发特色化教学模式(Signature Pedagogy)和革新毕业论文(Capstone)。这场改革目前仍在进行,但是来自于项目成员机构、教师、Ed.D. 学生、项目赞助单位等的反馈信息表明,改革已经初显成效,这表现在厘清了Ed.D. 的培养目标,形成了全新的培养模式,拓宽了Ed.D. 毕业生的就业渠道,凸显了Ed.D. 的实践价值与特色,等等。

三、对策与建议

基于如上对于美、澳、英三国Ed.D. 教育经验与问题的比较分析,我们就如何推动我国Ed.D. 教育发展提出如下一些建议。

(一)审时度势,适时扩大我国的Ed.D. 教育的规模

从美、英、澳等国Ed.D. 教育产生背景与历史发展考察中可以看出,Ed.D. 教育发展的必要性与动力之一是教育实践领域对高层次人次的需求。就这一点来看,我国当前的教育改革与发展对教师专业化、校长专业化等提出了强烈诉求。教师、校长和各类教育管理人员等的专业发展在一定程度上决定着我国教育改革的步伐和教育质量提高的程度。这在客观上要求当下的博士生教育应当适当扩大面向教育实践领域招生的教育专业博士招生规模。况且,随着我国近年来高等教育大众化的持续发展,以及教育硕士招生规模的不断扩大,扩大教育博士的招生规模也显得尤为迫切。但是,就我国目前的教育博士招生规模来看,全国仍只有15 所大学获批招收教育博士,每年教育博士的招生数量相当有限,与教育实践领域对博士层次的高素质教育人才的需求形成巨大反差。同时,从横向比较来看,我国目前的教育博士发展规模与其他学科领域相比,也显得规模偏小和发展滞后。因此,建议我国在试办教育博士的过程中,要注意积累经验,并适时适度扩大教育博士专业学位教育的规模,以回应社会和教育实践领域发展对高级专门人才的诉求,促进教育学科领域的研究生教育结构不断优化。

(二)明确Ed.D. 的培养目标,并确保其在实践中得到贯彻落实

培养目标无论对于哪一种学位教育来说都是非常重要的,它规定了一种学位的培养方式、课程设置、评价标准等要素。对于Ed.D. 来说,其产生的最大动力来源于专业实践的强烈需要,因此,专业性(Professionalaity)、应用研究性、实践性应当成为制定Ed.D. 培养目标的逻辑起点,也应当成为Ed.D. 区别于Ph.D. 的基本依据。我国在制定Ed.D. 培养目标时应当明确这一点。在确立我国教育博士培养目标时,我们认为应着重考虑三个方面目标:第一,要强调培养“研究型专业人员”;第二,要强调解决教育领域的实际问题,产出与教育实际密切相关的实践性知识;第三,要重视对博士生在职专业发展的促进。当然,仅仅从理论上对Ed.D. 的培养目标进行规定还不够,最为重要的是要在Ed.D. 的各个培养环节及其实践中将之加以落实。

(三)确立科学的Ed.D. 教育入学标准

总体来看,美、澳、英三国对Ed.D. 教育的入学标准不外乎这么几方面:其一,已有学位和学术背景;其二,工作经历与经验;其三,个人兴趣。目前各国存在的主要问题在于:对于第一标准即学术标准要求过严,以至于与Ph.D. 入学标准十分相似。

专业博士学位教育与哲学博士学位教育不同,其主要目标是通过研究与审视专业领域中的实际问题,来培养“研究型的专业人员”和生产与教育实际密切相关的实践性知识。因此,如果攻读专业博士学位的博士生没有相关的工作经历,要做到对专业领域中的实践问题有深刻的领会、理解、反思和批判,并能针对问题的实质提出切实的解决策略,是难以实现的。因此,在我国开设Ed.D. 教育时,需要对申请者提出相关工作经历要求。根据英国和澳大利亚的经验,我们认为要求申请者具有3—4 年的工作经验较为适当。如果时间短于3 年,则对教育领域的认识还不够深入。此外,还应该要求这一经验必须与教育工作密切相关,其它方面的经历虽然或多或少也会促进他们对教育问题的认识和研究,但远没有与教育相关的工作经验所起的作用大,而且在我国博士教育资源还十分缺乏的今天,要求与教育密切相关的工作经验可以排除一些只是为了取得博士学位而不想从事与教育相关工作的人员,这可以提高Ed.D. 教育对我国教育事业发展的促进作用。

为了甄选具有潜力的候选人,在要求具有硕士学位或本科成绩良好以上并修读过硕士学位主干课程的前提下,对教育博士申请者实施入学考试是十分必要的,这也会杜绝权力、人情等因素的影响,提高公平性。但针对在职人员的考试如果采取哲学博士的考试方式,其效度和信度会存在一定问题,因此建议采取联考加面试的方式,即借鉴教育专业硕士学位的联考方式,考试中适当降低对外语的要求,突出实践知识和实践能力的考查,并结合面试的情况来确定合适的人选。

(四)规定符合Ed.D. 特点的切实可行的培养方式

综合美、澳、英三国的经验,并结合我国的实情,我们认为在发展我国Ed.D. 教育时,应考虑专业博士学位的特点,突出专业情境和实际问题,主要采取部分时间制为好,这样既方便了在职人员的工作,也有利于他们结合自己的专业情境和专业问题进行学习和研究。但在学习与研究的过程中,应借鉴国际Ed.D. 教育项目经验和我国专业硕士教育经验,实行分散学习与集中学习相结合的办法,对集中学习的时间必须做出明确规定和严格考核,可以要求学生利用周末、节假日和寒暑假的时间来校集中学习。同时,应该充分利用现代信息技术的手段对分散学习进行辅导和提供信息资源,并以网络为平台促进学习团队的交流和互动。在导师的构成上,宜借鉴国外经验,选择不同学科方向的专家以及来自实践领域的专家共同组成导师组,在组长的领导下合作指导博士生的学习与研究。

(五)设置具有Ed.D. 特色的课程

基于培养“研究型专业人员”目标,我们认为,在我国实施Ed.D. 教育时,可以设置这样一些课程模块:

第一,研究方法课程。研究方法课程主要目的在于这部分课程的实施主要采用讲授和研讨相结合的方式。国外的课程考核办法一般是要求学生在学习该类课程后,提交5,000 字左右的论文或做一个应用性的课题研究(Project)。我国一些大学的Ed.D. 项目中也设置了这类课程。一些大学还进一步把Ed.D. 的研究方法课程分为两个部分:第一部分为教育研究过程与方法概论,其设想是通过三个研究(定量,定性,案例),向学生展现教育研究的不同过程与方法;第二部分是研究过程与方法的运用,即把博士论文研究和写作的各个环节分解成若干环节,在两年的论文写作过程中学习如何进行教育研究。

第二,专业理论课程。开设若干门教育理论类课程,以开阔博士生的学术视野,养成从多角度批判性地思考问题的意识和能力。比如教育政策分析、教育管理学、教育评价学、教育前沿问题,等等。这类课程主要采用集中讲授的方式来进行,提交作业后,即记入学分。

第三,实务课程。这类课程应该直接针对实践问题,主要目的在于提高学生的发现问题、分析问题和解决问题的能力。学习方式可采取专题研讨的方式。

(六)突出Ed.D. 学位论文的特色要求

由上可知,美国、英国、澳大利亚等国在实施Ed.D. 的过程中,都遇到了同一个问题,即Ed.D. 学生的毕业论文过于学术化,以至于与哲学博士的毕业论文非常相似的问题,这不仅使Ed.D. 项目很难实现培养“研究型专业人员”的预定培养目标,而且也使其失去特色和存在合法性。为此,美国和澳大利亚一些大学采取了一些革新措施,例如行动研究博士论文、小组合作研究博士论文、论文包等。

不难发现,美国和澳大利亚对Ed.D. 毕业论文的改革探索,是在其国内Ed.D. 教育发展相对成熟、社会认可度较高的背景下进行的,而且截至目前,新的Ed.D. 学位论文改革是否能够达到预期效果还需要通过跟踪研究才能得出结论。因此我们认为,我国的Ed.D. 处于初创时期,目前还不宜采取直接取消Ed.D. 学位论文的做法。考虑到我国的学术文化传统和在未来相当长的时期内Ed.D. 必须争取社会认同的问题,Ed.D. 需要暂时保留毕业论文,并坚持高质量的要求,否则容易导致标准降低、质量下滑、声誉不佳,但它必须在选题范围、研究内容、研究方法以及字数要求等方面体现Ed.D. 教育的特点。未来等到时机成熟时,对Ed.D. 学位论文进行形式上的改革也将成为必然。

(七)设计科学有效的Ed.D. 教育评价标准

从国外的实践来看,在很长的时期内,Ed.D. 教育一直缺少自己的评价标准,而套用Ph.D. 的评价标准又不可避免地带来了很多问题。研究者已经指出,借用Ph.D. 的标准来评判专业性博士学位的水准,或片面追求后者与前者之间的可比性,不利于专业博士学位克服潜在的合法性危机。专业博士学位最终应确定自身特殊的、公认的标准。如果Ed.D. 在学术水准上与Ph.D. 无法比拟,同时又无自己的特色,那么,这种Ed.D. 就注定要退出历史舞台。因此,我们在发展Ed.D. 教育时,应该严格恪守“以特色求生存,以质量求发展”的原则,建立并严格执行Ed.D. 教育自己的评价标准。

在美国、澳大利亚、英国等国的Ed.D. 教育发展过程中,反对和抨击Ed.D. 教育的声音始终存在,其主要原因一方面在于一些Ed.D. 项目本身没有办出特色,另一方面也在于很多人是按照Ph.D. 的学术标准来评价Ed.D. 的,而问题的关键在于Ed.D. 教育的内外对于Ed.D. 都缺乏科学明确、切实可行的评价标准。2007 年以来的美国卡内基基金会发起的CPED改革,正在建构和完善Ed.D. 教育的评价标准,我国应当对此予以充分关注和研究,以便在借鉴国际经验的基础上来设计适合我国国情的Ed.D. 教育评价标准。

(八)建构完善的Ed.D. 教育研究与改革机制

从美国近年来的Ed.D. 教育改革经验来看,CPED项目通过健全的组织机构、完善的顶层设计、众多成员的广泛参与、全方位的Ed.D. 教育改革措施、广泛的社会支持等机制,引领Ed.D. 教育从第二代迈向第三代,使Ed.D. 教育的培养目标、招生标准、课程设置、教学方式、导师队伍、毕业论文、评价标准都逐步朝向特色化的方向发展。澳大利亚近年来的Ed.D. 教育改革也有类似的经验,政府、大学、业界、各类教育专业协会等形成了联动机制,不断就Ed.D. 教育的问题与改革进行论争,并由此形成符合多个利益主体需求的Ed.D. 教育改革方案,推动其Ed.D. 教育在短短的20 多年中不断实现跨越式发展。

篇14：管窥英国专业博士学位教育

[关键词]英国,专业博士学位,教育特点。

[中图分类号]G649.561[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2009)04-0026-05

英国是在上个世纪90年代引入的专业博士学位。根据英国研究生教育委员会 (UKCGE)的界定,“专业博士学位是一种高级学习和研究计划,同时符合大学授予的博士学位标准,旨在满足大学之外的专业团体的特殊需求和发展个体在专业背景中工作的能力”。以研究为主导的布里斯托尔大学于1921年创办了英国第一个教育博士(EdD),工程博士(EngD);在同一年由沃里克大学、曼彻斯特大学和威尔士大学等大学也分别设该学位。英国专业博士学位的迅速发展是高等教育回应特定专业的研究和发展需要的自然结果,它既满足了社会经济和科技发展对高层次应用型人才的需要与个体受教育多样化的需求,也是博士学位教育走向多样化的必然趋势。

1英国专业博士学位发展的特征

1.1在新老大学间所占比例差距大

据UKCGE 2005年不完全统计,在35所老大学(pre-1992 institutions)中,有28所提供至少一个专业博士学位教育项目,共计118个专业博士学位项目。而在49所新大学(post-1992 institutions)中只有31所大学开设专业博士学位教育项目,共计79个专业博士学位项目。在新老大学中,授予专业博士学位的学校数量是相似的(新大学31所,老大学28所)[1],但是在老大学中授予专业博士学位学校的比例是非常高的,在整个专业博士学位项目中,老大学占了很大的比例,产生这一现象的原因和最初新老大学在博士水平上的学生团体与研究基础有关。

1.2英国专业博士学位在学科间的分布差异显著

到2005年,英国已经设立了51种专业博士学位,至少设立一种专业学位的大学从38所增加到59所,所开设专业博士学位项目也从109增加到189个[2]。新增的专业博士学位项目一般是在传统学科,还有一些是在全新的领域,如一些交叉学科。值得注意的是,日益发展的专业需要学科间的交互训练,高水平的专业工作者通常要求解决学科间的问题,所以“多科性”问题逐渐被人们关注,例如社会医疗领域。

学位授予数量排名前五名的专业是:教育博士学位、临床心理学博士学位、医学博士学位、工商管理博士学位和工程博士学位。在192个学校中有119个学校授予这五种专业博士学位,就是说在所有学校中有62%的学校授予这五种学位,而且在各种学科领域中保持38%的增长速度[3]。

1.3参与各学科领域专业博士学位项目的学生数量差异显著

随着专业博士学位教育的迅猛发展,参与专业博士学位教育项目的学生数量在逐年增加,但在各个学科领域中,学生数量却存在巨大差异,由此也反映出了市场对专业人才需求的倾向。

据UKCGE 2005年不完全统计,参与项目最多的学科领域分别是:教育领域1864人,临床心理学领域1775人,医学领域1395人。但是除了参与主流的专业博士学位项目的学生数量在增加外,有23个专业博士学位项目只有10个或更少的学生参与研究,更有甚者,有7个专业博士学位项目只有一个学生参与研究[4]。

2英国专业博士学位教育的总体要求

2.1招生要求

在入学资格方面,大多数专业博士学位申请者的最低入学水平则是该研究领域的硕士学位。某些专业博士学位申请者的最低入学资格也是一个被评为“良好”的学士荣誉学位,但同时还希望候选人注册本科目的大学硕士课程或从硕士计划中选读一系列课程模块。

在对经验的要求方面,专业博士学位是为专业内部有经验的实践工作者预备的一种新型博士学位,其申请者通常会被要求提供有关专业实践经验方面的证明。目前,要求专业工作年限为l～5年,3年工作经验属于中等水平[5]。

2.2课程设置

在所有的专业博士学位项目中都包含一定比例的教学成分和研究成分。不同专业领域具有不同的比例要求,而各个学校与机构又对这个比例有各自不同的理解。

在研究部分中,专业博士学位则把研究定位于为专业实践和专业实践者的发展服务,研究以对专业实践知识做出贡献为目的,以实践为导向,突显专业独创性。

英国的专业博士学位则明确包含一个教学部分,规定了正规的研究方法教学,使学生在专业生活中养成运用研究方法的能力是该学位的重要特点之一,也是该学位有别于哲学博士学位的重要特色之一。学位项目常常采用不同形式的模块化结构组织教学,模块化教学也相应基于群组展开。许多专业博士学位项目的跨学科性比一般的哲学博士学位强,因为专业人员将来要面对的实际困难常常要求运用某种跨学科的处理方法。

2.3培养模式

大多数专业博士的学习都是部分时间制的,攻读专业博士学位的学生希望将学习以外的时间花在工业或其他专业组织上面,专业博士学习的时间一般是固定的。专业博士的学习经常以模块的形式来安排,一般包括25个单元,其中10个教学单元,15个研究单元,共需要完成540学分[6]。在专业博士的培养中,导师虽然存在,但已经不是“supervisor”,而成了“advisor”,导师名称的改变意味着师生关系的重新定位,导师与学生是一种特殊的合作关系,导师的角色更多地体现为顾问和咨询人员。在培养模式中,有些专业博士学位是大学与工业界联合培养,具有企业制定的导师。

2.4评估方式

专业博士学位教学部分的评估则单独实施,研究部分的评估方式与哲学博士学位相似,都包括校内和校外考试,通常需进行口试。专业博士学位的评估通常有两种模式:第一种模式把最终决定权交给学位论文主考人。该模式受到了专业博士学位必须等价于哲学博士学位的观念的影响。其中,教学部分评估的目的只不过是为了获取提交学位论文的资格;第二种模式要求将包括学位论文、考试结果在内的所有分类评估递交给一个审查委员会,由他们审查学生在多大程度上受到了专业博士学位教育,这种模式受到以设计完好、强调整体性学位为特点的观念影响。无论采用何种模式,提交令人满意的学位论文是授予专业博士学位的前提条件。

3主要专业博士学位教育的要求

由于英国大学拥有高度的自主权,大学可以根据学校及社会的需要自主设置学位,因此英国专业博士学位种类繁多,并没有统一的规定,且学位名称差异很大。英国的专业博士学位每年均以20%的速度在增长,但从专业博士学位授予数量上来看,排名前五名的专业分别是:教育博士、临床心理学博士、医学博士、工商管理博士和工程博士,下面分别进行简要的介绍。

3.1教育博士(EdD)

教育博士学位是1992年英国开设的第一个专业博士学位项目,现在EdD教育项目的数量发展到了40多个,成为英国博士专业教育中发展最快的学科领域。

教育博士项目的生源广泛,不仅包括专业的教育工作者,也包括医疗人员、社会工作者和图书管理者。申请者需具有教育硕士学位或相关领域学位和若干年工作经验。教育博士项目的教学通常以小组为基础,不同项目对学生作为学位必修的教学模块的数量也有差异,差异幅度从4～12个模块不等。每一个模块都通过作业进行评估,作业长度从3000～6000字不等。所有的项目都要求学生完成2万～9万字不等的学位论文。

英国的教育博士项目很少有全日制,学生定期到学校接受教学,之后再到各自的工作单位。但目前英国教育博士的培养尚没有形成独立于哲学博士的培养模式。学位评估通常包含两部分:课程学习的评估和论文的评估,但多数大学规定教育博士论文应达到可发表的质量要求。

3.2临床心理学博士(DclinPsy)

临床心理学博士学位是唯一一种成为受许可的临床心理学家的方式。临床心理学博士学位项目的课程目前已被英国心理学会(the British Psychological Society)承认[7]。

申请者最低要求是具有第二级中较高级荣誉学位或同等学位,同时有一定的工作经验,但学位课程必须被英国心理学会承认。如果是第二级中较低级荣誉学位,必须具有相关的硕士学位。

临床心理学博士的培养是全日制,学生在学校接受一定的教学模块,需从事一定的临床实习(6个半年或3年的实习)。而教学模块通常安排在一到两年的长期教学模块中和实习期一周一天的课程中。期间,学生将接受课程学习、个案研究、研究计划、实习单位专业导师的报告和论文等方面的评估。

3.3医学博士(MD)

医学博士学位侧重于对临床能力的考核与临床资格的认可,申请者必须是进入临床工作取得医师资格者,并具有内外科学士学位,同时要求申请者具有一定年限的工作经验。

英国各医学院的课程计划主要包含三个方面:基础医学课程、附加学位课程和临床医学课程。导师制是英国培养医学生的传统做法,导师在整个培养过程中起着重要作用。学生在学校有学校指定的导师指导相关作业和论文方面的问题,在进入临床医学的学习阶段,在附属医院的各科室轮转,教学是由学生所隶属的顾问医生和高年资医生所组成,教学方式通常是带徒式的培训。论文答辩是学生毕业的主要形式。

3.4工商管理博士(DBA)

DBA学位要求学生应用和发展已存在的理论和知识,对所在的商业领域中的实践工作做出重大贡献,而主要招收有重要工作经验的人。申请者需具有相关商业硕士学位/工商管理硕士学位,或专业团体授予的同等资格,和3～5年的工作经验。

大多数的DBA课程分为两部分。第一阶段,为期2年,期间学习相关学科课程,接受研究方法的训练,学生要写一份专业领域的调查报告,和详细的研究计划,并进行评估。这些课程每年学习5～8个星期,或每星期学习半天,或以双休日的形式进行。在这个阶段,完成第一阶段的DBA项目可以授予工商管理硕士学位(MBA)。第二阶段,为期2～4年,在这个阶段有一个相对简化的教学成分,但大部分时间将用于研究计划和论文的准备上。论文答辩是学生结业的主要形式。

3.5工程博士(EngD)

据工程博士学位的设立机构——工程与自然科学研究委员会(EPSRC)介绍,“工程博士是一种在工科领域内授予的层次与哲学博士学位相当、具有职业导向性学位,它可以更好地满足企业发展需要,为具有研究经验的工程技术人员未来从事企业的领导职位而设置”。

申请者需获得第一级或第二级中较高级荣誉学士学位或同等资格,或者第二级中较低级荣誉学士学位,但必须有理学硕士学位。如申请者没有被认可的学位,但他们有重点企业相关工作经验的证明,或者在企业拥有稳定的重要职位等,也可能被录取。同时,都要求具有相关企业工作经验。

在课程设置上,设置了相当数量的工程技术、管理、商务和个人技能发展等方面的课程,课程设置采取模块化组织形式,课程学习时数占总培养计划的25%(约一年),作为正式培养计划的一部分。课程学习达不到标准者,不允许继续学位计划。

“双导师制”是英国工程博士专业学位教育培养模式的显著特点。所谓“双导师制”是指在培养过程中由大学指定的学术导师和联合培养企业指定的企业导师共同指导[8]。完成项目研究和学位论文后,在导师认可的情况下学生可以向学位委员会递交论文,学位委员会指定答辩委员会主持答辩。

4英国专业博士学位教育的启示

4.1我国专业学位教育的现状

我国自1991年工商管理硕士(MBA)专业学位试办以来,专业学位教育从无到有,规模不断扩大,专业学位的发展已初具特色,己基本形成了以硕士学位为主,博士、硕士、学士三个学位层次并举的专业学位体系。迄今为止,我国已经设立的专业学位有18种,按设立时间的先后顺序为工商管理硕士学位(MBA)、建筑学专业学位(学士、硕士)、法律硕士专业学位(J.M)、教育硕士专业学位(Ed.M)、工程硕士专业学位、临床医学专业学位(博士、硕士)、公共卫生硕士专业学位(MPH)、口腔医学专业学位(博士、硕士)、公共管理硕士学位(MPA)、农业推广硕士学位、兽医专业学位(硕士、博士)、风景园林硕士专业学位、军事硕士专业学位、会计硕士专业学位(MPAcc)、体育硕士专业学位、艺术硕士专业学位、汉语国际教育硕士专业学位(MTCSOL)、翻译硕士专业学位(MIT),涉及69个领域。但实际上,当前的专业博士学位的类型和数量明显不够,专业博士学位人才还极为缺乏。

4.2我国专业学位教育现存的问题

由于我国专业学位教育起步较晚,发展过程中不可避免地存在着一些问题。第一,专业学位教育布局结构不平衡。专业学位教育的不平衡,不仅表现在各省、自治区、直辖市之间的分布不平衡,还表现在同一省份的不同城市之间、同一城市的不同学校之间和同一学校的不同学科之间等分布的不平衡,这种状态亟需改变。第二,专业学位的规模较小。与科学学位相比,不论在专业学位的设置领域上还是在专业学位点的设置规模上,专业学位的比例都明显偏低。2003年,我国授予专业博士学位216个,专业硕士学位17567个,共计17783个;授予科学博士学位17362个,科学硕士学位90747个,共计108109个;二者之比分别为1∶80、1∶5、1∶6,悬殊差异巨大[9]。第三,专业学位与社会职业资格认证制度间缺乏有效连接。缺乏专业学位与社会职业资格认证制度的有效衔接,专业学位教育就缺乏了应有的约束机制和发展动力。目前,在我国只有建筑学专业学士学位和硕士学位与国家建筑师注册制度建立了比较成熟的衔接制度,其他专业学位与社会职业资格认证制度的衔接还存在相当大的发展空间。

4.3英国专业博士学位教育的发展对我国专业博士 学位教育的启示

与英国多样化的专业博士学位教育相比,我国专业学位教育在博士层次上类型还很少且规模也比较小,需要借鉴其它国家在这方面的有益经验。

首先,扩大专业博士学位教育发展的规模。虽然到2007年,我国已经设置了18种专业学位,专业博士学位仅占了三类,虽然有402所院校招生,每年招生约15万,但是专业博士学位的数量远远满足不了社会经济发展对应用型人才的需求[10]。经济的发展所导致的行业分工的细化以及部门之间的业务的交叉,要求现有职业的专门化水平的进一步深化,同时也在呼吁跨行业的、复合型新型职业的产生,社会在管理、工程、建筑、法律、财经、教育、农业等专业领域对高层次的专门人才需求越来越强烈,专业博士学位教育所具有的职业性、复合性、应用性的特征也在逐渐地为社会各界所认识,其吸引力定会不断增加。因此专业博士学位研究生培养的规模必须相应有较大的发展、层次上要有一定的提高,有必要增加专业博士学位的种类、开展专业博士学位教育院校的数量和专业博士学位教育的招生数量,通过提高专业博士学位教育的发展速度、扩大专业博士学位教育的规模、完善专业博士学位教育的层次结构,提高我国专业博士学位研究生培养数量在当年研究生培养总数中的比率,合理统筹专业学位与科学学位规模比例以及不同专业学位之间的规模比例,培养社会经济发展需要的应用型、高层次专门人才。

其次,完善专业博士学位教育培养模式。由于专业博士学位教育的办学历史短,缺乏办学经验,培养机构对专业博士学位培养机制缺乏研究,认识也不到位,大多照搬学术学位研究生的培养模式。培养方式较单一,主要以培养机构单独培养为主,导致专业博士学位的实践性和应用性强的特点不鲜明,优势不突出。为改变这一状况,培养机构宜采取多种培养模式相结合,通过校际、校企、国际合作等途径,通过研究生教育创新实习基地等形式开展实践教育,真正体现专业学位教育的“职业性”和“实践性”。专业博士学位教育不仅仅是为提升在职人员水平服务,更重要的是要为社会培养大量具有职业能力的高层次专门人才,专业学位教育的目光不应只是盯在在职人员,而是要培养大量高层次职业技术人员投入社会。专业学位教育要自成系统,可考虑将专业学位教育与高等职业教育有机衔接,形成一套与科学学位并行的专业学位授予体系。这样,专业博士学位教育才会有充足的生源保证,培养质量才能稳步提高[11]。

再次,加强专业博士学位与职业任职资格之间的有效衔接。不少国家把专业博士学位与任职资格紧密联系,将获取专业博士学位作为从事某种职业的必备条件或先决条件。而我国同样存在此类问题,所以在专业博士学位与职业任职资格之间建立有效的衔接,可以增强学生的就业机会,并能够根据市场需求有力的促进其专业的良好发展。因此,教育行政部门要尽快与国家相关部门协调,借鉴发达国家一些先进的经验,在实际工作中尽快建立和完善各行各业岗位资格要求,完善劳动准入制度,从而提高职业的专业化水平,推动我国的专业博士学位教育朝着健康、科学、高效的方向发展。

参考文献

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2 UK Council for Graduate Education(UKCGE). Professional Doctrates[R].Dudley:UKCGE,2002.

3 Bourner T,Bowden R,Laing S.Professional Doctorates in England [J].Studies in higher Education,2001,26(1):65-83.

4 ESRC.Postgraduate training guidelines[R].Swindon:Economic and Social Research Council,2001.

5. Scott D,et al..Profesional Doctorates:Integrating Professional and Academic Knowledge [M].Buckingham:Society for Research into Higher Education& Open University Press,2004:79-80.

6 Quality Aussurance Agency(QAA).National Qualification Framework in EnglND[R].Wales and Norther Ireland.Gloucester:QAA,2001.

7 The Science Registry Ltd..Professional Doctorates Explained[EB/OL].[2009-05-06].http://www.professionaldoctorates.com/psychology.asp.

8 Mark Gittoes.PhD research degrees Entry and completion[EB/OL].(2005-01-02)[2009-05-06].http://www.hefce.ac.uk/pubs/hefce/2005/05_02/.

9 翟亚军,王战军.我国专业学位教育主要问题辨识[J].学位与研究生教育,2005,(5):23-27.

10周富强.英国“教育博士”培养的实践、问题与挑战[J].中国高教研究,2006,(6):14-17.

11曾攀,吴振一,刘惠琴,等.美、德、英工程类型研究生的培养[J].高等工程教育研究,1999,(1):61-65,87.

General look at the professional doctorate education in UK

WU Xue-zhong,ZHANG Li

(1.Shangyu Branch,Shaoxing University,Shaoxing,Zhejiang,312300,China;

2.College of Education Science,East China Normal University,Shanghai,200241,China)

AbstractThe thesis analyses the features of the professional doctorate education in UK for its future development,and then tells us the general requirements about the professional doctorate education in UK in four ways,as requirements for recruitment,setting of the subjects,models for cultivation and evaluation.It introduces on brief five of its professional doctorate education in UK.Finally,it shows its significances of learning something from UK for the development of professional doctorate education in China.