要写好一篇逻辑清晰的论文,离不开文献资料的查阅，小编为大家找来了《博士教育论文范文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！20世纪80年代中期中师毕业后，我先后从事小学、初中、高中教学和管理工作十几年。工作之余，我不辍自学，终于走进了北京师范大学这座我梦中的学术殿堂，攻读硕士学位。“研究教育应该深入到基层”，带着对教育的一腔热情，2001年9月，我又开始了博士阶段的理论研究与中学管理实践的双重奔波。
第一篇：博士教育论文范文
美国教育博士学位的背景与发展
摘要：本文简要记载美国基础教育在改革大环境中对领导管理人员专业培训的需要，以皮博迪学院教育博士学位的定位框架和规格标准为例， 在治学宗旨、办学对象、教学方式等方面综述当前美国学术界对教育博士的定位和改良的探讨，为中国高校探索教育领导管理专业学位的设置和发展提供参考。
关键词：美国;教育博士;皮博迪学院
The Background and Development of the Ed.D. Program in the U.S.
Xiu Cravens , Ellen Goldring, Catherine Loss
(College of Education and Human Development, Vanderbilt University, Tennessee 37203-5721, USA)
Key words：USA; Doctor of Education (Ed.D.); Peabody College
一、教育改革对领导人才培养的需求
全球国际经济发展和竞争使美国社会各界对教育系统的需求越来越高，但对教育的成效越来越不满，尤其对公立基础教育的质量深表怀疑。改革教育，虽然是历届总统和各界政治人士的响亮口号， 改革措施的实施和效应体现却是一个艰难和迟缓的过程。在宏观和微观政策演变的环境中，意愿和事实步调并不一致，教育管理领导人员面临多项问责，必须承担不同的行政和教学任务，并要处理好校内校外各方面的关系，领导工作的难度随着社会对教育改革的呼吁而增大，教育界对有专业知识和技能的管理人员的需求也日渐迫切。
近二十年来的美国基础教育改革大环境中有五个要素对教育管理影响深远：[1] (1)对绩效问责制的推进，(2) 对以学习者为中心的领导方式的重视，(3) 对应用实证研究、数据分析解决问题的要求，(4) 对竞争和选择的推动，(5) 对全社会携手共进的倡导。这五个改革环境要素对教育管理成效的定义进行了更新，也对教育领导人员所需的知识和技能提出了更新更高的要求。
1. 对绩效问责制的推进
本世纪美国基础教育改革的里程碑是2001年制定2002年国会通过的《No Child Left Behind》(缩写为NCLB)——《不让一个孩子掉队》法案。这个法案一反美国公共教育政策的分权管理体制，为全美公立学校制定了于2014年100%学生学习成绩“过关”的宏大目标，以年度达标进展(Adequate Yearly Progress)为衡量准则，[2]设置了相应的针对州、学区以及学校的问责机制。虽然美国目前的基础教育仍然以州政府为政策中轴、由各学区民选校董事会负责制定教学方针，但是NCLB的实行将学生学业成绩提升为教学的重心，并通过联邦政府的教育经费分配对学区、学校加以从上至下的问责奖惩制度，加强了政府对地方教育的监控。值得注明的是，NCLB法案对学生成绩的要求，重点在于促进整体进步，缩小属于弱势群体(少数民族、贫困、母语非英文和有特殊需要)的学生与主流学生的成绩差距，旨在实现有既定标准的教育公平。
从2002年开始，各州所有公立学校的年度达标进展成为向社会公开的“成绩单”，公立基础教育面临着来自外界和内部的全民化、全透明的问责。对学区和学校的领导管理人员来说，外界的问责有来自联邦政府、州政府和校董事会的各项教学标准，更有来自家长和其他社会团体的民意监控，内部的问责主要来自教师和学生在如何提高教学质量、如何保持教学与其他学校功能的平衡等方面的疑问和需求。面对外界和内部的问责，当前教育管理领导首先必须成为对教学成效的内涵、标准设置和评测方式有深入了解的专业人员，并能够将自己对教育问责体制的理解运用于实际教学规划和措施，将问责制分解为与教职员工的具体工作相关的目标，以最大限度实现个人对集体达标的贡献。
2. 对“以学习者为中心”的领导方式的重视
教学研究专家们广泛认为以学习者为中心(Learner-Centered)的教育方式是达到对学业成绩的严要求高标准的最佳途径。[3-6] 教育管理人员应该成为“教学领导”(Instructional Leader)，通过对与教学紧密相关的各方面的关注、参与、监督和改革，建立一个以学生的学习要求为中心的课堂教学体系。这些方面包括教学愿景的分析和理解、各阶段各科目教材内容的协调和严谨程度、课堂教学方式与学生需求的吻合、教师之间的互动合作、教学专业团体对教学方法和质量的反思等等。
成为“教学领导”对忙于操持行政工作教育管理人员来说不仅在时间和职责安排上提出了挑战，更重要的是对管理的理念、方式和所需要的专业知识提出了更高的要求。学生多元化是美国基础教育的难点，历来不以成绩分班，尽最大努力让有不同背景不同能力不同需要的学生实现各自最大的潜力，是美国教育的愿望也是大多数学校的运作方式。然而NCLB法案在肯定教育公平的治学方针的基础上，提出了明确的学业达标要求，无疑加剧了对把握新型教学方法的迫切需求。充分利用人类发展科学中对个人心理素质、群体氛围、交流模式等因素的了解和运用可以增强对学习成效的影响和作用，而当前的教育管理人员普遍反映缺乏这些方面的知识和训练。
3. 对应用实证研究和数据分析来解决问题的要求：NCLB实行之后，绩效问责的需要为教育工作者提供了大量有关学区、学校学业成绩和机制运转的信息，而如何有效地运用这些信息是对当前教育管理人员的另一个挑战。首先，教育管理人员必须改变以往对主观意识、工作经验和个人观察的依赖，让客观实证成为领导决策的主要依据。其次，管理人员必须具备一系列鉴别信息质量并恰当运用实证方法解决问题的技能。
具体来说，实证研究和数据分析在教育管理中可以运用于三个不断循环的方面：(1)评估教学成效。利用州、学区和本校各阶段的学业成绩信息，对教学成效与问责制的各项目标进行纵向(不同时期)和横向(不同群体)的比较，能够为有关人员提供及时的工作反馈。如何将大量数据分解编制成为与问责制目标相吻合、条理清晰、结论明显的形式，需要管理人员有对数据信息的信度和效度等方面进行分析和诠释的能力。(2)运用“他山之石”制定、实施改革措施。在各级政府和高等学府的关注下，美国教育研究界和教育实践界在近几十年里积累了较为丰富的教学科研成果和实践案例。然而这些成果在教育改革中的运用十分有限。教育管理人员往往对实证研究成果的借鉴作用和局限性缺乏了解，对如何将实证研究与实际工作结合起来没有把握，因而导致科研成果或实践模式被滥用或被忽视的现象。(3)提供教学专业培训。将绩效数据分析和实证研究成果用于教师专业培训，培养教师分析、解决问题的能力，是将教学目标与课堂教学质量联系起来的重要步骤。管理人员必须对数据信息有正确和精密的理解，才能与教职员工进行有针对性的交流，共同开发提高教学质量的措施。
4. 对竞争和选择的推动
为缩小不同群体学生之间的成绩差距，NCLB法案的另一重要政策是设立奖惩制度，鼓励择校竞争。其家长择校政策的核心内容包括给予子女在低绩效学校就读的家长选择其他公立学校的权利。如果一个学校连续两年不能满足州学业标准，家长可以将孩子转学至本学区内具有更好绩效的公立学校就读，其中包括公立的特许学校。有少数州还实行了教育券制，为私立学校也提供了与传统公立学校竞争的机会。
近期研究指出择校改革对领导管理的重心和方式都有显著而形式复杂的影响。[7]学校之间为维护生源而产生的竞争改变了学校和学生及其家长的关系本质。对学校来说，有择校权利的家长处于市场经济中的消费者的地位。为提高学生和家长的“消费者满意指数”，领导管理人员，特别是校长，随时需要应对学生和家长对学校的要求，因而必须深入了解学生家庭背景、学习需要和发展状况，必须鼓励家长和教师加强交流和合作。同时，虽然择校竞争旨在提高教学成效，但管理实践中对于教学的重视程度往往会因为各地区择校政策的不同而有所区别，其中学校被赋予的自主权、校长必须承担的财政责任、教师队伍的组成和质量等都是重要因素。因此，领导者必须加强职业理念和能力训练，才能更好把握教学责任与校际竞争两者之间的平衡。
5. 对全社会携手共进的倡导
为实现教育促进社会和谐和经济发展的宏观目标，美国教育改革的各方势力都在积极推动教育与其他机制的接轨和合作。这些机构包括政府福利机关、非营利公益慈善机构、工商业组织、青少年保障等等，扩大学校在地方社会的影响和作用需要教育管理人员兼顾更多的职责，尤其需要领导人员坚守以学生的全面发展为目的立场，在校内和校外为学生的多元需求和高水平发展而宣传呼吁，并能结合社会各团体的优势来促进校内和校外的工作。在这样改革大环境里的领导管理人员，不仅需要洞察能力和社交能力，还需要有倡导力和号召力。
二、 教育专业博士学位的设置和改进
教育改革环境的演变更新了对领导人才培养的要求，促使美国各高校重新审度其专业学位项目管理是否符合教育前沿的需要。教育方面的博士学位在美国大学已有一百多年的历史，[8]而博士学位应该如何满足教育工作者和教育研究人员两个不同学习群体的需要是自始就有的学术争议。虽然Ed.D.(教育博士，Doctor of Education)和Ph.D. (教育哲学博士，Doctor of Philosophy) 的分科设置在美国各个大学也已有多年的历史，但各个学校对两个学位有不同程度的区分，对教育博士学位的设置和定义也有很大差别。
1. 当前美国教育博士学位的状况
美国现有的约25万名教育管理人员中，绝大部分来自全美大约600个高校的研究生授予项目，但这些教育管理专业学位的质量良莠不齐，近15年来，总体质量有所下降。根据2005年Arthur Levine对美国28个教育博士学位项目的调查，[8]只有63%的教育博士毕业生对他们所参加的项目表示满意。 Levine的调查指出，总体质量的下降原因来自几个方面：当前许多大学的教育博士项目为盈利创收而开设卫星授课场所，降低对入学学生的资格和经历的要求，一些师资薄弱的硕士授予型学府也开设博士学位，冲淡了项目内容的严谨和教学的质量。另外，很多学区为凡有教育博士学位的管理人员晋级加薪，也是“学位流水线”盛行的原因之一。
美国研究性大学博士授予方式由卡内基(Carnegie)高等教育机构分类界定为集中型和广博型两种。在过去的40年里各大学授予的教育哲学博士学位(Ph.D.)和教育博士 (Ed.D.)学位都随着大学数量的增多和生源的扩大而有大幅度的增长，其中同时授予两种博士学位的高校占博士授予型大学的50%。同时，也有一部分非研究性硕士授予大学也开设了教育专业博士的项目(见表1)。
Levine、Guthrie、Golding等学者们指出，当前许多教育博士专业学位与科学博士缺乏在教学对象、教学方针、课程设置、评估方式等重要方面的区分。比如很多教育博士专业极大程度地依赖哲学博士的教学大纲和内容，要求学员写与实际工作相去甚远的研究性毕业论文。但由于大多数教育工作者缺乏相关的训练和技能，这些项目又不得不降低对研究论文的标准。
2. 教育改革新环境下的教育博士治学理念
明确教育博士的学术定位是提高其质量和成效的关键。学者们认为教育博士学位的定位应当参考以下几个方面[9-10]：(1)学位宗旨在于培养有学者能力的实际工作者，要面向第一线的教育管理人员;[11](2)以提高实际工作效率为教学目的，将治学的重心置于其应用性;(3)对应用性的重视不能减弱对专业性的要求，必须利用严谨的科学训练，培养理论思维和分析、运用实证信息和方法的能力;(4)跳出教育的框架，引进管理学科的理念和运用模式;(5)明确统一的质量标准，使学位得到广泛的认可。
在明确学位定位的基础上，教育博士专业学位必须有配合其宗旨和教学对象的教学内容和教学方式。比如专业博士科目可以针对基础教育改革环境中对教育管理人员的挑战和要求，设置与当前教育政策大方向息息相关的课题，通过对教育理念和科研方法的学习，培养学员从宏观和微观角度分析、解决实际问题的能力。在教学方式上，应当充分利用学员的工作和生活经验，以学习者为中心，[12] 注重发掘成人学习的特长，以实际氛围为基点，以同行互助的集体学习模式，使专业学习起到最大的效应。
三、教育博士规格和标准设置：以皮博迪学院为例
2004年夏天，经过重新规划的教育博士项目在范德堡大学皮博迪教育与人类发展学院正式启动。项目的重新设计旨在创造一种既能反映博士项目的学术严谨性和强度，又能满足未来的学校领导者特定的知识和职业需求的研究生体验。皮博迪学院的“新型”教育博士项目与其传统教育博士项目的区别在于：该项目在培养学生的研究能力和更宽广的理论视野的同时，又立足于实践中的问题。范德堡大学的教育博士项目通过整合理论与实践，致力于培养小学、中学和中学后阶段的实践型学者。
项目的重新设计带来了知识、实践以及管理方面的挑战。随着教育博士项目从历时九个月的住读形式转变为一种以组群为基础专为在职专业人员设计的周末模式，学位改革人员不得不重新审查其管理和运行结构以支撑这样的变革。为了满足项目中绝大部分走读在职专业人员的需求，该院重新构思了招生程序、新生入学指导以及其他学术和后勤服务体制。本文将详细考查该项目的管理，探讨领导、政策与组织系为建立、支持和扩展教育博士项目学生的知识和职业共同体而提出的服务构想和倡议。
1. 构建实践型学者共同体：招生、新生入学指导和组群模式
皮博迪学院的教育博士项目每年录取约20到25名新生。基于一种学生在精心设置的课程体系中“齐步走”的组群模式，该项目经过筛选录取了一批具有不同组织背景的领导者，他们中有抱负满满的公立和私立中小学的管理者，有中学后教育的管理者，有承担与教育相关责任的政府官员，也有从事教育行业的私营企业经理。学生在三年中每学期修6个学分，修读领导理论与行为、组织理论与行为、教育的社会政治背景以及研究方法论等课程。在最后一个学年，学生在修习其他课程任务的同时，必须完成毕业实践项目(Capstone Project)。
作为范德堡大学教育博士项目申请程序的一部分，申请者需要提交一份申请、三封推荐信、所有中学后阶段的学习成绩单、一份简历和一份个人陈述。皮博迪学院鼓励所有的申请者预约一次校园参观，以便与负责该项目的教员面谈，旁听一堂课，从而能够对教育博士项目的学术强度和职业要求有一个更直观的感受。成功的申请者通常拥有硕士学位以及深厚的学术功底，在GRE考试中获得高分，并且曾在小学、中学或中学后阶段展现出领导才能。据估计，学生们在修读学位期间仍然保留与教育相关的职位，故而大部分教育博士项目的学生需要付全额的学费。尽管如此，学院仍然为一小部分最有前途的申请者提供奖学金。
皮博迪学院对帮助新生顺利完成第一个向研究生过渡的阶段十分重视。2009年5月，皮博迪学院为攻读教育博士学位的学生启动了新的新生入学指导项目，该项目将新生介绍给其他新生、系里的教员、在读的学生以及教育博士项目的校友。入学欢迎礼包中囊括所有与项目有关的信息，提供给新生学术与学生服务的概览，对于关键日期以及管理方面的最后期限做出了强调，并且提供一本载有所有已录取学生当前职位及任职机构信息的通讯录。简单地说，教育博士项目的入学指导向新生介绍了本系的学术生活，让他们熟悉项目的使命、关键目标以及对学生的要求。
除了重新设计新生入学指导工作，皮博迪学院于2009年引入了教育博士“同行与校友辅导网络”。学院意识到，攻读教育学博士的经历远远超出课堂学习的范畴，与同学及校友保持互动是该项目最宝贵的资源之一。因此，领导、政策与组织系开发出一种新的辅导项目，以利用这些资源，增进组群内部以及不同组群学员之间联络的机会。同行辅导网络根据新生的职业兴趣和所属机构为他们指派了一名学生导师。导师队伍的成员在系里举办社会活动时进行非正式的会面，为他们分享学术经历，交流职业挑战，建立新的关系提供机会。在实践的层面，“同行与校友辅导网络”为新生提供友好支持的资源，以帮助他们解决有关课程作业、博士资格考试、毕业实践项目以及工作与学习之间如何平衡的问题与忧虑。为继续完善导师项目，学院还邀请毕业生作为校友导师参与教学，为在读学生的职业发展提供咨询。
2. 支持实践型学者共同体：学术和学生服务
对于学区的在职专业人员来说，只在周末上课给管理和后勤工作带来独特的挑战。为了减轻一点管理的负担，教育博士项目为所有的小组学员提供自动选课服务，为所有走读学生大学活动/娱乐费用的减免提供方便，连续开课时为学员争取特别的住宿费，以及提前一年公布周末课程的日期。学院通过教育博士简报的形式增进学生之间以及学生、教员、校友和学校教工之间的交流。教育博士简报每年出版三次，出版时间为秋季、春季和夏季学期的伊始。简报发布与教育博士项目以及范德堡大学相关的信息，并且通过对在读学生和校友的人物特写为教育博士共同体的成员提供相互了解及保持沟通的另一种途径。
攻读教育博士的学生还积极利用皮博迪图书馆与学校和项目保持联系。作为任何学术机构的生命之源，皮博迪大学的图书馆在支撑教育博士项目的学术生活方面发挥了重要功能。皮博迪图书馆专门为走读生开展了如下服务：免费隔天寄送任何馆藏书籍，通过馆际互借加急寄送书籍以及将任何印刷文章转换成电子版本。
3. 扩展实践型学者共同体：兼职讲师和全国教育博士顾问委员会
皮博迪教育博士项目的教学任务大部分由系内终身教员和预备终身教员承担。但是这个项目所采用的实践型学者模式要求吸纳杰出的教育工作者的专业知识和职业理念。作为教育博士项目的关键教员，兼职讲师通过向学生展现当代教育的现实问题给项目注入了实践的活力。例如，该项目的K-12教育法课程由当地有经验的律师担当任课老师，这些律师在特殊教育、宗教议题、性骚扰、终身教职、学生纪律以及教师权利方面拥有专长。同样，学院与大学财政课也由州高等教育委员会的执行理事担任教员，以第一线的经历讲解州一级的监管、预算和战略规划。兼职讲师通过展示理论与实践如何深度交织强化了项目的基本使命，同时也拓展了课目的范围。
新成立的全国教育学博士顾问委员会也以类似的方式积聚各方英才。五人委员会由小学教育，中学教育和中学后教育阶段的学者和教育工作者组成，委员会的成员充当项目领导人和教员的非正式顾问。
通过对教育学博士学位的转型，皮博迪学院创立了一个别树一帜的教育博士培养项目。这个项目的目标很明确：训练和培育美国教育领域的下一代领导者，继续探索建立、支持和扩展教育领域实践型学者知识和职业共同体的最佳方式。
4.课程设置
《基础教育领导和政策》博士专业学位的培养目标是教育型组织的领导者、核心办公室行政人员以及其他专业人员。通过学习必修课目，该专业的学生着重研究教育改革、教学领导、教育责任和评估、教育的社会背景、政治与治理、教师与教学以及资源配置。
四、 结语
中美国情有很大差异，美国和中国当前的教育改革最根本的区别在于改革的方向。为提高公立学校的教学质量，《不让一个孩子掉队》法案的绩效问责以学生学业成绩作为衡量学校、学区和州教育部门工作成效的工具，广泛实行标准化评估和考核;中国近年的素质教育改革则注重学生在德、智、体、美各方面的全面发展，并对减轻考试对教育各界的压力和束缚进行尝试。然而，中美两国的教育有着共同的宏观目标，那就是提高教育质量，促进社会和谐和经济发展。无论中美教育改革大环境的异同，对培养教育管理人才都有着迫切的需求。探索培养新一代教育管理人才的最佳途径需要坚实的理论和实践依据，美国教育博士专业学位在改革中自我更新的经验和教训，值得参考。
参考文献
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[12] Bransford J D, Brown A L, Cocking R R. How people learn: Brain, mind, experience, and school[M]. Expanded ed. . Washington, DC: National Academy Press, 2003.
作者：Ｘｉｕ Ｃｒａｖｅｎｓ（陈粤秀） Ｅｌｌｅｎ Ｇｏｌｄｒｉｎｇ Ｃａｔｈｅｒｉｎｅ Ｌｏｓｓ
第二篇：从教育博士到教委业务领导
20世纪80年代中期中师毕业后，我先后从事小学、初中、高中教学和管理工作十几年。工作之余，我不辍自学，终于走进了北京师范大学这座我梦中的学术殿堂，攻读硕士学位。“研究教育应该深入到基层”，带着对教育的一腔热情，2001年9月，我又开始了博士阶段的理论研究与中学管理实践的双重奔波。我穿梭于大学和中学之间，既做研究人员，又当校长，时时感受着教育理论与实践的碰撞所带来的双重快乐与困惑。低起点的学术经历，使我特别珍惜大学的学习与研究时光，于是，在博士毕业以后，经过努力和争取，又开始了我的博士后研究工作。
如果说北京师范大学这所百年老校那丰润的学术营养给予我的是专业知识的浸润的话，那么，具有80多年历史的市级示范性高中给我带来的则是学校管理实践的磨炼。2005年秋，经过组织上的考试、考核，我被任命为北京市某区教育委员会副主任，协助区教委主任管理全区有关的教育教学工作。职场的转换，给我的学习、生活、工作，特别是专业发展带来了许多挑战，也给我做好理论研究奠定了可遇而不可求的机遇。
一、专业成长的经历
从中师到博士再到博士后，从教师到副校长再到教委业务主管领导，学业的进步、专业的发展和工作岗位的变化，给我展开的是一幅充满生机与挑战、矛盾与融合、烦恼与喜悦的生活画卷。我一次次地被鲜活的教育主题所感动。其间，我自主进行了“和谐班级建设”、“学校效能建设”两个专题研究。前一专题的研究成果已正式出版，后一个专题的研究已初步完成，同时公开发表了论文30多篇。
在我看来，到区教委做副主任工作是组织的信任，是机遇，也是挑战。因此，我当以赤诚之心，忠诚之志，坦诚之意，精诚之神，竭尽全力为全区的教育发展做好工作，“捧着一颗心来，不带半根草去”。作为副职，应找准自己的位置，按照岗位要求，积极主动当好正职的参谋、助手；要树立全局观念，增强配合意识，加强班子团结；要把群众路线贯彻到工作中，依法行政；按照“情为民所系，权为民所用，利为民所谋’的要求，廉政勤政，自重自省；与时俱进，向领导、同事和基层同志学习，不断提高行政素养，努力提高行政效能。怀抱着这样的行政激情，我在原来工作研究的基础上，又将“教育行政效能研究”定为自己未来工作中探索的课题。我希望自己能在“班级建设”到“学校管理”到“教育行政”这三个教育系列中，实现所学所思与教育管理实践的有机结合。
一些人认为，“既有学术积淀，又有教育管理实践经历”是我的优势，所以，对我的工作也多了一份期望。事实上，三年的工作实践，使我对作为一个区域的教育行政领导有着颇多的感受——“做”一项行政工作并不难，但内行地“做好’绝非易事；“懂”教育是一回事，“管好”教育又是另一回事。区域教育行政领导既不同于一般学校教育教学的管理，也不同于一般行政权力的运作，作为业务主管，其岗位职业能力要求比较特殊，其专业化发展是其能有效领导区域教育发展的重要选择。
二、对教育行政工作的体悟
从理论渊源上看，对教育行政的本质的认识，历史上有不同的看法。源于德国的施坦因(V.Stein)学说的观点认为，教育行政是“国家行政的一个部门”，是“对教育的行政”，或者说是“根据法律规定，具体实施教育政策的公共权力”。源于美国的莫尔曼(A.B.Moehlman)学说的观点认为，教育行政是“教育服务的手段”，是“为实施教育目的而创造和完善条件”的手段。
不同的认识会影响人们对教育管理行为的选择。前者在具体的工作过程中，强调教委(教育局)是政府的行政部门之一，教委主任(教育局长)首先是一个行政官员，他要完成政府交办的任务，协调各种关系，处理各种事务，特别是要做好教育资源的争取和教育环境的保障工作；至于对教育事业的管理和指导，则可以由主管业务工作的副手来完成。因此，它更多地强调领导者的行政能力和管理策略。后者在具体的工作过程中，强调教委主任(教育局长)是教育专家，是“校长的校长”，是教育的指挥者，是教育政策方针的研究制定者和贯彻执行者。因此，它更多地注重领导者的教育精神和教育智慧。
事实上，随着社会政治经济的发展，作为公共事业的教育事业不断发展壮大，教育行政管理的科学化、民主化进程加快，教育行政管理专业化已成为一种国际趋势。现代教育行政被认为是“国家权力机关为了实现特定的教育理想和教育目的，通过教育行政机关对教育工作进行组织、经营和领导的行为或过程”。舒尔曼(Lee·S·Shulman，1998)认为，当代专业化职业原则上至少有6个特点：有稳定的服务理念和职业道德、充分掌握学术和理论知识、能在一定的专业范围内进行熟练操作和实践、能运用理论对实际情况作出判断、从经验中学习、形成一个专业学习与人文管理的团体。
根据自身的工作体会，我认为，教育行政专业化应该表现为：注重教育的专业智能、专业自主、专业服务；注重教育管理的计划性、程序性、绩效性，强调教育行政过程的精致与效能；重视知识管理与组织设计，重视教育研究，强调法治，健全教育审议或咨询制度，加大群众参与决策和管理的力度，行政为教育服务，善于组织、沟通及领导。因此，区域教育行政领导者不仅要了解教育的发展规律，掌握教育管理原则和教育政策与法规，还要对一般管理中的管理理论、管理过程、行政管理权限和管理技术手段等有很好的把握。
从行政学的角度看，教育行政工作是国家权力机关对教育工作进行组织、经营和领导，所以隶属于行政管理。但教育行政工作具有相对独立性，教育不能政治化或附庸化，教育需要政治上、宏观上的调控，但具体的教育事务应该由懂得教育规律的行家里手来掌控。我国教育行政目前通行的领导制度是明显的行政管理制度。在这种制度中，人们主要以科展主义原则实施教育管理。然而，这种原则对教育管理而言有着极大的局限性，它使教育的专业精神和自主性品质难以得到充分的体现，行政制度产生的抑制和掩盖学术制度的倾向以及以行政要求来规范教育活动的现象也会经常出现。而官僚制的上下级关系造成的行政权力至上的结果又会在很大程度上消解教育行政领导的责任心，使之明哲保身，只关注自己职责范围内的事。当前，国家行政管理体制改革不断深入，转变职能，打造效能型、服务型政府成为一个重要的主题，教育改革如火如荼、教育内部新的矛盾丛生、社会诉求复杂多样，教育局长(教委主任)作为负责教育事业的行政领导，在学术与行政二元权力的博弈中，强化教
育服务意识、保持专业清醒是非常必要的。
作为区教委的业务领导，我在三年的工作中真切地感到，教育专业知识和行政能力应该有机结合，二者不能偏废。区县教育行政工作涵盖面广，行政的很多业务、政策、决策，都与学校差异很大，对个人而言甚至可能是全新的内容。行政工作是快速转换的——可能刚刚还在讨论宏观教育规划，转瞬就要面对微观教育中的基层矛盾的化解。因此，它对领导者的综合专业素质要求很高。
就我个人而言，虽然有一定的教育专业知识，但既往的理论研究并未涉及教育行政的内容；我虽然有学校的工作经验，但当前面临的却是地域、领域、角色的不同。起初，教育行政机关和行政人员的管理“惯习”让我难以容忍又无可奈何。初始时期的不适应——环境的陌生、人际的孤寂、工作的误解、角色的迷茫、情绪的急躁，特别是对国家有关教育行政的一些特殊的方针政策、法律法规和机关行政规程的生疏都让我感到特别无助，无疑，我承受着巨大的心理压力。经过一段时间的调整，我渐渐适应了新岗位的要求，教育学博士学习与研究的背景和中小学工作经历的积淀在随后的工作中显示出价值。所学的教育理论知识、学校工作体会以及对教育方针和教育理念的把握，使我比较快地完成了角色转换，也使我在研究与制定区域教育政策时、在实施教育方案时、在检查总结教育工作时，经常能够站在另一个角度，多一点研究者的眼光，来观察和审视教育事件和教育政策，于是，在教育教学业务指导与服务上，我多了一份从容与淡定。
在我看来，一个教育行政领导要做好教育行政工作，仅仅拥有传统的教育学、心理学、社会学、管理学、行政学、法学、公共关系学等方面的知识和能力是不够的。我曾经对高校教育管理方向的硕士研究生课程进行过统计，一般高校除开设教育学、心理学等核心课程外，必修课还有教育行政学(3学分)、教育政策法规(3学分)、教育管理学(3学分)、管理心理学(3学分)等；选修课程有人力资源开发与管理(2学分)、教育经济学(2学分)、教育研究方法(2学分)、教育公共关系(2学分)等。这些课程作为基础是非常必要的，但对一个合格的教教行政领导者来说，仅有这些知识是远远不够的。
现代意义的教育行政的标准应该是“科学化、民主化、法制化、信息化、国际化、优质化”。要实现教育行政的高效，教育行政领导必须拥有多方面获取、使用、储存各种信息的能力，以及对教育改革与发展的理解能力、指挥能力、统筹与协调能力和创新能力。对其在学识修养、教育理念、思想眼界、人格品质、创新精神等多方面，都应从高从严要求。没有实践的磨炼，书斋里走不出真正的管理者；没有理论的积淀，也很难成为现代意义上的领导者。(“续貂”真言：本人自感本职工作做得很不理想，没有资格写这类文章。但编辑部之约，蛊情难却，我怀着忐忑之心，硬着头皮斟酌了很长时间，草草完成此受命之作，全当自揭己短，敬请同人指正。)
(编辑 孙金鑫)
作者：李永生
第三篇：中美博士生教育比较三人谈
时间：2006年8月28日，地点：哈佛燕京学社
[关键词]博士生教育，人才培养，治学方法
刘平：某大学的《研究生学志》有个“方家导航”栏目，他们希望我写一篇自己治学的经验笔谈，同时给我发来数篇已经发表的笔谈。我读过这几篇笔谈，自己也很受启发;同时也意识到，面对太多的引导、教导、劝导，同学们是否有眼花缭乱、无所适从的感觉呢?
从工厂到大学、从服务员到博士后、从中学教师到大学教授，我从自己的这些经历体会到，如果有人在适当的时候做些提示，我就可以少走许多弯路。所以，我认为，纯粹的治学方法固然重要，但求学、治学的信息也不可忽视，或许对我们正在探索中、思索中的学子更为重要;同时，这些信息本身就带有许多方法论的因素，不失为我们治学的借鉴。因为我已经在哈佛做了一年的访问学者，前半年的主要时间花在了选课、听课、听讲座上。选的课主要是研究生课程，感觉与国内有很大差距。所以，我最近一直在考虑，是否写一篇介绍性的文章更有意义呢!作为一名访问学者，我对这里的教育体制毕竟认识有限，所以预先与哈佛大学的陈松和四川大学的刘颖说好，采取三人漫谈的方式，对中美两国的博士生教育体制和培养方法做些比较，其中的内容不一定精确，读者如果要了解详细情况，可以到哈佛网站做进一步的了解(www.harvard.edu)。
下面我们开始。先请刘颖谈谈国内的博士生入学考试情况。
刘颖：你是博导，你应该最清楚啊!
刘平：不，我是要你从一个考生的角度谈。
刘颖：好吧。我硕士毕业以后留在四川大学教学，一年之后报考了川大比较文学方向的博士研究生，其实这个过程也很简单，在国内考博通常有这样几步：首先是通过博士生入学考试，包括外语和专业课考试，上线以后再通过面试。川大有些专业对上线的考生还要进行一次笔试，然后再进行面试，我想其他一些学校应该也有类似的步骤。另外，在国内考博之前如果能和博士生导师有所联系，应该更有帮助。
刘平：下面请陈松谈一下，自己是怎么从复旦大学的世界经济专业考入哈佛东亚系跟随包弼德(Peter Bol)教授作宋史研究的。
陈松：我当时虽然读的是世界经济专业，但同时选修了文史哲各系的十来门课程。当时主要是受了历史系姚大力老师很大的影响。虽然说以前也对士大夫文化有兴趣，在刚上大学的时候，我倒真的没想过要以中国历史为专业，只不过是在专业课压力不大的时候，去听听讲座、读读《论语》。直到有一天，我现在还记得，复旦的学生社团在三教的一个小教室办了一个“国学漫谈”讲座，请的是姚老师，谈的主题叫做“什么是国学”。当时觉得这个主题听起来实在是既乏味又无聊，几乎想离开。但是姚老师把这个讲座讲成了他的比较历史语言学下的边疆民族史，于是有一种醍醐灌顶的感觉。原来，历史研究可以和中学教科书上的历史截然不同，亦非自己的业余阅读所能涵盖。后来加上其他的机缘，开始思考人生的意义，大约在大二下学期的时候便决定要学历史了。
至于出国，是后来的决定。本来的规划是希望在国内读一两年的研究生，因为复旦的史学比较强，有姚大力、章清、张广智等很多老师在，加上新调去的韩升老师，还有一个历史地理研究所，觉得还是可以先在大陆接受一些传统史学的训练。后来想法改变了。至于写硕士论文拿学位，我当时觉得既然要来美国，这些都在其次。所以大学毕业的时候，没有急着找工作，而是在准备读研究生的事情。因为一些与学术无关的原因，我不得不离开了校园，原先的(在国内读硕士的)计划没有了下文，我开始提前酝酿旅美之梦。所以来美国之前并没有机会在国内读研究生，而是在一家电脑软件公司工作了数月，然后进入中欧国际工商学院，协助Linda G.Sprague(史璞兰)教授筹备国际决策科学研究大会。那段时间虽然因为工作加申请弄得身心俱疲，但是也很开心，尤其喜欢中欧的校园、图书馆、学术氛围、老师和同事，第一次感受到什么是一所好的大学，怎样办一所好的大学。
至于申请美国学校么，当然是要准备个人陈述、推荐信。其实这个个人陈述是我觉得最要说两句的。我倒不是在跟大家讲怎么来美国，这个一点意思都没有。我是希望能够分享一些自己的中美教育的心得，希望我国的大学教育能够有一些起色——我们缺钱、缺人才、缺设备，缺的更是理念和制度。所以我说这个个人陈述的内容我想讲两句。
个人陈述里写的首先是自己的学术愿景，然后是为了实现这个愿景自己做了什么准备、有什么成就。我时常听到国内的教授抱怨说，我们的博士生看完了书以后没有自己的想法、没有自己的研究兴趣，这可怎么办?我觉得这个问题跟很多方面有关系。
一来是跟我们的学校教育、学术资源多样化有关(这个我下面会讲到)，二来甚至也跟我们生活中对国家、对社会的很多现实问题有没有理性、自由的讨论氛围有关。这里我想说的是我们学生的这个问题也和我们的招生体制有关。我们招生看的是学生已经掌握了多少历史知识，我们很少—_可能在现行体制下也很难——评估一个学生到底对历史有多大兴趣、有什么样的愿景、有没有敏锐的观察力、有没有批判思考的精神、有没有独立学习的能力，而这些在我看来正是很多美国学校人文社科研究所看重的。
在大多数情况下，一个考研究生的学生，所有的历史知识，有两年的刻苦训练足以弥补起来，但是一个人的真正兴趣在不在历史、有没有学术雄心、有没有良好的学习能力和思考习惯，恐怕远不是两三年能够培养起来的了。未曾有之，乃复求之，那怎么求得到呢?我记得自己大学毕业找工作的时候也是这样，国内的很多会计师事务所，第一句话就问你会不会很多会计上的技术问题(比如软件使用)，这就是他们录用的标准。外资的会计师事务所和其他大公司就完全问你一些个人倾向、大学综合成绩、社交、案例分析方面的问题，因为他们相信这些是他们很难培养的，至于那些技术细节则可以很快培训出来。我想，我们的教育也有这个问题。
刘平：推荐信主要是寄给美国学校的吗?
陈松：对。然后要写一篇writing sample，有的学校需要，有的不需要。
刘平：你当时大概联系了几所学校?
陈松：我联系了大概十几所学校。
刘颖：推荐信是寄给指导老师吗?
陈松：有的给学校，有的寄给系里，每个学校政策不同。当然，在中国史研究方面，申请之前，必须联系导师，其他系可能不是这样，但东亚系要求这样。因为东亚系每个老师的研究方向差距都蛮大，没有导师愿意接收，系里当然不能贸然录取，否则招收以后无法提供必要的学术指导。但是最后的决定应该是系里集体讨论并得到学校的批准，不可能完全凭某一个人说了算。有的学校还会有面试。
刘平：面试是到这里来进行的吗?有几个人参加面试?
陈松：当时包老师正好要去上海做研究，当时就我一
个人，花了一两个小时吧。有的学校也跟我约好，由几个教授一起给我打电话。
刘平：你到这里来面试之前发表过历史学方面的论文吗?
陈松：没有。
刘平：那么发表过经济学方面的论文吗?
陈松：没有。
刘平：你知道，现在在国内的博士生考试时，以前是否发表过论文也是一个参考指标。
陈松：实际上，在美国也是，但它只是一种参考，包括GRE和托福成绩都只是一种参考。我想主要看的还是对一个人的愿景、兴趣、潜力的综合评估，这些都是作评估的一些参考。
刘平：能否谈谈关于托福、GRE的考试情况，你是在三年级还是四年级考的?
陈松：应该是三年级吧。
刘颖：托福成绩是两年的有效期吗?
刘平：实际上你是在毕业一年以后考取哈佛的，是吗?是哪一年。
陈松：对。我是2003年来美国的。我当时是8月份过来的。因为美国的大学在新一届研究生入学前有一个免费举办的“英语培训班”，主要是针对非英语国家的学生的，比如中国、意大利。主要是语言的强化。你是否参加也是自愿的。事实上，我不觉得这种班能收到多大效果。在国内的时候，听到很多人有幻想，觉得到了美国，英语就好了，其实在大多数情况下，提高也不是没有，但是旅美后的英语水平与旅美前的英语基础有关。
刘平：这当然要求英语基础比较扎实。
陈松：如果英语很好，上这种班只是好玩;英语不好，在这种班上也学不到多少东西。我倒更希望他们能介绍一些美国政治制度、社会与文化背景方面的知识。因为刚来美国，对许多情况都不太熟悉。
刘平：接下来你能不能谈谈你们的奖学金情况。
陈松：各个系不同吧。哈佛文理研究生院(GSAS)提供给东亚系奖助金的一般情况是，前两年每年生活费18000美元，免学费和医疗保险费，以后要求有一些助研、助教的工作等。各个学校不同，哈佛和哥伦比亚大学的这种安排，我个人觉得，主要是一方面保证新人学的学生前两年能够专心学业，基础打好后可以通过助研助教提高研究和教学方面的职业技能，为未来的学术生涯做准备。
刘平：哈佛燕京学社也资助博士研究生。据我了解，有这么几种情况，一是在东亚国家选拔访问学者的同时，也选拔访问学员(visiting fellow，主要是博士研究生，如刘颖)，后者要通过GRE和托福的考试。今年正式人选的燕京学社访问学者有30人(每月2450美元，下一年度开始有较大幅度的增加)，访问学员有4人(每月1800美元)。二是直接资助博士研究生在欧美大学读书。
陈松：据我所知，除GSAS奖助金之外，燕京学社对博士生的资助，原则上好像只提供三年半，但是不需要助研助教，因为申请人限于亚洲国家的人，所以系里可能会尽量把亚洲学生放进去，这样在GSAS奖助金里面，欧美国家学生可能就显得多了些。
其实除了常规的奖助金以外，还有一些可以额外申请的夏季研究经费，比如我们和包老师的金华考察就是利用哈佛亚洲研究中心(Asia Center)的资助。我去年夏天在日本的学习，除了GSAS的常规夏季补贴外，主要也是受惠于哈佛日本研究中心(Reischauer Institute of Japanese Studies)的5000美金资助。这些奖助金的存在使得国际性学术交流成为可能。
刘平：还有一种值得注意的情况是，接受燕京资助的访问学员可以转考美国的博士生。我有位同学，在中国社会科学院读博士，先是以visiting fellow的身份来燕京，一年后考取了东亚系孔飞力(Philip Kuhn)教授的博士生。当然，除了刚才陈松讲到的其他条件外，主要还是要通过GRE和托福的考试。
我们刚才主要谈的是中美博士生入学考试的一些情况。现在谈谈国内博士生教育的情况。我自己作为一名博士生导师先谈点感受。首先，国内博士生的专业课大致分为两种，一是专业选修课，基本上是同一专业的公选课;二是专业课，基本上是导师为自己的学生开设的。这些课程是在第二年以后才开设的。第一年主要是比较耗费时间的政治课与外语课。我记得以前我在人民大学读博士生的时候，外语卡得特别紧，三年里的第一年基本上都是被外语占去了，但实际效果很不好。还有，我自己还选了一门第二外语。至于政治，当时，一门马克思主义哲学是必不可少的，还有系统科学、法学前沿等课。这些课程，已经占据了三年博士生的第一年，或者更长，等到转入本专业的学习，时间就显得非常紧张了。同时要加上论文选题、查阅资料、开题等工作，第三年还要找工作。实际用于写博士论文的时间实在少得可怜。这也是国内博士生教育比较差的原因之一。
刘颖：现在这类政治课程好像都没有了，主要是在硕士生阶段。当然，外语仍然很重要。
刘平：这里东亚系的外语教学情况怎么样?
陈松：我们系要求日语学习三年。此外依研究兴趣不同，也可以选修韩国语、满文、蒙古文、越南语、闽南方言等。其他系也会提供其他的亚洲、欧洲语言。我们这里的西方语言，如法语的学习原来是必需的，今年年初刚刚取消。
刘平：实际上，西方语言对于汉学研究是很重要的，尤其是对中国古代史的研究者来说。
陈松：实际上我不这样认为，你如果要这样讲的话，法语、德语、韩国语都得要学，你不可能有那么多的时间。相对来说，我认为日语是必须要学的，因为日本的中国学积累相当深厚，在材料汇整和史学路径上自成一统。英语自不必说，因为几乎是社会科学的通用语言。至于法语，毕竟是用来看二手材料的。何况一般好的法文作品也可以比较容易地翻译成英语。如果你能掌握法语，去读法语著作，当然很好，但毕竟成本太高。不是说法语、德语这些语言所有人都不用学，像做内陆亚洲研究的人，德语、俄语还是很重要的，只是对于大多数中国研究者不是特别有用而已。
刘平：你刚才说这里的博士生有三年的时间要花在外语的学习上，对中国的博士生来说，这可是他们的整个攻读学位的时间。
陈松：三年时间不是仅仅花在外语上，三年里还有许多其他课程。我们系是三年之后大考，通过后即正式取得博士候选人资格。其他系一般是两年，我们系因为语言的要求，所以是三年。
刘颖：你们系有人两年就通过大考的吗?
陈松：也有，很少，主要是那些已经工作过的、已经在哈佛读过两年硕士班(Regional Studies—East Asia)的人。
刘平：也就是说，在三年后的大考之前，即取得博士候选人资格之前，你必须把日语等外语课程学完。那么，除了外语课程以外，你们有多少专业课程呢?
陈松：包括语言课程，至少一个学期要上四门课。总共要求上16门，所以原则上前两年完成。以后比较随便。
刘平：你们的大考有点像国内的博士生开题报告，是吗?
陈松：不是，有点像国内的博士生入学考试。更确切地说，有点像硕博连读，因为我们没有硕士阶段。美国的考试制度是这样的，你在大学毕业的时候申请Ph.D.pro-
gram(博士生项目)，实际上申请的是硕博连读，入学后的三年或两年时间里有个硕士学位，但不重要。我知道的一个例外是西雅图的华盛顿大学，它是硕士、博士分开的。
刘平：也就是说，只有通过大考才算正式进入博士研究生阶段。那么进入博士生阶段后，大约还需要几年完成博士论文呢?
陈松：要四到五年。
刘平：你们拿一个博士学位要七八年时间吗?
陈松：原则是这样，也要看情况，各个系是不一样的。数学系往往四年就能毕业，经济系是五年，我们人文社科组一般都比较长。
刘平：现在我们再回到国内的博士生培养。博士生在第一年的政治、外语等课程之后，第二年还有专业选修课和专业课，同时在第二年的第一学期要进行开题报告，如果有特殊原因，可以延至第二学期。开题报告以后，博士生实际上就进入了论文的写作阶段。写作时间大概是一年或一年半的样子。按我个人来看，实际上不到一年。这里牵涉到许多问题，前面一年半主要是完成学位课程以及开题报告。而开题报告在短短的不到一个学期里是很难做得好的。无论如何，开题报告前后，博士生就正式进入了资料的查阅阶段，其间因为新材料的发现，可能推翻原来的开题报告。
刘颖：实际上，国外的论文写作阶段有四五年时间是比较合理的，其间包含了题目的确定和资料查阅等问题。
刘平：对。而我们的博士生的实际写作时间可能不到一年，因为第二年要做开题报告，之后的资料查阅至少要半年，而第三年的第二学期，就是最后一学期，大家又要开始忙于找工作、答辩。
刘颖：通常三、四月间就要提交论文。
刘平：正是因为这种情况削弱了博士生的水平，国内一些大学开始改变学制。例如中国人民大学就把硕士生改为两年，博士生改为四年。还有就是硕博连读逐渐放开。硕博连读实际也包含了提高博士生水平的想法。
陈松：本来，硕士、博士阶段的分离，把一个东西切开，变得支离破碎。硕博连读把以前的两个阶段合并为一个阶段，把所有学位课程压在前期，后期可以集中时间写论文。
刘平：刘颖，能否谈谈你的博士生学习的过程。你今年应该是第三年了吧?
刘颖：对。我是2003年考上的，按照正常学制的话，我的同学都已经毕业了。我因为到这里，要延期至今年年底答辩，也可能延期到明年的上半年。
刘平：你能不能结合自己的经历谈谈中美博士生教育的差异。
刘颖：差别很大，刚才我们谈到的问题实际上都是差异，当然只是一部分，其中如中国的政治、外语课程的设置和培养方式等。另外，美国这里不强制性要求博士生在读期间在核心期刊上发表论文，这也是一个很重要的区别。国内大多数高校要求博士生在答辩之前，必须在一定等级的核心期刊上发表论文若干篇，这是许多博士生感到苦恼的事情。本来博士生在撰写学位论文期间如果有新发现的话，完全可以先行发表一些成果，但如果把发表论文作为毕业的前提，就对博士生产生了很大的负面影响，让学生有焦虑感。结果许多学生要花大量精力来考虑如何在完成博士论文之前发表论文，不但影响学生潜心修学，还形成一些不好的风气，比如出钱买版面发文章等。
刘平：所以现在有个怪现象，就是有些学生通过了博士论文答辩，但是拿不到博士学位，因为他没能完成发表论文的要求。这是本末倒置。
陈松：我们这里需要在大考前有两篇和主攻方向相关的质量可观的研究论文(substantial seminar papers)。
刘平：是公开发表的吗?
陈松：不需要，只要导师通过，大致是A-以上的成绩。
刘颖：所以现在国内的博士生连导师都不能决定他是否能毕业，而是由刊物编辑来决定。
陈松：这就产生了另外一个问题，就是国内期刊上发表的论文质量很差，很多是炒冷饭，重复劳动。
刘颖：国内的博士生一般都不主动要求延期，因为延期可能要另外缴纳培养费。我是在职的，要好一些。所以，在紧巴巴的三年时间里做出的博士论文，其质量可想而知。而国外的博士论文做得很扎实，实际上代表了他一生的重要成绩。
刘平：你还可以继续谈谈国内博士生的学习过程，比如图书馆的情况。
刘颖：哈佛这里的图书馆是很好的。我们四川大学的图书馆和国内其他大学的情况应该差不多。当然现在国内的电子资源还是比较好的，还有就是开展了馆际互借。国内图书馆的借阅时间太短，好像是一两个月。这里是半年，而且没有数量的限制，尤其值得称道的是request制度，就是如果你发现你要的书被人借走了，你可以在网上request，一周之内，对方必须归还。而在国内，可能你永远也等不到归还的时候，资源共享的目的就无法达到。
刘平：与美国的主要差异还在于国内很多图书借不出来，这里基本上所有的资料，包括善本书籍、名人书信和不少档案资料，都能外借(燕京图书馆辟有善本书阅读间)。
刘颖：在国内有很多书即使有，也是看不到的。资料借阅的方便，对研究者来说非常重要。
刘平：接下来我还想让陈松介绍一下这里的课堂教育情况。大家知道，国内的博士生教育仍然以满堂灌的大课为主，也就是老师讲、学生听，单向性的。实际上，国内教育从小学、中学到大学，这种模式最常见，延续到博士生教育也就不奇怪了。我自己力图摆脱这种模式，往往事先准备好一些题目、书目让学生准备，在课堂上我自己讲得不多，主要由指定的学生就某一专题、某一本书加以讲授，其他学生参与讨论，我自己在必要的时候予以指导。我到这里后的第一学期，除了赶场子一样听各种讲座之外，也旁听了几门本科生、研究生课程，教授们的教学方式与国内的有很大不同。
陈松：这里基本上有两种方式，一种是lecture course，有点像你刚才讲的大课，一般有数十人到上百人，这种课多是面向本科生，每个礼拜上两三次，每次一个小时，由教授主讲;但是这种课还会按照10-15个人的规模分成若干小组，每周完成100-200页的阅读，然后聚集一小时讨论，这个讨论小组的一小时时间就分开由我们这些接受助教训练的研究生主持。还有一种就是seminar，就是课堂讨论会，主要是针对研究生，属于研究型课程，各个系都不同，在我们系一般是学生和老师预先准备事先发下的史料，然后每周用两到三个小时的时间集中讨论，比较开放，希望在探讨中得以修正错误的观念、获得新的启示，学会独立研究和分析史料的能力。
刘平：这就需要好几个博士生做助手。(对)。还有一种现象，就是我几次看到两位教授在讲台上，一位主讲，一位辅助，你能不能解释一下这种现象。
陈松：这种lecture course涵盖面很广，比如从远古到当代的中国史，或者从远古到近代早期的欧洲史，往往不是一个教授所能胜任，必须由两位到三位各有专攻的教授合作授课，有时也会请其他教授来串堂。一个教授毕竟是有专业限制的，比如，一门中国通史，包老师(包弼德，Peter Bol)虽然知识很广博，但他可能会说，他主要是研究
宋到明的，之前或之后虽然不是不能教，但是请专攻这些方向的人来教不是更好吗?所以会和欧立德(Mark Elliot)教授合教，由欧立德教授清代以后的部分。同时，再请一些教授客串。比如先秦思想，他会请普鸣(Michael Pueu)教授，唐代文学他会请宇文所安(Stephen Owen)教授，民国史会请柯伟林(William Kirby)教授，到当代中国部分上学期还请了《华尔街日报》的一个资深记者。不过每一节课还是由一个教授主讲，一般不会两位教授同时出场，除非是每门课开始的时候向学生作些交代。
刘平：这就牵涉到一个问题，就是这些客串教授都是Peter Bol和Mark Elliot私人请的吗?
陈松：我不能确定，但我感觉是的。
刘平：这在国内是不可能的，因为各位教授各有各的课，是计算教学工作量的，不可能为更专业的效果来请他人代上。这里还有一个前提，就是同事之间的关系很融洽，如果是柯伟林上课，也可能把包弼德请过去。我发现包弼德与宋怡明(Michael Szonyi)有很好的合作关系，两人经常合作讲课。
陈松：包老师与宋老师合作得很好。宋老师是做明清社会史的，而且他有一些人类学背景，他的专长是由下往上做(视角);包老师是做思想史的，是从上往下做，专长在唐宋。两人配合非常默契，角度不同、训练不同、知识结构也不同，甚至可以说是两代人，所以有分歧、有互补，给学生的启发也就比较多元。还有就是，他们那个课又与一般的课不同，我们把它叫做100号，属于研究生的课程，比我刚才讲到的本科生的课程要高一级，相对来说要专业一些。叫“Primarily for undergraduate and graduate stu-dents”的课程，是研究生与本科生都可以上的。这样的课程和lecture course授课方式上很像，但是因为内容比较专业、选课人数较少，讨论一般不必分组，所以每周的讨论小组也是由教授自己主持的，不必分开由助教代劳。再往上就是200号的课程，就是专门针对研究生上的gem-inar。
刘平：综合一下你刚才讲的，这里的课程大致有三类，一类是专门为本科生开的，主讲教授会请一些专家来协助讲课，并让自己的博士生担任助手，后者在中国也叫助教;一类是共同面向本科生与研究生的，也带有一定的研讨性质，我上过的宋怡明的“1000-1800年的中国社会史”就属于这一类;还有一类就是专门为研究生开设的，各系的硕士、博士研究生可以跨系选修。
刘颖：前面不是说到没有或很少有硕士生吗?
陈松：我们系没有，但这不等于其他系也没有硕士生。前面提到的RSEA(Regional Studies—East Asia)是东亚系、经济系、社会学、政府系等合办的硕士班。因为要在人文和社科方面作学术研究，自然是要博士学位的，硕士没有用处;如果不需要作学术研究，比如从事非政府组织、博物馆等文化机构协理人员，政府或跨国公司工作，就不必读东亚系的博士，可以在RSEA硕士班读书就好了，不必太深，可以在面上更广一些。
刘平：接下来我们谈谈学习方法问题。我前面已经说过，国内的教与学还是很传统的，学生还是处于被动地位，老师虽然负责开列参考书，但并不一定收到效果，因为他只管开列，不管监督。哈佛这里比较活泼，也很有深度。从我旁听的一些seminar课程来看，由一位研究生主讲，其他研究生都能积极发言。后来我才知道，与我们国内高校图书馆还有一个很大不同的地方是，哈佛的图书馆有相当数量的专业书籍是为教学服务的，同一种书有很多本，你只能在阅览室看，这样，如果老师布置了这本书，选修该门课程的学生都能借阅。国内图书馆的专业书籍是不可能满足学生的这种需求的。还有，如果图书馆没有这么多的书，老师就要求学生购买，这在国内，因为经济上的原因，也很难做到。
陈松：要说明的是，关于seminar，各个系的情况是不一样的。比如我在经济系选的课，他们的上课方法就很像我们国内的情况，老师讲，学生做笔记。因为经济系的课程很多都是数据，当然是只有老师讲的份了。所以在经济系上课，我感觉就像回到了中国。我在社会学系上课，就是由老师开列书目，学生不但要认真阅读，每周还要写一个三页纸左右的评论，而在我们系，主要是以史料研讨为主，很少专门开设seminar讨论二手的研究著作，这部分的知识交由学生课下自己处理。如果有必要，可以就所读书目单独和老师约谈，也可以组成一个读书小组，每周约定时间请老师一起讨论，这样的课我们叫reading course或者independent reading，老师完全是义务的，没有报酬。
刘平：这里有一个前提，就是学生要有一个很好的基础，也就是二手资料的基础，才能够去阅读、分析一手的资料。所以现在中国的研究生因为习惯于传统教学方法，即使是博士生也很少在课堂上发表意见。在这里，大家都积极参与其中，有心得，有交流。
刚才都是由我来提出话题，你们是否也可以直接谈谈。
陈松：我来谈谈跟随系里几位教授上课的感受。我觉得这里的老师各有专攻，感兴趣的话题不同、研究方法不同、使用的史料不同、对其他学科的了解也不同，所以可以和不同的教授学到不同的东西。比如和包老师可以学会分析思想史的文本，主要读一些正史、政书、士大夫文集、方志类的材料，挖掘古人思考世界的方式;跟宋怡明老师主要就是读社会史、民间宗教，读一些道教文献、从田野考察搜集的民间文本等等，在时代、主题上都不同，理论工具上也受人类学的影响更深;跟孔飞力老师就会更多地读一些清代档案，理论上就会更受韦伯主义一脉下来的社会学官僚理论影响，侧重点则在清代君权和官僚政治、地方财政等等。这些都不绝对也不完全，比如孔飞力老师也会有一些关于闽粤地区和东南亚移民贸易的课程，系内系外都有很多其他与中国有关无关的老师。但总的来说就是相当多元。
刘平：确实，人类学系的华琛(James Watson)夫妇、凯博文(Arthur Klehaman)教授，经济系的德怀特·珀金斯(Dwight Perkins)，政治系的裴宜理(Elizabeth Perry)教授，以及亚洲中心、费正清中心的诸多著名教授都是研究中国问题的专家。顺便问一下，你是否修过人类学课程?
陈松：暂时没有，但有这个想法。目前博士资格考试要求有三个研究方向，我的是包弼德老师的从安史之乱到17世纪的历史，孔飞力老师从16世纪到当代的中国史，还有一个社会学系的Orlando Patterson教授的历史社会学，这个当然就主要是以欧洲史为基础建构的历史社会学理论。各位同学研究方向不同，所以选择也不同，如果专攻明清以来的民间社会与草根文化，那当然会去选修人类学的课程。我因为主要关心的是国家权力、士大夫社会和精英文化，所以选择会有一些不同，会在社会学和经济学系上一些课。
哈佛的好处是，它是一个开放性体制，非常灵活。我在国内时，经济系就是经济系，历史系就是历史系，我可以去历史系上课，但不能算学分。哈佛本科生弹性会少一些，比如规定核心课程、专业课程的比例分配，核心课程中，外国文化类、道德推理类、历史类、文艺类、科学类、外语类等课程的比例设置，这样要求有博有专。但即便如此，因为哈佛每类的课程都非常多，所以选择面相当大。至于研究生，只要导师同意，选什么课都没关系，只要有助于自己的研究就好。其实我们是鼓励跨专业选课、跨学科研究的。像我们的博士资格考试要求准备三个方向，就规定其中一个方向必须是非历史领域(如中国或外国的文学，或社会学、人类学等等)，或至少不能是同一地域的历史(比如可以是日本史、美国史、欧洲史等等，但不能再是中国史)。
刘平：你讲的这些对我们的研究生是很有启发的。接下来我想问一个问题，就是关于博士论文的选题。以前我在读博士生的时候，是带着问题去读的，我向导师提出的选题得到认可后就开始准备了。现在的情况就不一样了。无论是我自己的博士生，还是我观察到的其他博士生，很多都是在等着老师给他们题目。你们这里的情况怎么样呢?
陈松：我们一般都是自己提出问题。在大考之后的半年内，自己就要开始准备开题报告。然后自己去选一个committee，一般至少要找三个教授，你要把自己的选题交给他们，让他们提出修改意见。到时有一个答辩，同方向的博士生会一起来听。其实国内的研究生开题困难这一点，我前面提到的，这个情况是跟我们的招生体制、社会氛围有关的，另外我觉得这也和我们的研究生教育本身有关。一则，我们国内的历史教育太强调基础扎实，却往往忽视了开阔学生的视野。这里的教学除了在seminar上精读史料外，为了准备博士资格考试要浏览两三百本有代表性的研究著作，而且博士资格考试的备考方向也规定不能太窄，规定了时间就不能再规定主题，规定了主题也就不能再规定时间(比如可以是唐代到明代的方方面面的历史，也可以是中国思想史，但不能是唐代到明代的思想史——这个就太窄了)。再则，上面说过，我们会鼓励跨专业、跨学科的交流;也有不同研究方向的老师合作授课，互相辩驳。各种思想和学术研究方法交错在脑海里，题目自然就出来了。
刘平：这种方式与国内也不相同。我们的博士生，无论是自选还是导师给予的题目，在准备一段时间后，会由系里指定一个教授审查小组，也是答辩的形式，而这里是由学生自己去找。
陈松：打个比方，如果我要做宋代宗教，首先要找包弼德，他是宋史专家;还要找宋怡明，他是做社会史和宗教问题的;还会找一个人类学系做中国宗教的。这样才会比较均衡。
刘平：你们是主动找老师提意见，而国内的博士生是怀着一种恐惧的心情来参与开题报告的，害怕自己的题目通不过，参与其事的老师也只是提些修修补补的意见。
陈松：这里有几个机制制约，一是自己的论文质量，五年之后，论文不过关，不让毕业就不让毕业;二是即便你勉强过了，你要出去找工作，你拿出去的成果就是你的博士论文，如果差了，人家会要你吗?三是即使你的论文出版了，而质量很糟糕，学界就会议论，他的老师怎么会让这种水平的论文通过。这些机制表明，你不能这样干。
刘平：最后，我们就要谈到论文答辩的问题。
陈松：实际上，我们系目前不需要答辩。只要自己的导师及committee的教授认可就行了。但是，最近有人提出应该举行答辩。现在的意见形成两极，认为应该答辩的说那些反对者太懒惰，不认可答辩的认为答辩也就是一个形式。但其他系是有答辩的。但即使有答辩的，听说也多为形式主义，论文把关主要是在答辩前把的。我还听说，数学系的答辩是由老师上去答辩的，主要是担心导师对学生的论文看得不仔细、敷衍了事。
刘平：这样导师就成了真正的责任人，而国内的导师只是间接的责任人。实际上，有些扩招的系科，导师因为外面活动太多，甚至不认识自己的学生。很多腐败与笑话因此而发生，比如学生的论文发表，老师的名字一般都放在前面，等到被人揭发这篇论文是抄袭的，老师还在那里竭力辩解。由老师上台答辩倒是一个好主意，这样他会自始至终负责的，实际上也为导师增加了一层保护。讲到这里，哈佛是怎样处理学术腐败问题的?
陈松：学生入学及考试的时候，都会发一个小册子提示有关问题。如果涉嫌抄袭，你就要出去待上两三年，如果找了工作、还想回来的话，你必须带上老板开具的诚信证明。好像是这样，因为我和周围的人都没有经历过这种事，我记得也不清楚了。
刘平：关于这个问题，刘颖能不能谈谈。
刘颖：我的导师很严格，从一入学起就不断地强调要杜绝抄袭，大家也都知道抄袭的恶劣性。不过我知道国内也出现过博士生抄袭的事件，连带导师也受了处分。至于博士生发文章，我知道很多刊物就是要所谓的版面费的。
陈松：本来研究生论文都是要求有创新性的，学术评审很严格，所以满世界也是抄不到的。一篇论文有没有创新、主要论点有没有被前人论及，是一目了然的事情。
刘平：看来，中美之间的博士生教育确实存在很大差距。从国内的培养机制来讲，太多限制和约束，培养方法、课程设置、学生的个人创新，直到答辩，都很受影响。今天大家谈的哈佛与国内的情况，我想一定会对中国的研究生有所启发。
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作者：刘 平 陈 松 刘 颖