论文题目：英国专业博士学位教育发展研究
摘要：专业博士学位是一种以实践为导向的应用型博士学位,具有和哲学博士学位同等的水平和地位,旨在通过群组形式的课程学习和对专业实践问题的研究,培养能够对专业知识和实践做出独创性贡献的高层次专业人员。英国专业博士学位教育发轫于1992年,至今历经了三代的转型发展,形成了以职业性为主导的专业人才培养模式,和传统哲学博士学位教育相互补充、相得益彰。本文以英国专业博士学位教育为研究对象,主要以教育史的学科视角,运用文献研究、历史研究、个案研究、比较分析等方法,梳理英国专业博士学位教育发展的历史脉络,剖析其产生发展的背景和动因,归纳其发展演进的主要特点,从而为改进和完善我国专业博士学位教育提供经验借鉴。英国最早的博士学位教育可追溯到13世纪,当时的博士学位教育是神学、医学、法学三科的专业教育,具有鲜明的职业性。1917年哲学博士学位制度的引入,标志着英国现代博士学位教育的开端。哲学博士学位教育以学术研究为中心,主要培养大学教师和科研人员,呈现出鲜明的学术性。二十世纪八九十年代,随着英国经济社会的发展变革,高等教育大众化、市场化步伐加快,学术之外的行业对高层次应用型人才的需求与日俱增,发展和哲学博士学位并行的应用型博士学位成为大势所趋。1992年,布里斯托尔大学设立了英国第一个专业博士学位——教育博士,标志着英国专业博士学位教育的开端。一般把1992年至2000年的英国专业博士学位教育称为第一代专业博士学位教育。英国第一代专业博士学位教育的培养模式可概括为“修课模块+学位论文”,和哲学博士学位教育最大的区别在于学位命名方式的不同和模块化课程的引入。英国第一代专业博士学位教育因模仿哲学博士学位教育而与之大体趋同,其价值取向仍以学术性为主导,理论和实践之间的鸿沟依然存在。进入21世纪,职业专业化的深入发展、知识生产模式的变革以及新工党政府的高等教育改革,都对英国专业博士学位教育产生了深刻影响,学界对第一代专业博士学位教育存在的主要问题也逐渐形成共识。2000年召开的第三届专业博士学位国际会议,对“混合课程”进行了构建,标志着英国专业博士学位教育发展至第二代。英国第二代专业博士学位教育的培养模式可概括为“混合课程+成果组合”,其中“混合课程”的实施密切了大学、专业和工作场所之间的联系,档案包式的成果组合使学习评价更为灵活而综合。英国第二代专业博士学位教育不再以研究训练为中心,而是更加关注职业生活和专业实践,其职业性、实践性明显增强,但也存在大学和工作场所结合不够紧密以及导师指导不足等问题。2004年召开的第五届专业博士学位国际会议,对英国“基于工作的”专业博士学位教育达成肯定性共识,标志着英国专业博士学位教育迈向第三代。此后,英国专业博士学位教育和工作场所的联系日益紧密,加之受“普职融合”理念、博洛尼亚进程以及政府政策的推动,英国专业博士学位教育在实践中形成了“工作场所+自我反思”培养模式。第三代专业博士学位教育重点关注学生在工作场所开展实践和研究,强调通过学生的自主学习和批判性反思不断改进实践,进而解决复杂的专业实际问题。其主要特点为基于工作场所的实践、批判性反思贯穿始终以及知识生产的跨学科性,其价值取向呈现出鲜明的职业性为主导、学术性和职业性相融合的特征。目前,英国专业博士学位教育主要存在内涵认识分歧、缺乏单列的评价标准以及专业设置过细过多等问题,仍处于不断发展完善之中。英国专业博士学位教育的发展演进特点主要体现在三个方面:一是变革动力主要来自政府、市场和大学三方共同作用和相互博弈;二是价值取向从学术性为主导到职业性为主导;三是质量保障从外部监控为主到“内部监控为主、外部监控为辅”。在此基础上,就英国专业博士学位教育发展进程中的权力博弈、价值取向、模式变迁等重大问题,运用高等教育学中的认识论和政治论哲学观、高等教育系统整合论等有关理论,作了进一步深入分析。借鉴英国专业博士学位教育经验教训,我国应在相关法律法规中进一步明确专业博士学位教育地位,构建职业性为主导的培养模式,完善校企合作、产教融合的跨机构联合培养机制,建立职业导向的质量保障机制,适度拓展学科门类和招生规模。
关键词：专业博士学位;英国专业博士学位教育;学术性;职业性;专业实践
学科专业：教育史
摘要
abstract
绪论
一、选题缘由及研究意义
(一)选题缘由
(二)研究意义
二、相关概念界定
三、国内外研究综述
(一)国外研究现状综述
(二)国内研究现状综述
(三)文献述评
四、研究思路和研究方法
(一)研究思路
(二)研究方法
五、主要研究内容
(一)主要分期依据
(二)各章研究内容
六、创新之处
第一章 英国“修课模块+学位论文”专业博士学位教育的初创(1992—2000)
第一节 英国专业博士学位教育产生的背景
一、英国传统博士学位教育的发展与困境
二、知识经济对高层次应用型人才的需求驱动
三、高等教育大众化倒逼英国博士学位教育多样化
四、英国高等教育市场化的强力推动
五、对美、澳等国专业博士学位教育的学习借鉴
第二节 英国“修课模块+学位论文”专业博士学位教育的产生
一、英国第一个临床心理学博士计划的探索
二、英国专业博士学位教育的初创:布里斯托尔大学等四所大学专业博士学位的设立
三、“修课模块+学位论文”培养模式的主要内容
四、案例:金斯顿大学工商管理专业博士项目
第三节 英国第一代专业博士学位教育的勃兴
一、项目数量和学科领域快速增加
二、在教育等五个学科领域分布最为集中
三、新学科和子学科不断涌现
四、从主要由“老大学”开办向全国辐射
第四节 英国第一代专业博士学位教育评析
一、英国第一代专业博士学位教育的主要特点
二、英国第一代专业博士学位教育的主要问题
三、英国第一代专业博士学位教育的主要影响
第二章 英国“混合课程+成果组合”专业博士学位教育的兴起(2000-2004)
第一节 英国“混合课程+成果组合”专业博士学位教育产生的背景
一、产业结构变迁和职业专业化的推动
二、知识生产模式变革的影响
三、三螺旋理论的引入
四、新工党政府高等教育改革的影响
第二节 英国“混合课程+成果组合”专业博士学位教育的产生
一、第三届专业博士学位国际会议对“混合课程”的建构
二、伦敦大学教育博士学位的率先转型
三、“混合课程+成果组合”培养模式的主要内容
四、案例:利物浦大学临床心理学博士项目
第三节 英国第二代专业博士学位教育的扩张
一、数量规模持续扩大
二、学科专业领域加速拓展
三、“新大学”直追“老大学”
第四节 英国第二代专业博士学位教育评析
一、第二代专业博士学位教育的主要特点
二、第二代专业博士学位教育的主要问题
三、第二代专业博士学位教育的主要影响
第三章 英国“工作场所+自我反思”专业博士学位教育的发展(2004至今)
第一节 英国“工作场所+自我反思”专业博士学位教育产生的背景
一、工作场所学习实践探索的不断深化
二、“普职融合”理念的影响日益深刻
三、博洛尼亚进程的持续推动
四、2004年之后英国高等教育相关政策的影响
第二节 英国“工作场所+自我反思”专业博士学位教育的产生
一、2004年第五届专业博士学位国际会议的召开
二、密德萨斯大学“基于工作的”专业博士学位教育的实践
三、“工作场所+自我反思”培养模式的主要内容
四、案例:索尔福德大学建筑环境专业博士项目
第三节 英国第三代专业博士学位教育的发展
一、数量规模从大幅扩张到平稳增加
二、学科专业领域更趋细化
三、学科领域分布明显不均衡
四、“新大学”专业博士项目数超过“老大学”
五、入学和完成人数状况
第四节 英国第三代专业博士学位教育评析
一、英国第三代专业博士学位教育的主要特点
二、英国第三代专业博士学位教育的主要问题
三、英国第三代专业博士学位教育的主要影响
第四章 英国专业博士学位教育的演进特点及启示
第一节 英国专业博士学位教育的主要演进特点
一、变革动力:三方主体共同作用和相互博弈
二、价值取向:从学术性为主导到职业性为主导
三、质量保障:从外部监控为主到“内部监控为主、外部监控为辅”
第二节 对英国专业博士学位教育历史发展的追问与反思
一、哲学的视角:认识论和政治论的融合
二、权力的博弈:基于高等教育系统整合理论的分析
三、探讨的中心:理论与实践的平衡
第三节 英国专业博士学位教育对我国的启示
一、在相关法律法规中明确专业博士学位教育的地位
二、构建职业性为主导的培养模式
三、完善校企合作、产教融合机制
四、建立职业导向的质量保障机制
五、适度拓展学科门类和招生规模
参考文献
致谢