美、英、加、澳义务教育的择校比较

美、英、加、澳义务教育的择校比较（精选5篇）

篇1：美、英、加、澳义务教育的择校比较

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2015美、加、英、澳留学签证新政策

随着申请出国留学人数的增加，不少国家对国际学生也越来越重视，会根据情况为国际学生制定新政。准备2016年申请留学的同学来看看各国留学新政吧!美国签证更便利

美国大学拥有全球数量最多、教学质量最高的高等教育机构，具有世界公认的高质量学习项目、教师、设施和资源。美国教育系统在院校、学术与社会环境、入学要求、学位项目以及可供学习的专业领域方面，提供无可比拟的选择。留学签证有效期也由目前的1年延长至5年，商务和旅游签证将延长到10年。此外，学生毕业后，可在美申请为期12个月左右的工作机会，对后期申请和获得h1b工作签证大有裨益。

英国取消名校国际学生限额

2015年，英国政府宣布取消对英国高校的招生人数限制。该政策增加了中国学生进入顶尖英国院校的几率。

取消高校招生人数限制，意味着英国顶级院校如牛津、剑桥将更加欢迎国际学生申请。除了医学类等少数专业会有国际学生限额，绝大多数专业都不会对国际学生招收数量设置上限。更加紧密的政治和经济联系，对广大赴英留学生来说，无疑是个利好消息。

澳洲多种途径实现学业目标

学生在澳完成学业后，可申请短期毕业生签证，在澳洲停留18个月，以便找到合适的工作机会。此外还可申请最多长达4年的毕业后工作(psw)签证。如果学生所学专业和技能属于澳大利亚就业市场紧缺的职业，学生毕业后也可以申请技术移民，长期留在澳洲工作和生活。

澳大利亚院校不仅开设种类齐全的课程供学生选择，而且提供多种学习方式，澳大利亚教育体系的卓越之处在于其“殊途同归”的学历框架设计，国际学生就读不同的课程路径，均能实现学业目标。

加拿大豁免签证担保金

5月21日，加拿大留学签证申请政策发生了颠覆性的变化，在留学签证中一直困扰广大中国学生和家长的三座大山——签证担保金总额、签证担保金历史和出资人收入证明，都可以豁免了!举例说明，如果申请人之前有加拿大或美国的任何类别的签证记录，包括探亲、旅游、商务、留学，甚至转机签证，或持有有效美国签证，可以完全豁免担保金总额、历史的要求，只需要支付一年的学费;或者提供相当于一年学费的资金证明，就可豁免对出资人的收入证明要求。

欧洲小语种课程

造就语言优势

欧盟多数为高度发达国家，社会福利完善，教育质量高，学历文凭含金量高，且多数国家的学校除了英语授课的课程之外，均有其他小语种的课程，能使学生拥有除英语之外的语言优势，且欧盟早在2012年就推出了工作和居留许可证——“欧盟蓝卡”，在签证方面也是有着获签率较高，担保金要求较低的优势。

随着中国今年“一带一路”战略即将全面启动，对目前已有欧洲留学背景的海归以及有意向选择此方向的学生，无疑是一剂“强心针”，预示着将来会有更多的就业机会和更广阔的发展平台。

篇2：美、英、加、澳义务教育的择校比较

08教育学张龙伟（100808020）

[摘要]20世纪70年代以来，教育服务贸易发展迅速，留学生规模不断扩大，不少国家出台法律和政策吸引留学生，全面保障留学生的利益，但各有侧重。英、美、澳、新的侧重点分别是对留学生作为劳动力、入境者、消费者、社会个体利益的保障。希望通过对四国留学生政策的解读与分析，为我国留学生政策的制定提供少许借鉴。

[关键词]教育服务贸易；留学生；利益保障；

自1980--1981，英国对留学生收取全额学费，拉开了教育服务贸易的序幕。如今，教育已成为一项全球产业，尤其是对教育贸易输出大国，更是推动国家经济发展的重要动力之一。近年来，英国每年靠教育出口可获利逾100亿英镑，约占其GDP总量的1%。这些收益不仅直接弥补了英国近年来在教育领域特别是高等教育投入方面的不足，而且也从一个方面制止了英国大学下滑的国际影响力。美国虽受“9·11事件”的重创，留学生人数出现下滑，但一直处于教育出口第一大国的地位。从1990年开始，新西兰留学生人数迅速增长，到2000年，已有3.9万留学生在新西兰学习。根据新西兰教育部发布的《教育出口税收报告2003～2004》公布的数据，截至2004年6月30日，新西兰教育出口总税收达363万新西兰元。澳大利亚如今已是世界第三大高等教育服务出口国，仅次于美国和英国，其留学生从1994年开始每年递增15%。资料显示，澳洲教育在2005年至2006年已经位居该国服务贸易产业的第二位。

教育服务贸易蓬勃发展，在这个巨大的市场中，多国获利，为占领更大的教育市场，各国纷纷出台政策，保障留学生的利益。下面从英国、美国、澳大利亚、新西兰这四个教育出口大国保障留学生利益的侧重点分别为劳动者、入境者、消费者、社会个体不同的角度，对四国留学生政策做一个解读。

一、对英国侧重留学生作为劳动力利益的保障的分析

英国十分看重留学生毕业后作为劳动力的经济价值。一份“英国科学、技术、工程和数学技术人员的供给情况”调查表明英国正面临大学缺少自然科学、工程和数学人才，同时劳动力市场缺少技术娴熟工人的困境，而人才的短缺可能严重影响英国未来的发展。为应对这一情况，英国宣布自2004年夏季起，允许毕业于英国大学上述三个专业的毕业生在毕业后第一年留在英国求职。据介绍，该计划允许在英国高等或者继续教育机构，取得自然科学、工程和数学专业2.2分或以上的非欧洲经济区国家的学生可在完成学业后，继续在英国居留12个月，在英国求职。符合条件的学生，可在英国境内转入受雇佣和自主经营类别（工作许可就业、高技术移民、商务人士或改革者）。英国政府期望通过这项计划鼓励英国大学毕业的非欧洲经济区国家的理工科学生在英国就业，以此投资于未来的成功者。

英国政府为外国毕业生制定了多种技术移民计划。它于2007年5月1日起实施“国际毕业生计划”，所有2007年5月1日以后在英国受承认的高等教育机构毕业、并取得学士或学士以上学位的留学生，均可在英国居留和工作一年，无须工作许可，也没有任何学业成绩限制。除“国际毕业生计划”外，还有“高级技术移民计划”、“招贤纳才计划”和“威尔士毕业生实习就业计划”等。

这一项项优惠政策收到了广大留学生的欢迎，吸引了众多留学生，他们也希

望出国留学不但能学习国外先进专业知识，还有机会获取外资企业工作经验、培养自身国际视野，双方达到了共赢。人才市场的再度活跃，在一定程度上缓解了英国理工科人才缺乏的不良处境。

二、对美国侧重留学生作为入境者利益的保障的分析

美国更多把留学生视为入境者，注重保障国土安全，移民与海关执法局、国防部和教育部共同开发并建设的“学生交流与访问信息系统”(SEVIS)也许是目前最强大的留学生信息记录和追踪系统。

SEVIS负责监控在美国的100多万名各类外国留学生，它允许移民海关执法局在一个中央数据库保存所有外国学生资料，参加学校可以通过网络递交学生信息。根据系统要求，需要填报的电子资料包括外国学生的名字、出生日期、地点、国籍、目前居住地、目前学习状况、开学日期、学位项目与学习领域、培训起始和结束日、中途终止学习日期与理由、与录取相关的成绩单、申请表、经济支撑、每学期完成学分数、签证复印件、开学后30天是否到学校注册、是否弃学、是否更该地址、是否变更专业或受到学校处罚等20个左右的项目。以上任何信息如有变动，院校均须及时更新。如果发生下列7件事情，各学校必须在21天内把情况在SEVIS予以报告：①名字、地址或者学校课程发生变更；②学生未能保持其学术现状或者完成规定项目；③学生及其随从合法名字发生变更；④学生及其随从美国地址发生变更；⑤学生在SEVISI-20规定的项目结束日期之前毕业；⑥学生因违法而被学校给予纪律处分；⑦任何SEVIS发出的有关学生目前状况的通知要求。

从2003-2004学年到2005-2006学年连续3个学年间，美国所拥有的留学生总数开始逐年下跌，呈现出负增长。例如，从2002-2003学年到2003-2004学年当中，世界各国向美国派出的留学生平均增长率为-2.4%美国最大的前20位生源国家和地区当中，呈现出负增长的达到14个。

“9·11事件”之后，美国高等教育国际化开始陷入了一个低潮。尽管如此，美国仍然处于世界留学生人数领头羊的位置。

三、对澳大利亚侧重留学生作为消费者利益的保障的分析

澳大利亚于2000年施行《2000年海外学生教育服务法》，成为世界上最早制定法规来保障留学生利益的国家。澳大利亚侧重消费者权益保护，它指出学生受签证期限约制，一般不可能长期留在澳大利亚，所以申诉和退换程序必须快捷；另外，学生在享受教育服务之前就交付了费用，这比其他类型的消费风险大，所以申诉和退换程序必须方便以应对消费过程中遇到的各种问题。基于上述考虑，澳大利亚设计了一套极富成效的申诉和转退机制。申诉程序包含两个步骤：一是内部申诉，即通过院校内部的申诉机制解决争议。《国家规范》规定，“院校的申诉程序独立、便捷、即时，且对有关当事人而言价格低廉”。所谓独立，即院校安排校外独立人士或机构听取留学生申诉；所谓便捷即时，即在收到留学生申诉后的10天内，就要启动申诉处理程序；所谓价格低廉，即把留学生申诉的成本降至最低。在学费保障方面，澳大利亚设立海外学生教育服务保障基金，所有招收留学生的院校都必须成为该基金成员。当院校无法为学生提供课程时，首先通过学费保障计划为学生安排替代课程；如果没有合适的替代课程，再通过保障基金向学生退费。

这一系列惠留学生政策，使得澳大利亚获得的巨大的经济收入。据澳政府教育、就业和劳动关系部详细指出，澳大利亚创下经合组织国家中最高留学生比例的记录年，并且留学生广泛分布于澳大利亚各高校中。招收大量的自费留学生意

味着高经济回报，也促使了澳政府把高等教育定位于“出口产业”。资料显示，2005年至2006年，澳洲教育出口获利丰厚，收益为101亿澳元，其中在澳洲求学的国际学生就贡献了98亿澳元。

四、对新西兰侧重留学生作为社会个体利益的保障的分析

新西兰早在1996年就制定了《关于对留学生的指导与照顾之行业规则》（以下简称《行业规则》），自2002年3月31日正式实施。新西兰由于18岁以下未成年留学生比例较高，因而采取的措施最为全面。新西兰法律规定：“从学生踏入新西兰的那一刻起，直到学习合同到期或学生转学，院校都有责任照顾其生活的方方面面。”

新西兰政府十分重视留学生在新西兰的安全，因此《行业规则》中特别提出了学校应如何确保留学生，尤其是未满18岁的小留学生的居住安全。《行业规则》规定所有未满18岁的留学生必须住在由学校指定的当地人家中，也就是Homestay。并且，对Homestay也有严格的条件限制和管理要求。中小学的留学生办公室在学生入校之前会为学生找到合适的新西兰家庭，并签署合约，以保障留学生的利益。学校会和Homestay保持密切的联络，以便了解留学生在学校以外的情况。由于读中小学的留学生年龄相对较小，大多数都还处于个性改变或形成的阶段，因此，留学生办公室更着重于对学生日常生活的严格管理。

新西兰政府除了严格规范学校对留学生的管理制度外，还建立了监督学校留学生管理的政府机构——国际教育裁决委员会和国际教育资格复查小组。主要是接受留学生，或者代表留学生利益的机构对学校的管理，以及学校对《行业规则》实施的意见或者不满。由此可见，新西兰政府制定了一套具体、严格的法规，规定了学校对留学生的责任、义务和权利，提供了一个管理留学生的框架，使大多数留学生在新西兰读书、生活的合法利益可以得到有效的保障。当然，在对留学生的管理问题上，不但政府需要有完善的措施和制度，各级学校也必须严格遵守并实施这些规章制度。

从以上政策、法规中，新西兰对留学生作为一个社会个体利益的全方面、充分、细致的保护。

五、结语

通过对英国、美国、澳大利亚、新西兰留学生政策与法规的解读与分析，我们看到四国都从教育服务贸易中得到了极大地经济利益，同时也看出四国分别有重点的保障留学生的劳动力、入境者、消费者、社会个体利益。四国留学生的政策的制定都与各国具体国情密切相关，如英国缺乏理工科人才就制定优惠政策鼓励留学生留英工作；美国因“9·11事件”的影响，相应的加强了对留学生入境的要求；澳大利亚看到了自费留学生的巨大经济市场，就采取多种措施吸引留学生；新西兰因未成年留学生比例较大，故而针对其作为一个社会个体的利益的保护。但是，对留学生利益的保护应该是全方面的，而不是只顾其一，有所侧重。

参考文献：

[1]曾满超，王美欣，蔺乐．美国、英国、澳大利亚的高等教育国际化[Ｊ]．北京大学教育评论,2009,(2).[2]王立科．英国高等国际教育政策及其借鉴意义[Ｊ]．内蒙古师范大学学报,2008,(5).[3]张民选，丁笑炯，吕杰昕．留学生利益保障的国际比较[Ｊ]．比较教育研究,2008,(12).[4]李联明.“9·11事件”之后美国高等教育国际化政策调整及其影响[Ｊ]．全

球教育展望,2009,(10).[5]刘新芝.新西兰应对留学生问题的举措[Ｊ]．21世纪话题,2004,(5).[6]梁秀伶．我国及世界各国教育服务贸易出口的国际比较[Ｊ]．现代财经,2009,(9).[7]陈昌贵．1978-2006:我国出国留学政策的演变与未来走向高教探索

[Ｊ],2007,(5).A Comparison about Protecting the Rights of Overseas Students

In Britain, the United States, Australia, New Zealand

08pedagogyZhangLong-wei(100808020)

篇3：美、英、加、澳义务教育的择校比较

教育视导(1)作为教育质量保障的主要机制,在管理、保证公共教育的运行方面发挥了重要的作用。随着公共教育的改革与发展,教育视导的角色与影响日益受到研究者的关注。在当前教育质量保障体系和学校改进运动中,视导究竟是以问责为其工作重点,还是立足于学校改进?英、美、澳的视导实践为回答这一问题做了铺垫。

(一)英国教育视导:国家主导下的教育质量保障机制

20世纪90年代之前,皇家督学(Her Majesty’s Inspector,简称HMI)是英国主要的教育质量保障机制,负责学校教育、教学的检查与指导。1992年,英国成立“教育标准办公室”(Office for Standards in Education,简称Ofsted),形成了严密的视导体系。视导人员由皇家督学、注册督学、团队督学、非专业督学和额外编制的督学构成。上述五类人员可进一步划分为学科督学和学科咨询员。所有的视导人员都要接受培训。2006年,英国颁布《教育与视导法案》(Education and Inspection Act),将教育标准办公室改名为“教育、儿童服务与技能标准办公室”(the Office for Standards in Education,Children’s Services and Skills,简称依旧是Ofsted)。

Ofsted独立于英国教育部,其负责人皇家总督学以枢密令的形式任命,需要向女皇、多个政府部门报告工作,并在政策建议中扮演着重要的角色。[1]Ofsted的成立改变了皇家督学抽样评估的方式,保证每校必评。由皇家督学执行的视导工作通过竞标方式(competitive tendering)转交到各个专业组织手中,Ofsted对竞标者进行效益评估后,签定视导合约。视导除了评估学校教育质量外,还通过讲座、文章、会议等方式对教师的学科教学产生影响。

21世纪初,Ofsted完善了学校自评框架,建立了国家统一的视导评估标准,从课程、学与教、校风、领导与管理等多个领域考察学校达到国家标准的程度,对学校整体效能做出“卓越、良好、满意、不足”4级评判。如果学校被评为“不足”,视导人员需要诊断问题,提出改进措施,通知学校改进。

Ofsted工作范围广泛,不仅负责学校的评估,还主持幼儿教育、非义务教育、教师培训机构、地方教育局的检查、评估。故“教”与“学”的指导职能不可避免地受到削弱。2005年,Ofsted出台了《每个孩子都很重要》的督导框架,强调问责功能与改进功能并举。然而,仅仅依靠督学,很难促进教与学的改进,故2006年的《教育与视导法案》指出,地方教育局应从公立学校中选拔教师,任命为“改进伙伴”,为政府机构和校长提供建议。“改进伙伴”必须满足地方教育局制定的相关要求,得到国务大臣或由国务大臣授权的相关人事任命。英国各地方教育局与学校、教育者合作,共同推动教育的变革。其中,学校网络、学校联盟等都被视为促进教师教学水平,保障教育质量的重要工具。[2]政府在这些组织中扮演支持者的角色,以发挥优秀教师、优秀学校的辐射作用,进而改进学校的整体质量。

(二)美国教育视导(1):国家与专业人士合作的质量保障机制

在美国,督学被视为最早的视导人员。美国公立学校形成之初,当地委员便开始让受过专业训练的人士管理和监督学校,这些管理人士即为督学。督学和州教育行政官员被视作官僚层级组织中的“控制代理人”(control agent),[3]素有管理、指导、培训教师的传统。20世纪80年代,联邦加强了对教育的干涉,但是全国不存在统一的视导制度。视导人员构成复杂,既有州、学区教育行政机构的成员,也有校长、大学学者、优秀教师等。督学的任命方式也比较特殊,既有政府部门直接任命的督学,也存在由学校委员会指定的督学,故各州督学受政府影响的程度不一。[4]

无论何种人员任职视导职位者,都必须通过州的资格认证。美国的课程与视导发展协会(Association for Supervision and Curriculum Development,简称ASCD)作为一个非营利、非官方的专业组织,主要由校长、教师、督学、大学教授、学科专家等构成,其主要职责在于促进教育领导、教师专业发展和学校质量提升。视导不存在统一的评估指标,主要从实践层面改善教师的教学。所以在美国发展出若干不同的视导模型,主张对教师做出实地的、发展的、区分性的视导,以促进教师的专业发展。[5]而以问责为目的的教师绩效评价则由其他的专业组织实施。

出于满足学生的学习需求和提高学习成绩,联邦、州要求学区改变原先事务管理的角色,下放决策权。在这种情况下,学区在教育系统改革中日趋重要。一些学区建立了学校合作网络,利用学校内部、外部的专业力量改进教师教学,促进教师的专业发展和学校改进。[6]在这种情况下,学区督学的角色日趋多元化:如管理者、教学领导者、变革能动者、训练有素的沟通者、娴熟的“政治家”等。[7]同时,学区还吸收一批专业人士作为“准视导”———“教学教练”(Instructionalcoach),对教师的教学产生了重要影响。[8]虽然不乏专业组织提出“教学教练”的资格认定,但各州在聘用“教学教练”、实施相关政策方面不尽相同。“教学教练”主要进行教学观察与讨论、上示范课(demonstration lesson),促进教师合作、反思。[9]一般而言,这类人员由学区拨款资助聘用,但不享受行政职位。[10]

由此可见,美国视导的职能处于不断地分化和调整中。有关评价的职能逐渐由专门的组织接替,在教学指导层面引进新的人才,以满足教学变革的需求。

(三)澳大利亚视导:国家授权代理下的专业质量保障机制

澳大利亚也有视导传统。早先的视导不仅扮演评价者的角色,也扮演学科专家的角色,对教师的教学做出评价,并伴之奖惩措施,也为教师的教学改进提供建议。但是20世纪60年代末,教师工会组织指责视导与教师的专业性背道而驰,视导工作存在不公平性、歧视、家长作风,在一定程度上削弱了视导的势力。此后30年,教师的教学实践很少受到正规的评价和监督。若需对教师的提升做出评估,则借助于面试遴选小组(interview-selection panel),该小组由校长、教师候选人、工会和教育部门代表组成。这种面试无法确保评估的信度。[11]

20世纪80年代,澳大利亚进行公共部门改革,与权力下移相伴随的是绩效评估和问责。[12]在新管理主义思潮的影响下,澳大利亚的教育质量保障主要依靠自评和外评来完成。督学作为学区的主要行政官员,职能界定清晰,主要负责学校管理工作,是政策实施的中间渠道。与英、美不同,澳大利亚没有专门的视导机构或组织,但在州、学区教育行政管理机构内部存在类似部门,负责学校的教学与课程指导事宜。例如南澳大利亚州所属学区成立了“学习区域协调者”(learning band coordinators),为学校实施高质量的教学和课程提供咨询意见。[13]此外,学区督学或学区主任会参与学校的评估工作。但各州实施评估的方式和政府介入的程度不一。例如维多利亚州、澳大利亚首都区通过独立的外评组织对学校的自评进行判断,建立了区分性评估体系。西澳大利亚则要通过由学区主任介入的自评来判断学生的成绩。在外评中,专业组织聘请学校的校长、教师担任短期的外评人员。外评结果向所有的教育“持份者”(stakeholder)汇报。[14]

与英、美相似的是,近期澳大利亚也开始强调地方政府在教育管理中的作用,在州与学校之间建立了地区网络。以维多利亚州为例,2008年提出建立地区网络,旨在促进学校与学校、学校与其他中介机构的合作,以达到地区资源与信息的共享。2010年,维多利亚教育与早期儿童发展部(Department of Education and Early Childhood Development)颁布了《2011年网络问责与改进框架》(Network Accountability and Improvement Framwork2011),正式建立了区网络领导(Regional Network Leaders,简称RNLs)。RNLs受地区主任(Regiona Director)监督,为区内学校合作、教师专业发展、教育改革议程的实施等提供服务。区网络领导小组最多由3名校长组成,在咨询、指导、资源共享、区网络自评中扮演重要角色。新南威尔士教育与培训部也开展了提升教师质量的国家伙伴项目,通过“中心—辐射”(hub-spoke)模型,发挥优质学校对薄弱学校的引导。昆士兰州则走得更远,它不仅加入了提升教师质量的国家伙伴项目,还配备了专家教师队伍,充当读写、算术、科学学科教练,为教师教学提供支持。此外,昆士兰州是唯一对所有学校进行教与学评估、汇报的州。评估队伍由经验丰富、学校成绩突出的校长担任。接受评估的学校将根据校长的综合报告,向社区委员会咨询,拟定行动计划,故评估被视作学校改进的举措。

总体而言,在教育质量保障方面,澳大利亚较少强调督学的作用。而是通过专业组织主持的学校评估完成教育问责。[15]在一些研究中,督导与自评成为两套对立的话语体系,督导被视为国家控制的手段,而自评则能促进学校的质量提升。[16]进入21世纪后,这个深度放权的国家意识到学区在教育改革中的重要作用,学区的教育行政人员也被赋予新的角色,对学区的教育资源进行组织、协调、监督和评估。

二、视导的影响:从学校领导与教师层面看

从上述视导的实践出发,很难将视导的问责职能与学校改进职能截然分开。其实,评价视导的功能不可避免地要分析学校领导者和教师的感知。

英、美、澳一些研究显示,教师与校长认为视导能够提升教育质量。在这类研究中,视导表现出的共同特征是:确认学校发展中的优点与弱点,明确学校发展的方向,建立学校发展愿景,对教与学的改善做出贡献,表现出合作、建构的特征等。在英国,当Ofsted的顾问作为教师的“诤友”之一,与校长建立信任,共享价值与目的,注重交流,表现出实践行动时,能够促进学校改进;[17]在美国,当视导强调合作学习、教师赋权增能,参与式决策,鲜少提及公共问责和外部评估时,视导可以提高学习、教学和领导的质量;[18]在澳大利亚,教育质量保障主任在学校评估过程中开发了“最好的实践”,也能促进学校发展。[19]就这些研究而言,视导可以实现学校的改进。学校改进是一种系统而持续的努力,旨在改变校内的学习条件和其他相关条件,最终让学校更有效地实现教育目标。[20]学校改进主要表现为关注学校能量的建构,通过专业社群促进学校的可持续发展,利用熟悉教与学的人改善教师的工作方式,提高学生的成绩。[21]视导因接近教学现场,具有专业背景或经验,可承担学校改进的职责。

与此相反,也有研究揭示视导扮演问责角色,而非发展角色。[22]例如研究表明,将近70%的教师认为Ofsted的主要目的在于要求学校对自己的行为做出解释。[23]在这种情况,视导通常根据学生的成绩来判断教育质量的优劣。在英国,每所学校要根据自评框架、外评标准填写表格,为Ofsted的材料分析做准备。澳大利亚的绩效评估则表现为一种结果控制。[24]就这类研究而言,视导的职能在于提高学校效能。这一效能表现为学生学业成绩的静态产出。[25]

还有研究揭示,视导剥夺了教师的专业权利,给教师工作带来了压力与威胁。[26]教师的活动被分割成两块,一是直接与教学、研究、课程发展相关的活动,一是为评估、监控、管理提供信息的活动。在固定的时间里,教师从事一类活动必然以降低另一类活动为代价。布莱克默(Blackmore)和萨克斯(Sachs)称之为“制度型精神分类”(institutional schizophrenia)。更为负面的影响是教师经历视导的过程是一个价值碰撞的过程,教师的生活被视导“殖民化”,教师角色去专业化。[27]Ofsted(2004)的报告中指出,教师有可能出于“视导要求这样做”而去教学,尤其在信心不足的薄弱学校,这种现象更为突出。另外,视导还可能导致好学校“躺在功劳簿”上,或者出现一些“橱窗效应”。[28]从这一视角而言,视导是表现主义的体现。表现主义是一项规约性的技术,是国家控制的一种新方式,它把复杂的社会过程和事件化约成简单的数字或类别,在这种追求卓越结果的情况下,带来教师身份的重塑或混乱。[29]

除此之外,也有一些研究揭示,视导对教师的专业判断、学生的成绩几乎不造成影响。[30]对于这些不同的感知,一些学者曾做出解释。达林-哈蒙德(Darling-Hammond)等人认为,视导对教师评估持不同的理据,会直接影响其所扮演的角色。[31]查普曼(Chapman)、普罗莱特(Plowright)认为,视导之所以产生不同的影响与学校组织文化有关:若学校具有合作、反思的文化,则能减缓外评的负面影响,并把自评当做学校改进的工具。[23]路易斯(Louis)等人则认为,问责到底是损坏教学还是提高教学,取决于教师对问责政策的诠释。[33]总体而言,有关视导影响的研究依旧模糊,不同的结果通常与研究方法的应用有关。更多的研究应侧重控制机制的存在理据方面。[34]

三、视导的实施理据:从国家与教育的关系出发

倘若追根溯源,视导之所以对教师、学校领导者产生不同的影响,与视导在国家教育体系中的位置有关。一般而言,视导与公共教育的成立、发展密不可分。故厘清视导的职能,必须从国家理论出发,因为国家理论界定了教育研究、教育政策和教育实践的作用、目的和本质。[28]国家理论庞大而复杂,且流派甚多。本文主要以英国社会学家阿彻(Archer)的国家教育体系形成理论为基础,探究视导的实施理据。

(一)视导职能:国家对教育治理方式的反映

阿彻对英、法国家教育体系进行研究,归纳出国家控制教育的两种方式。在集权制的国家,国家通过政治操作的方式直接控制教育,专业群体与其他利益群体必须通过政府才能影响教育的变革;在分权制国家,专业群体、政府精英、外部利益群体均可以直接引发教育的改变。其中,专业群体享有较高的自主权,从内部促进教育的变化;其他各种利益群体通过“资源交换”的方式使教育满足其需求。由于需要平衡各种利益团体,并吸引公共资金,各类“持份者”会牺牲一部分自主权转向问责制,由此形成国家教育体系。[36]故在不同国家,国家对教育的控制会表现出不同的形式。即使均为分权国家,因文化、地理之差异,分权的程度也有所差异。[37]视导作为国家影响教育的主要机制,在不同的国家表现出不同的职能分野。

阿彻曾用“替代”模式解释英国的国家教育体系:即英国的教育体系内部缺乏系统性和统一性,由多个独立体系堆砌而成。在教育管理方面,国家对教育的管理受到多个利益群体的监督,甚至掣肘。Ofsted的成立虽然强调免受政治的干扰,但形成了Ofsted对多个部门汇报的制度。同时,视导与教师之间也形成了互相制约的关系,教师可以对视导的过失进行申诉。受新右主义的影响,英国一方面开放了市场,专业组织可以通过竞标的方式获得视导的资格;另一方面又确定了国家在教育中的合法地位,即视导资格、视导行为均需得到国家的认可与监督。所以英国的视导既受行政力量的约束,同时又具备专业职能。

美国教育管理体系的形成由国家管理机构和专业层级化组织的互相整合形成,具有较强的专业传统。然而20世纪80年代的改革使得国家对教育的干预日益增强,地方自治的传统逐渐被打破,教育管理机构成为真正意义上的“管制”机构。[38]在这种情况下,美国的视导体系表现出两面性:一方面具有行政职能的督学,同时又发挥问责职能和专业指导职能;另一方面不具备行政职务的视导人员则为教师教学提供专业支持。

澳大利亚具有地方自治的传统,并且是率先进行公共部门改革的国家。其改革力度之大远远超过了英国。这种改革在教育领域表现为深度分权,引入绩效管理机制;缩减行政编制,追求管理扁平化。具体表现为增加学区数量,扩大课程、教学服务人员岗位,主要由外部专业组织负责各类标准的制定与教育质量的评估。因受新管理主义思潮影响甚重,绩效管理在教育管理领域获得合法位置,并与传统的督学形成两套话语体系。前者为质量保障,后者为质量控制。故澳大利亚的督学以行政职能为主。

英、美、澳三国的视导机制反映了国家对教育的不同治理态度和干预程度。英国的视导权掌握在国家手中,专业团体经“合法化”之后,才能行使视导之职能,故表现为“委派管理”(delegation)。澳大利亚则由各类专业组织负责标准的开发,从事评估、报告,政府扮演组织者和协调者的角色,这种深度放权可视为“授权代理”(devolution)。[39]而美国视导人员构成复杂,分权程度介于英、澳之间。

(二)视导职能发展趋势:国家干预下的专业服务

虽然在不同国家视导职能侧重点不一,但分析英、美、澳的视导实践,可归纳出三个共同点,它们表现了当前视导职能的发展趋势。

一是,由第三方组织介入视导评估。英、美、澳的视导在产生之初带有强烈的行政色彩,对教育主要行使监督、管理之职能。但随着教育系统的发展,为了确保视导工作的专业性,英、美、澳出现了两种趋势:第一是通过资格认证,要求担任视导者,必须经过考试、培训与认证;第二是国家政府与专业群体形成合作关系,通过竞标、委托管理的方式,让专业组织进入视导团队。总体而言,在英、美、澳,第三方专业组织已成为视导评估的中间力量。

二是,视导结构日趋精细化。英、美、澳进入21世纪后,不约而同地强调学区在教育系统改革中的作用。鼓励学校之间的合作,建立各种教育网络,从中小学遴选出优秀的校长和教师,对教师的教与学做出评估与指导。故视导队伍中多了“改进伙伴”、“教学教练”等人员,使得基于实地的学校改进工作成为可能。

三是,视导依旧是国家干预教育的主要力量之一。虽然新右政策、新管理主义思潮强调市场的力量,但英国的新政策体系并非由市场来取代国家,其本质是强大的小国家与防御的市场的共生关系。[40]美国、澳大利亚同样如此,即使引入了市场化的管理方式,也没有忽视政府的调节作用。在视导运作方面,表现为各类专业组织需要对政府部门做出不同程度的问责。

篇4：英、美中小学择校制的比较研究

[关键词] 英美;择校制;对比

[中图分类号] G51[文献标识码] A[文章编号] 1672-1128(2009)07-0039-05

“择校”,素来是我国大中城市学校教育的一个热点话题。对此,家长、教育部门、学者们都积极参加讨论。然而多年来,“择校”问题似乎一直无解,并且愈演愈烈,因为其涉及的相关利益方实在太多,而且无论是支持抑或反对“择校”的一方,都会陷入观念的论争或观念与实践之间的冲突中去。①

“择校”,在英、美等教育发达国家也屡见不鲜,但经多年的探寻和实践之后它们已然积累了许多经验,并形成了诸多策略和手段。② 这些策略和手段能否“治本”,是否具有可移植性,尚待时间和实践的检验,但毋庸置疑的是,它们对于我国解决当下的“择校”难题是具有一定的参考价值和借鉴意义的。鉴于此,本文拟对英、美两国中小学的择校制作一概览,并进行比较,以期对我国的“择校”实践及改革有所启思。

一、英国中小学择校制概览

英国的择校观念见于“1944年教育法”。③1967年的“普洛登报告书”(the Plowdon Report)以“儿童及其初等教育”(Children and Their Primary Schools)为名发布,其中的“应使家长更多地参与学校及其子女的教育”的建议影响了后来的1980年教育法。④ 随后,英国政府通过1980年教育法扩大了家长自由选择学校的权利。自1988年教育改革法施行以来,政府对于教育市场化、私有化、效率、成本效益与家长选择等的强调有增无减,这表明了市场理论和消费者主义观念在英国教育制度中的渗透;同时,也正是这种消费者意识强烈刺激了英国尔后的教育改革,使得英国的家长们被赋予了越来越多的择校权。以下就英国为满足家长择校需要所提供的各类学校,赋予家长择校权所采取的具体做法以及相关法规政策进行探讨。

1.各类学校的提供

英国各级各类学校的行政隶属关系比较复杂,但就中小学校而言大体上可以分为三类,即公立学校(publicly maintained schools)、中央补助学校(grant-maintained schools)、私立学校(independent schools)。

英国的公立学校可以分为三种,即(1)郡立学校(county schools),由地方教育部门建立并管理的学校;(2)民办学校(voluntary schools),由地方教育部门提供部分或全部的经费,但资产由其他机构,如英国国教会、罗马天主教会及其他教派等所有的学校;(3)特殊学校(special schools),提供特殊教育的学校。

中央补助学校是由中央政府直接拨款的学校。1988年教育改革法允许任何由政府出资或建立的中小学及私立中小学,均可向中央教育行政机构申请改为“中央补助学校”;此项申请必须由各校管理委员会决议通过后提出,或由超过20%的家长联名签署,并经不记名投票,以多数票通过后,由学校管理委员会代为提出。一经获准,学校原则上可仍维持原有的类型,但可得到中央政府的拨款;日后如有改组需要,可依据相关规定再次向中央提出申请。

私立学校不由公共教育经费支持,主要财政来源为学费及捐款的学校。公学(public schools)和预备学校(preparatory schools)是英国私立学校的最主要形式。

2.择校赋权近来的主要做法

(1)要求学校作出绩效报告

1986年的教育法,要求各中小学校每年向家长提供年度绩效报告,并组织座谈会,让家长充分了解学校的办学状况,为他们择校或再次择校提供依据。

(2)鼓励开办特色学校

1992年7月发布的教育白皮书《选择与多元》(Choice and Diversity),鼓励中等学校选择某些课程或领域,如科学、音乐、现代外语、科技等进行深度发展,以办成具有特色课程的学校,旨在提升其满足学生、社区及经济发展多样化需求的能力。这些学校主要有城市技术学院(city techonology colleges)、技术专科学院(techonology colleges)以及语言专科学院(language colleges)等;截至2002年,已有近500所的此类学校在英国各地成立。⑤

(3)发放教育券

1996年4月英国政府开始实行幼儿教育卷的政策,对有4岁儿童的父母发放相当于1100英镑的教育券,使其为子女就读私立或公立的全日制或非全日制幼教机构进行自由选择。该政策旨在增加家长的幼教机构选择机会,使其不再因私立机构收费高而只能选择公立幼教机构就托。⑥

3.相关法规政策

(1)1974年发布的“保守党宣言”(Conservative Party Manifesto),首次提出了“公助学额计划”(Assisted Places Scheme),由此来为有资质但家境不好的学生进入私立学校就读提供资助。

(2)1980年的教育法要求地方教育部门向家长提供学生学业成就的相关信息,并且给予他们自由择校的权利。

(3)1986年的教育法,要求各校每年向家长提供年度报告,并组织他们与学校相关人员进行座谈,使他们充分了解学校当前的办学绩效,以作为他们择校或再择校的依据。

(4)1988年的“教育改革法”(Education Reform Act),允许学校脱离地方教育部门的管辖,改由中央政府直接拨款和监管,成为中央补助学校,放开入学计划,且加速将市场机制引进教育系统,以增加学校之间的竞争,鼓励家长自由择校。

(5)1992年英国教育部发布的教育白皮书《选择与多元》,以家长自由择校和学校多元发展为主题,强调下一个世纪的教育,其基础是自由选择,而非中央统一划归;并且再次鼓励学校脱离地方教育部门的管辖,成为中央补助学校。⑦

(6)1997年英国执政党发表了教育白皮书《卓越学校》(Excellence in School),旨在提升学校教育的质量和学校的办学水平,主张以伙伴形式加强家长和学校之间的互动,要求学校向家长主动提供相关信息,并赋予学校更多的办学自由,以发挥其特性。⑧

二、美国中小学择校制情况

美国的择校观念起源于上世纪50年代。当时,美国经济学家弗里德曼(Friedman)指责公立学校教育质量低劣,认为应通过市场自由竞争原则,向家长发放教育券来支付其子女就读所择学校的费用,由此来改进公立学校的教育质量。这种论点得到了美国教育界的重视,自此家长自由择校的呼声日益高涨。⑨ 下面是就美国因“择校”问题而衍生出来的各类学校、采取的具体做法以及相关法规政策进行的探讨。

1.各类学校的提供

美国的中小学校主要包括四类,即传统学校(traditional schools)、非传统学校(alternative schools)、磁石学校(magnet schools)以及特许学校(charter schools)。⑩ 美国的传统学校我们已较为熟悉,此不赘述,下面就后三类学校作一简介。

(1)非传统学校:受上世纪六七十年代开放教育思潮及人本主义的影响,加之当时公立学校中日益严重的“问题学生”、“少年犯”等,美国各地逐渐出现各式各样形式灵活、自由的“非传统学校”,其旨在于完成传统学校所忽略的关心每一位学生的任务,实现尊重每一个学生的自我价值,使其实现自我超越,造福于个人、家庭及社会的理念。

(2)磁石学校:某些课程极强或极具办学特色的学校。这类学校向具有特长的学生提供可供其特长发展的课程,如音乐、戏剧、计算机、法律等,其以特色吸引学生,发挥磁石效应,故名。磁石学校没有学区及入学条件的限制,是一类允许跨学区就读的学校。但值得指出的是,磁石学校较其他类学校也有所不同,其往往都会举行入学测验,而且学费也比较高。

(3)特许学校:一类“公办民营学校”(private management of public school)的学校。此类学校是指由政府建置,但由民间团体经营的学校。美国的第一所特许学校于1992年成立于明尼苏达州,当时是由一群有着共同教育及课程理念的教师、家长和有志者经过协商和共同的努力而建置起来的。这类学校不受传统学校科层体制的限制,所以又称为教师主导学校(teacher-initiated school),它们受校本管理(school-based management)理论及教师专业化主义的影响深远。{11}

美国教育部秘书处和公共事务处于2004年发布的“教育及《不让一个孩子落伍法》指导纲要”(A Guide to Education and No Child Left Behind)指出:从2000年到2004年有超过1000所特许学校在全美各地成立,增幅达到了50%。由此可见,美国近年来有为满足更多的择校需求而设立更多新型学校的趋势。

2.择校赋权近来的主要作法

(1)解除学区、学校类型的限制

美国现行义务教育阶段家长们的择校除了有传统的地方学区分配方式以外,另有学区内择校、跨学区择校及教育卷式择校等方式。美国家长除了可“免于学区控制”自由选择普通的公立学校外,还可选择私立学校或新型学校,这使得他们较我国的家长们有着更多的择校选项。

(2)家庭学校

20世纪70年代,美国教育家伊里奇(Illich)提出了“去学校社会”(De-schooling Society)论,其“学校教育不等同于教育”(schooling is not education)理念可视为美国在家教育的理论基础。美国的在家教育不同于其公办民营教育,是一种属于非学校形态的私学教育。

由于择校在本质上包含了不选择学校就读的自由,所以“家庭学校”也成为了美国家长们的一种择校选项。由于对教育质量的不满,对校园暴力的担心,价值观念、宗教信仰的不同等,许多美国家长都选择不让子女到学校接受教育,而取而代之地由他们自己依据子女的具体需要来进行施教。值得指出的是,选择在家教育的家长必须符合美国教育部门的相关规定(如任教资格、课程规划、适当社会团体生活等),且要接受定期检查。{12}

据美国教育统计中心(the National Center for Education Statistics)在2004年所做的一项统计,美国在1999年接受在家教育的学生有85万人,而到了2003年,这一数字已增加至110万人。

3.相关法规政策

(1)1965年,根据美国“1965年中小学教育法案第三章”(Title Ⅲ of the Elementary and Secondary Education Act of 1965)的有关规定,美国各地相继成立了“磁石学校”,同时,联邦教育部还制订了一项“磁石学校推动计划”(Magnet School Program)加以配合。

(2)1988年,老布什提出了择校计划及教育卷计划。在教育卷计划中,政府向低收入家庭的学生,每人提供1000美元的教育资助,并让他们可以在公、私立与教会学校间进行自由选择。

(3)1991年,老布什提出了“美国2000年教育战略”(America 2000:An Education Strategy),特别强调家长的择校权,并指出只有竞争才能加速学校的进步。在此项计划提出的两年后,美国政府拨出了32.3亿美元用于该计划的实施。

(4)1991年,美国明尼苏达州第一个通过了“特许学校法”(Charter School Law),次年,加利福尼亚州也通过了相似法令。

(5)1998年,克林顿在国会发表国情咨文,强调拓展对公立学校的择校权,并且支持特许学校的建置。

(6)2002年,小布什签署了《不让一个孩子落伍法》,且表示将继续支持和提升“家长的择校权”。该法案的第五篇专门谈到了“让家长拥有更多的择校权”,通过政府的各种政策及措施(如支持更独立自主的特许学校建置,向就读于私立学校的经济困难学生发放补助等)向更多的家庭提供更大的择校权,以激励教育市场的自由竞争,实现教育的公平、均等,使教育关照到更多的学生,进而提升美国学校教育的整体质量。

三、英、美中小学择校制比较

综合上述对英、美择校制的分析,下面从实施理念与目的以及实施策略两个方面来进行讨论。

1.实施的理念和目的

英、美两国在实施中小学择校制的理念方面有着诸多相似的地方:

(1)根源于自由经济市场的理念

爱普(Apple)曾指出,自20世纪70年代以来,新自由主义兴起,自由经济市场的理念逐渐受到西方世界的重视。这种理念让人们认识到,世界犹如一个庞大的超级市场,市场内讲求的是消费者的理念。此后,该理念逐渐渗透至西方社会的各个领域,包括教育领域。英、美教育界普遍认为,市场机制可以作为教育发展理性化的原动力,同时还能提高教育的成本效益与绩效责任。{13} 因此可以说,通过市场机制赋予和扩大家长的择校权,是英、美两国新时代教育改革的共同理念。

(2)植根于公平的理念

英、美国家均希望让社会经济地位较低的家长也能够为其子女选择理想的学校就读,希望照顾到每一个孩子;如英国的1980年教育法便是一很好的例子,其正式提出并责成教育就业部门统筹进行相关规划,用以补助有资质却家境不好的学生进入私立学校就读;美国2003 “蓝带学校无落伍学子”(No Child Left Behind Blue Ribbon Schools)也是一例,其提出学校应不论种族、社会经济地位或家长职业等因素,公平地给予学生最好的教育机会。

至于英美择校制实施目的,结合上面的论述,笔者认为其均是希望通过家长和学生自由择校的市场机制,形成学校间的竞争,进而提升教育服务的绩效。

2.实施策略

综上所述,笔者将英、美两国实施择校制的策略整理如表1(见下页)所示。

总之,英、美两国择校制的实施,均有其特定的时代背景,同时还受当代思潮的影响;它们均通过立法、新型或转型学校的设立、多元择校权的放开、补助以及信息公开等策略,来达到择校的预期效果。

四、启 示

1948年“世界人权宣言”(Universal Declaration of Human Right)的第二十六条第三款明确指出:“父母对于子女所应接受的教育,具有优先的选择权”,可见,该宣言已将家长的择校权视为基本的人权之一。但择校制究竟是否真正有利于个人、教育乃至整个社会的长期发展,对此学者们的意见是莫衷一是的。我国学者也纷纷提出了诸多看法,如曾晓东便认为实施择校制虽能增进学校间的竞争,但未必能提升原本落后学校的绩效,也未必能提升学生的学业成就,降低教育成本;再者择校制也并非是非常有效的绩效考核机制;此外,择校制的实施也不一定能促进学校的多元化发展。{14} 彭宏斌认为,其对消除社会阶层化和阶级差异化有着诸多不利的影响。{15}王璐则提出,择校制可能隐含着教育市场化的隐忧、公平机制的沦丧以及有限理性的局限等。{16}由以上学者对这一议题的论述可见,择校制虽为推进教育改革的选项之一,但并非万灵丹。

“他山之石,可以攻玉。” 从英、美两国择校制发展的经验可知,择校制的实施及改革,除了政府的有效运作之外,家长自身“权利意识”的开启,也具有推波助澜的功效。因此,要通过择校制策略的实施,提升教育绩效,达成教改目标,除了需要政府完善相关的政策法规以外,还需政府及相关部门积极发挥宣传和引导的作用,以使家长本身的意识觉醒,获得正确的择校观念。

注释

{1}{14} 曾晓东:《美国“择校”中的争论:问题的性质及制度涵义》,《比较教育研究》,2008年第10期

{2}{6}{12} 郑春生:《英国、美国、日本择校制度比较分析》,《教学与管理》,2007年第7期,第143-144页

{3}{4}{7}{8}{15} 彭宏斌:《英国择校:进展与问题》,《外国教育研究》,2006年第7期,第59-63页

{5} Stephen Gorard. School Choice Plolices and Social Integration:The Experience of England and Wales [A]. Patrick Wolf,Stephen Macedo,David J. Ferrero and Charles Venegoni(edited). Educating Citizens [C]. Washington D. C.:Brookings Institution Press,2004.139.

{9}{10}{13} 严莉.:《美国择校制浅析》,《文教资料》,2009年第3期,第17-18页

{11} 李孔珍,普里西拉·沃斯特塔,川·艾丽·库辛:《美国特许学校的发展及启其示》,《中国教育学刊》,2008年第7期,第65-67页

{16} 王璐:《英国择校政策中的公平与效率问题》,《外国教育研究》,2008年第3期,第69-73页

作者单位 华东师范大学教育科学学院

篇5：美、英、加、澳义务教育的择校比较

一、教育问责的演进

教育问责并非一个新近出现的概念。就英、美、澳三国以往的教育实践而言,虽然对公立学校的管理存在着不同的问责形式,但主导的是官僚—专业模式。其中,国家或地方政府对教育质量的监察与评鉴主要通过自我报告及偶尔检查的层级模式完成。政府为实现社会化青年的责任而提供教育服务,它规定教育系统各构成部分的目标、功能及个人需具备的能力,并建立一种等级汇报体系。同时,政府会基于教育任务的复杂性考虑教师个体与团体的自主。[2]

20世纪70年代末,面临国内外经济危机,发达资本主义国家在经济领域展开了以建立自由市场为核心的新自由主义改革。与之相伴,新管理主义被引入公共部门改革之中,以取代既往的官僚—专业模式对个人与团体创造性的压抑及由此导致的行政低效。[3]新管理主义打破了原有公私部门的分界,将经济、效率与有效引入公共部门,通过合约缔结、准市场与顾客选择等方式,强调高竞争的重要性。[4]

对公共部门进行改革的驱动力,亦推动了教育问责的发展。以往的官僚式、集中化教育系统需要基于规则、预定的程序及法律运作,以降低问题决策的数量。然而,对教育系统而言,这些规则可能妨碍系统整体的协调与回应性;同时产生出大量的行政形式与官僚安排,造成时间与精力上的浪费。[5]在新管理主义下,教育系统中的权力与行政责任被重新分配,市场化、管理主义、表现主义在权力下放的背景下逐渐成为教育质量保障系统中的核心政策技术。[6]由此,中央缺少了过程规则的追溯机制,它不得不将注意力转移到对产出与结果的控制上。有效的管理需要明确的目标及保证目标实现的清晰责任;相应的审查是为了保证高质量结果的达成,并据此按适当的方式对个人或团体达标情况进行问责。[7]

事实上,在实现质量提升之目的的过程中,基本的要件便是组织及其成员负起应尽的责任,并为自己的行为后果负责。就此而言,在“追求卓越,提升品质”的教育改革中,教育质量与问责密不可分。问责常被作为达成质量的有效手段。将问责与其他管理方式结合起来,对于厘清质量成败的责任及评估机构的成效具有重要意义。[8]

二、教育问责的概念、特征与分析维度

(一)教育问责的概念

作为一个从管理中借用来的概念,问责可以有不同的内涵,将问责作为被要求给出说明,内部责任感、控制、回应或对话等是管理学研究中常见的解释。[9]

在教育议论中,按照控制方位[10]的不同,可从内、外之别上理解问责。其一,是将问责看作自我控制,如教师对自己作为专业人员的责任,对同事或专业、学生、家长及更大社会的责任;其二,将问责理解为外部通过合约式责任、检查、考试或其他管理机制而强加的控制。[11]

当前,教育中主导的问责概念是将其理解为一种外部控制,其中机构或个人被要求对按照预定的条款、目标等进行表现负责。[12]实践中,问责常与教育券计划、基于标准的教育与测验、教师评价等趋势联系在一起。正因为如此,奥迪亚姆波(Odhiambo)[13]指出,“问责”如同“变色龙”一样存在于教育议论中。当然,虽然问责的“伞状”特征使它很难提供一个关于定义的明确意见;但也正因为它对不同的人意味着不同的东西,使其更容易被各种教育改革所接受。[14]

(二)教育问责的理据与特征

对公共教育的提供者(特别是学校)进行问责是合理的,它使公众及其代理人知晓资金的动向及资金投入的结果。特别是当前,教育不仅要培养出具备与国家战略重点相匹配技能与能力的学生,而且在发展民族身份、公民资格、社会融合与社会正义方面也发挥着重要作用。由此,各国越来越重视对学校的决策权,而这同样缘于公共教育系统主要受公共资金支持,教育必须对资助负责这一基本前提。[15]就此而言,问责首先具有财政的意义。

鉴于问责的核心问题是谁向谁对什么负责,而如何问责及在何种条件下建构问责内含着权力与控制。因而,问责也具有内在的政治意义。[16]研究者认为,问责是组织的一种政治亚系统,服务于各种各样的、且往往相互冲突的政治目标。它被用作提高组织有效性的手段,同时也是一种满足外在压力要求的工具,或是小团体决策者的控制烟幕。[17]在当前的问责实践中,一方面是表现指标的收集,目标订立及干预;另一方面是惩罚性的动议,而这些正是政府权力驻留的清晰表现。[18]

(三)教育问责的分析维度

对问责的分析,首先可从“持份者”的角度切入,学生、家长、教师、政府官员,均承担着保障教育质量的责任,因而都可以成为问责的对象。[19]另外,问责还涉及问责水平这一维度。最简单与最低水平的问责是描述性的,即提供说明;第二个水平是提供对事件的解释;最高程度的问责是进行辩护,这里不仅要提供描述与解释,还必须论证为何如此行动。[20]

通常情况下,研究者会按照谁应承担责任、对谁承担责任、承担什么责任、通过什么方式和产生什么后果这一思路[21]理解教育问责。按此,可区分出政治问责、法律问责、官僚问责、专业问责和市场问责等。简而言之,在政治问责中,被选官员定期参加重新选举,以使公民确信官员代表选民意见。法律问责中,法院决定何种实践与学校教育的相关法律最为一致,保证公民在法律之下获得平等的公共资源。而官僚问责,则是政府部门颁布规则与规定,借此使公民相信公共职能会被执行,公共目标会逐步达成。此外,政府也可能建立专业机构或组织,并授予专业团体一定的行业自主权,以保证行业的胜任力及公众获得适当的服务,此即专业问责。当然,政府有时也会选择由顾客决定何种服务可最好地满足需要,此时形成的即是市场问责。[22]

综上所述,教育问责在实践中可以从不同的层面上分析,进而呈现出不同的形态。因而,要更好地厘清问责的多样性与复杂性,最好结合具体的政策与实践背景进行。

三、英、美、澳三国政策脉络中的教育问责实践

当前,英国、美国、澳大利亚等国越来越强调基于现场的管理及将财政权力下放到学校。[23]藉此,它表达出了期待学校面对与解决持续存在的教学与学习问题的愿景,及多种问责可促进公共教育合法性提升的假设,[24]此种指向学校的问责正主导着问责的整体图景。[25]本部分的分析即是针对指向学校的教育问责展开的。

(一)英国:表现式问责与市场问责为主导

英国的教育管理,往往被认为是一种基于地方行政的全国系统。传统上,地方教育当局(LEAs)与地方教育委员会负责本地的初等与中等教育事业,承担教育规划与供给,并通过地方选举的方式对选民负责。学校课程由地方教育当局与学校、管理者及教师共同制定。[26]

20世纪80年代以来,英国改变了以往地方教育当局负责课程发展的状态,建立起国家课程与全国统一考试,规定了在学校中必须教授什么及如何评价。同时,政府为学校和地方教育局设定目标,从学生达到特定分数的百分比角度规定每所学校的成就水平。1992年成立的教育标准办公室(现改名为“教育、儿童服务与技术标准办公室”Office For Standards in Education,Children’s Services and Skills,Ofsted)负责检查学校与教师的表现,与检查相伴的是“命名”与“羞辱”(naming and shaming)。[27]2009年教育标准办公室颁布的学校检查框架中,包括“优秀”、“良好”、“满意”与“不足”4个等级,不同等级上的学校在接受督导、委任教师、课程设置及教师薪酬等方面会受到极大程度的区别对待。

与检查为主的表现式问责联系在一起的,是基于学生考试成绩进行的学校公开排位,供家长对学校进行选择,由此学校被置于公开的市场竞争之中。每年,英国教育部均会发布3张学校排位表(league table),这一排位表被认为是问责系统的核心。公立小学、公私立中学及学院的排位,分别根据关键阶段2、4、5年级学生在全国考试、中等教育普通文凭(General Certificate of Secondary Education,GCSE)的分数及高级水平(Advanced Level,A Level)考试(即大学入学资格考试)的成绩或等级进行。除了根据学生考试成绩进行的直接排位外,英国教育部还于2002年引入了增值评价(Value added,VA),测量学校在促进学生成绩提升上的有效性。增值评价结果与考试结果一同公布,以便为家长择校提供信息。

(二)美国:基于高风险考试的教育问责

在美国,建国以来沿习下来的是地方分权式教育行政制度。根据宪法,教育管理是各个州的权力,联邦通过经费补助促进各类教育及各地教育的均衡发展。各州往往将管理中小学教育的权力委托给地方,[28]具体的问责关注点也在地区层面,各个学校是否很好地运作被当成是一个地方的问题。同时,实践中各个州最后采取的制裁措施很少具有真正的威胁。[29]

20世纪80年代以来,联邦层面上,基于标准的改革正通过各种方式对教育问责产生影响。其简单的逻辑是:学校系统应该对学生的学习负责;社会应该以标准的形式传达出学生应该知道什么、做什么以及学校里应该教什么的信息;政策制定者与学校管理者应对教师及教学做出管理式的评价。[30]自1989年《初等与中等教育法案》重新颁布以来,对学校表现进行问责便是教育改革的一个重要组成部分。1994年,国会通过的《提升美国学校法案》法案(Improving America’s Schools Act of1994)首次建立了普遍的学生学业标准及基于标准评价学校改进与学校问责的方法。2001年《不让一个孩子掉队》法案(No Child Left Behind,NCLB)在许多方面扩展或修改了问责,它进一步要求各个州制定阅读、数学等课程的内容标准及与标准相对应的科目考试。此外,它还要求学校、地区及州层面上实现充分年度进步,最终的目标是到2013~2014学年,使所有学生在学业上达到熟练水平。[31]在一定程度上,《不让一个孩子掉队》法案促成了基于考试的高风险问责在美国教育系统中的主导地位。

在高风险考试问责系统中,强调的是学校层面上的表现。它重视提高学生成绩,将其作为系统表现的测量;并采取严厉的重建或接管手段及其他的高风险结果以控制系统表现。[32]相关措施包括:向公众汇报结果,对学校财政或非财政上的奖惩,对表现差的学校进行技术干预甚至重建等。[33]例如,连续两年不能获得年度进步的学校,必须由地区识别出来参与改进。学生有权转到其他公立学校,并在一年后接受补偿式服务。如学校仍无进步,地区要为学校提供技术支持,增加包括替换学校职员在内的“纠正行动”。“纠正行动”之后,地区必须对仍未达标的学校采取诸如关闭、以特许学校方式重建或移交给州政府等方式来加以整顿。[34]

(三)澳大利亚:集中化教育问责的发展

澳大利亚宪法同样规定各州保留教育管理权,联邦政府通过财政控制的方式参与教育事务。与美国由地区进行实际学校管理不同,澳大利亚公立教育管理在州层面上具有明显的中心化特征。所有的公立学校受州各种教育部门的直接控制,由它们进行直接集中拨款,并直接管理职员、课程、学校建设与维持等。[35]20世纪90年代末以前,澳大利亚各州、区教育部门并未如英、美那样执行严格的统一考试、学校表现比较等形式的集中化教育问责。虽然澳大利亚各州、各地区也有学校问责框架,但灵活度较高,且未被用于学校间比较,因而对问责发挥的作用甚小。

1997年,澳大利亚颁布《全国读写与计算计划》(National Literacy and Numeracy Plan),规定3、5、7年级学生的全国基准及其评价与全国报告。2008年,澳大利亚首次实施“读写与计算全国评价项目”(National Assessment Program-Literacy and Numeracy,NAPLAN)。按照新的政策,全国3、5、7、9年级的所有学生将在同一天参加阅读、写作、语言惯例及计算的全国考试。学校会收到本校报告,其中包括每位学生的进步信息及与全国平均水平和中间60%学生的比较。与全国评价项目相联,《澳大利亚青年人教育目标之墨尔本声明》(Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians)(2008)提出了制定从基础年级到12年级全国性课程的动议。其后,联邦议会成立了课程与评价报告局(Australian Curriculm,Assessment and Reporting Authority,ACARA),负责从幼儿园到12年级特定领域全国课程及与课程交轨的评价项目,并承担全国数据的收集、报告与问责。目前,英语、数学、科学与历史全国课程已签署通过,预计将于2013年实质推行。

2009年,澳大利亚《教育、就业、培训与青年事务部长委员会四年计划2009~2012》(MCEETYA Four Year Plan 2009~2012)明确将“更高的透明度与问责”作为重要内容,以支持问责、学校评价与合作性政策发展及资源调配。次年初,课程与评价报告局开始通过“我的学校”(My School)网站提供全澳大概1万所学校的统计与背景性信息和在“读写与计算全国评价项目”中的表现结果。政府的这一举措皆在提供更高程度的透明度,以方便家长对学校进行对比,做出择校决定。

四、结语

从英、美、澳三国的教育问责实践中可见,在各国纷纷重视教育质量的今天,通过问责传递出的教育质量概念已经发生了本质转向。它不再被看作实际是什么的问题,而是一个如何管理与测量的问题。也正是因此,指标、基准等在教育质量议论中占据了重要的位置。然而,将质量指标量度化却忽视了一个重要的问题,即在追求质量的过程中,什么才是重要的。同时,当试图将指标量度化时,代表性的问题也随之产生。特别是在用指标衡量过程质量时,不可量度的指标被排除后,此评价可能已偏离了实际过程本身,那些对学生、教师及在此框架中工作的人来说重要的事情,被一并剔除了。[36]

在这种质量概念的驱动下,将问责作为质量保障的手段,本身也缺少了对其服务于何种目的的追问。质量保障是关于过程本身的效率与有效性的,而非过程应该带来什么。从这一角度看,对于教育问责的不断强调从根本上是空洞的,它缺少了对于何种标准或“产出”是最值得期待的适当民主讨论。[37]不仅如此,问责突出的观点是“被要求负责”,它忽视了对“责任”作为一个更广泛与基本的概念的本质追问。人们可能承担责任,但是事实上并没有被要求问责。反之,行动者也可能被要求负责,但他们在特定的情景中却并不以负责任的方式行动。[38]问责系统对于教育质量的实现是重要的,但是它本身是不够的,必须由责任来加以平衡。因此,要建立一种有效的问责机制,我们就必须找到某些方式使教育系统既是负责的,也是被问责的。

摘要：作为一个包含财政的政治意义的概念,问责被广泛运用于教育质量保障系统之中。受新管理主义影响,在英、美、澳三国中,传统的官僚-专业问责不断示微。表现式问责与市场问责在英国占据主导地位;美国的问责围绕高风险考试展开;进入新世纪,澳大利亚的集中化教育问责亦在发展。问责服务于何种质量追求,是思考用问责的方式保障教育质量的前提。