白话文与文言文的关系

白话文与文言文的关系（精选7篇）

篇1：白话文与文言文的关系

文言文与白话文的优劣之分

文言文与白话文的优劣之分

树果方面：“桃李不言、下

自成蹊”、“玉树临风”“指桑骂槐”、“桃之夭夭”“囫囵吞枣”“李代桃僵”“缘木求鱼”“移花接木”......还有动物类成语，这类成语在右派的身上体现得很多，一般为用来

形容右派的时候所用，比如：“井底之蛙”、“对牛弹琴”、“狼心狗肺”、“狼狈为奸”、“豺狼成性”、“鱼目混珠”、“螳臂挡车”、“噤若

寒蝉”、“鸡毛蒜皮”、“抱头鼠蹿”、“狗急跳墙”、“兔死狐悲”、“顺

手牵羊”、“鸡鸣狗盗”、“獐头鼠目”、“鼠目寸光”、“一丘之貉”、“狐群狗党”等等

景致、湖光山色类：“繁花似锦”、“姹紫嫣红”、“层峦叠嶂”、“峰回

路转”、“微波粼粼”、“碧波荡漾”、“水天一色”、“烟波浩渺”、“浮

光掠影”.....还有专门为一个地方量身打造的成语，如“龙蟠虎踞”代表南京。

形容女子美貌的有：“沉鱼落雁”、“闭月羞花”、“倾城倾国”、“国色

天香”等。

表达勇气和决心有“破釜沉舟”、比喻有品行或才能而遭受嫉妒和迫

害有“怀璧其罪”、比喻疑神疑鬼有“杯弓蛇影”、比喻刻苦自励、奋

发图强有“卧薪尝胆”，形容出众和稀罕的有“凤毛麟角”、形容著作

或藏书很多有“汗牛充栋”......等等等等，中国各式各样的成语，各有

各的作用，这次.访美提到的防止“三人成虎”、也不“疑邻盗斧”，是引自中国比较著名的成语故事，总之，中国的成语俯拾皆是，不胜枚举。就连《三十六计》中的每一计，实际都基本上是一个成语。

哎！中国古时的文学事业，硕果累累，诞生了大量的文学作品，仅

就创造的成语谚语而言，就可以说是车载斗量、“汗牛充栋”。

民国前有古文之文采，文革时期白话文尽显风头，改革开放时期，庸俗话语庸俗文学大行其道，不是什么白猫黑猫、有水快流。就是

在包谷地红高粱里翻滚、以及“丰胸肥臀”“烤人肉串”，再不就是丑

化和控诉人民革命为主题的“伤痕文学”，不是.秽文学，就是为地

富反坏右量身打造的以所谓“伤痕”为代表的翻案文学。此外，改革

开放还兴起了一股“洋奴哲学”之风。很是崇洋媚外，自惭形秽，推

崇洋人洋事，自己的自信心都丧失殆尽，还谈什么文学创作，加上

以钱为纲的庸俗发展观，这般心态下，更不可能有什么好的文学创作，也就难怪数十年以来，中国的文学事业没有什么发展。

【篇一：文言文与白话文的优劣之分】

王朗处事谨慎,但多疑,不果断.华歆处事果断,一旦作出决定就立即执行,但操之过急,做事不三思.华歆的孙子参与了《世说新语》的编写,故华歆的形象好一些.【篇二：文言文与白话文的优劣之分】

华歆与王朗是一对好朋友,两个人都很有学识,德行也受到大家的称赞,分不出谁好一些,谁差一点.有一年,洪水泛滥,淹没了许多村庄和大片的良田,百姓叫苦连天.华歆

和王朗的家乡也遭了灾,房子都被大水冲走了,盗贼也趁火打劫,四下作案,很不太平.无奈,华歆和王朗只得和别的几个邻居一起坐了船去逃难.船上的人都到齐了,物品也装妥了,马上就要解缆离岸出发.这时候,远

处忽然奔过来一个人,他背着包袱跑得气喘吁吁,大汗淋漓.这个人也顾不得擦汗,一边朝这边挥手一边扯开嗓子大叫道：“先别开船,等等我,等等我呀!”

这人好不容易跑到船跟前,上气不接下气地说：“船都被人叫完了,没

有人肯收留我,我远远看到这边还有一条……船,就跑过来……求求你们……带上我……一起走吧……”

华歆听了,皱起眉头想了想,对这个人说：“对不起得很,我们的船也已经满了,你还是再去另想办法吧.”

王朗却很大方,责备华歆说：“华歆兄,你怎么这样小气,船上还很宽裕嘛,见死不救可不是君子所为,带上人家吧.”

华歆见王朗这样说,就不再坚持自己的意见,略微沉思片刻,答应了那人的请求.华歆、王朗他们的船平安地走了没几天,就碰上了盗贼.盗贼们划船追过来,眼看越追越近了,船上的人们都惊慌不已,不知该怎么办好,拼命

地催促船家快些、再快些.王朗也害怕得不行,他找华歆商量说：“现在我们遇上盗贼,情况紧急,船上人多了没有办法跑得更快.不如我们叫后上船的那个人下去吧,也好减轻些船的重量.”

华歆听了,严肃地回答道：“开始的时候,我考虑良久,犹豫再三,就是怕人多了行船不便,弄不好会误事,所以才拒绝人家.可是现在既然已经答应了人家,怎么能够又出尔反尔,因为情况紧急就把人家甩掉呢?”

王朗听了这番话,面红耳赤,羞愧得说不出话来.在华歆的坚持下,他们还是像当初一样,携带着那个后上船的人,始终没有抛弃他.而他们的船也终于在大家的共同努力下,摆脱了盗贼,安全地到达了目的地.

篇2：白话文与文言文的关系

对于编写语文教材时，文言文与白话文是混编为一单元还是各自独立为一单元的问题，我是倾向于后者。

以苏教社高中语文教材第1版为例，其以情感态度和价值观为纲，内容上删削了文言基础知识短文，弱化了文言基础知识训练；编排上实行文白混编，削弱了文言的板块学习效应。整个体例，淡化了文言和现代文的界限，是以现代文的思路统摄文言，引导学生重文理而轻文字，使学生的文言学习零碎而不系统，肤浅而不扎实。其直接后果可能是“给高中文言文教学造成了彻骨之痛”。①毕竟文言教学与白话文教学是不一样的。

在高中语文教学中，文言教学是一个重点，不可忽视；同时又是一个难点，需要突破；但前提是了解和尊重高中文言教学的特点。普通高中《语文课程标准》中，“课程目标”就明确指出：阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。由此可见，文言教学中，字词句等基础知识的掌握既是一个教学目标，又是其他教学目标的前提和手段。同时由于间离文言知识背景，缺乏文言学习场，学生对文言基础知识的掌握普遍吃力而低效，所以无论从课标要求，还是从学习实际看，高中文言教学中，字词句等基础知识的理解和掌握都是首要的任务，需要认真而扎实地完成，不能浮光掠影甚而完全忽略就去所谓梳理思路，推敲写法，体会感情，评价观点等等。所以对于普通基础的学生，在有限课时内，字词句等基础知识的理解和掌握应该是高中文言教学

②的主要和首要的目标和内容，而不是其他。而对于基础知识的学习，其学习内

容如果作为一个单元放在势必事半功倍。文言文独立为一单元，学习起来更具系统性，在前一篇学到的一些基础知识可以应用到下一篇文言文，做到加深记忆，融会贯通。如果和白话文混编，每一单元都有文言文，学生在学习文言文时，正如前面所说，零碎而不系统，还要被该单元的白话文牵扯精力，文言文基础知识掌握得就不是很牢靠。

对于高中生而言尚且如此，更何况是初步涉及文言文的的初中生呢。正如孩子刚识字时，第一步读音很重要，学习文言文也一样，一开始的各种基础的实虚词意义用法的掌握是至关重要的。《全日制义务教育语文课程标准》中，要求初一至初三年级的学生能够阅读浅显的文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。要达到这样的要求，初中生在学习文言文时就要有系统性，将基础夯实，只有这样才能更容易的阅读理解分析文言文。若是每单元都是文言文和白话文混编，势必会像前面我所说的这单元学一点下一单元学一点，零零碎碎，彼此分开，不能前后融会贯通，这是不利于学生学习文言文的。

对于中学生来讲，打好基础很重要，所以我认为文言文与白话文还是各自独立成一单元为好。可能有人说，两者混编可以使单元内容更加丰富，对学生思维的开拓有好处，古今涉猎，思维能得到锻炼。但毕竟是基础阶段，掌握好基础知识很重要，若要开拓思维可以另找时间或者换种方式，不一定非要通过编排教科书来进行。

徐忠宪，《文言文教学的彻骨之痛——使用苏教版高中语文必修课本一周年实践报告》，《中学语文教学》2006年第12期，第17-19页。

篇3：高中文言文与白话文比较教学

高中阶段的文言文数量不多, 必修中共有十五篇典范的古文, 而现代文所占比重略大。而在课程标准的要求中, 我们可以浓缩为:文言文要求理解、掌握、运用。而对白话文的要求则比较高。要求能够入乎其内, 出乎其外。更多的是体现学生自身素养的锻炼, 因此, 更多的实践性的操作应该留给学生。

在高中文言文教学中, 因为距离现代较为久远, 因此很多上古时期的词汇学生知之甚少, 如果一段话中有两三句读不懂, 学生就会渐渐失去学习文言文的兴趣, 在这里, 教师的教法尤为重要。王力先生所提出的学习古文的三种途径不失为一种好的方法, 但这对教师的素养提出了更高的要求。在多年的实践中, 我总结出教授文言文应该使用的方法:

一.文言文注重音律、句读, 有抑扬顿挫之美, 教师在指导学生寻找各段的关键词之后, 可以将其串联, 整体感知。此后当学生了解大意后, 可以先指导背诵。教师示范, 当然最好是吟诵。因此, 这对教师的素养要求就比较高。当学生能感受这种音韵之美时, 情感自然就呼之欲出了。如《荆轲刺秦王》、《逍遥游》等篇章, 作者的思想情感分外激烈、直露。学生在背诵的基础上也能渐渐了解文章的大致含义了。因此, 背诵是前提。

二.当学生能够部分甚至全篇背诵之后, 可以让学生自己谈谈文言实词及虚词的意义, 当然这里要贯穿四种方法:字形、相似句式、语境、联想。而在关键实词讲述中, 要着重运用拆字的方法讲述, 这样可以提高学生学习的兴趣, 理解字的本义, 这就需要《说文解字》等知识的贯通。如在《陈情表》中, 有“而刘夙婴疾病”一句, 婴的解释为“缠绕”, 当教师写出“缨”这个通假意义的词时, 学生就很能理解为何为“缠绕”之意了。再如《过秦论》中“秦孝公据崤函之固”中, “据”的小篆字形为“像是一个人拿着拐杖靠在树上, 因此其意为凭依、倚仗。”因此, 还原实词的原本形状就能大致了解这个词的基本含义。

因此, 在文言文的讲述中, 分析、理解是关键, 而讲述仍然是一贯的用法, 只是不再重复翻译的讲述, 而是理解、推敲的讲述。

文言文如此, 现代白话文仍需要贯穿词汇、整体的感知理解, 只是方向和力度有所不同。高中阶段的现代文是很好的写作范文, 因此文章的结构构思、语言特点、写作手法等仍是教学的关键。而和文言文不同的是现代文的理解较之白话文稍难。文言文我们只做理解、记忆, 而白话文则是在你能感知的话语的基础上再做深入的了解, 这就要求学生自身的素养要有所提高, 因此在教师的教法中, 需要给学生留足时间去思考、感悟、理解、走入课文、走出文本。因此在现代文的教学中, 我总结为三种方法:点拨法、引导法、评点法。

在点拨法的运用中, 与文言文异曲同工, 都需要在语境的理解中感受语言的情感。如《谈中国诗》中“怀孕的静默”的理解。而在《咬文嚼字》《拿来主义》中, 就需要教师逐渐地引导, 学生的思路才能明晰起来。而评点法的运用, 古已有之。评点法可以让学生前后兼顾, 使得阅读能够留下足迹, 这样不会顾此失彼。

但是, 现代典范白话文仍未引起学生的关注, 对于课文的理解及反馈式的仿写仍有模糊的意识, 我想, 大概是由于我们讲述的太多, 引导得太浅, 评点得太粗的原因。相反的是, 在文言文的讲述中, 可以略微实用。

现代白话文与文言文的教学中, 有相似之处, 也有很大的不同之点, 需要教师不断反思总结, 才能有心得体会和感悟。

当然, 对于高中阶段的文章, 文言文和白话文都是教学的重点, 作为古代与现代典范的文体, 不同的教学方法能带给我们不同的感受。我们应在知识与技能及方法上给予学生更多的指导, 这样才能达到新课程的标准, 才能无愧于心。

摘要：高中文言文与白话文是教学的主体, 两者之间的教学有异同点, 文言文是高中教学中的瓶颈, 而现代白话文同样不被学生重视。因此, 有针对性地教学, 对比两者之间的教学, 可以更好地为高中语文教学服务, 比较教学, 可以更好地侧重教学, 达到预期的目的。

篇4：白话文与文言文的关系

胡适倡导白话文运动，又把白话文的产生追溯到汉代，写成了一部《白话文学史》。按照他本人的说法，“白话文学”就是vernacular literature。胡适一生多次使用这个概念，在其晚年的英文自传中，也依然如此。

胡适对白话文的论述，依照的是现代欧洲的历史经验。在中国从清帝国向民族国家转型时，他主张像早期现代欧洲以各地口语书写（vernacular languages）替代拉丁文那样，用一种“活的文字”替代“死的文字”—后者是居于统治地位的文言文，前者则是所谓的“白话文”。在他看来，仅仅依赖历史上的白话文还不够，而必须在此基础上，与时俱进，发展出国语的文学和文学的国语。

这样的联想或推理早已变成了常识公理，仿佛天经地义，但实际上经不起推敲。因为它忽略了中国历史语境中的所谓“白话文”与现代欧洲的vernacular的基本区别，忽略了文字与语言的分野（尤其是会意性的汉字书写与语言的分野），也忽略了汉字与拼音文字的差异，那就是它们与口语之间全然不同的关系，结果引起了一系列混乱。更重要的是，它混淆了我们今天可以清晰辨别的帝国与民族国家的叙述逻辑，从而造成了一次不小的历史误会。但这又是一次有意义的误会，可以从中窥见中国从帝国走向民族国家的特定路径，及其背后的强大逻辑。

一、什么是“白话文”？

本尼迪克特·安德森在他的《想象的共同体》中指出，欧洲帝国与民族国家在内在构成逻辑及其合法性论述等方面，存在着根本区别。正是由于资本主义、印刷技术和人类语言的多样性等因素的交汇，创造了一个新型的想象的共同体，为现代民族国家的出现设置了舞台。而在这个历史过程中，地方性口语和地方性文字书写不可逆转地与帝国的瓦解、民族国家的兴起连在了一起。

作为神圣文字的拉丁文，有它相应的口语，即拉丁语，它们都具有权威性和跨地区的普遍性。但到了中世纪后期，欧洲许多地区都逐渐采用当地的语音来读拉丁文，而同样是讲拉丁语，也往往按照各自的口语发音，无法有效交流。对拼音文字来说，这是对常规的偏离（尽管严格说来，拼音文字也未必都能做到言文一致。例如，英文的一些词语的拼法与发音就不相一致）。但地方口语的兴起毕竟变成了不可忽视的力量，并且开始进入书写，为现代欧洲民族国家的形成做了必要的准备。当然，这一段历史时间漫长，涉及的因素很多，欧洲各地的情况也不尽相同。有的学者已经对安德森的有关论述提出了修正。例如，在罗马帝国的东部地区，将拉丁文《圣经》译成当地文字，至少可以追溯到公元二世纪，并且得到了教会的认可。而中世纪的欧洲也并非拉丁文一统天下。但无论如何，拉丁文被地方文字所取代，仍然是导致欧洲帝国最终分裂的一个重要因素。

胡适拟照他所理解的欧洲模式，拿拥有正宗地位的文言文（或古文）来类比拉丁文，宣布它们远离口语，已经死去。代之而起的，在胡适看来，就是与欧洲vernacular相对应的白话文。也就是说，他赋予了白话文以欧洲地方性口语书写的基本特征。更有甚者，他将一部中国文学史几乎讲成了文言文和白话文的“两条路线”斗争史：代表下层平民的白话文不断受到来自正统的文言文的压抑和排斥，但最终赢得了文人作者和读者，而成为文学史的主流。

把白话文跟欧洲的地方性语言文字等量齐观，并非自胡适始，学界已公认裘廷梁扮演了不可替代的角色。他于一八九八年八月，在创刊不久的《无锡白话报》上发表了《论白话为维新之本》，首次提出“崇白话而废文言”，并且援引欧洲的先例，指出文艺复兴时期各地以“白话”书写，民智大开。实际上，早在裘廷梁之前，来自欧洲的传教士就曾经用vernacular的概念来描述中国的语言文字，但指的是他们用罗马字母拼写的各地方言口语。甚至，马建忠在《马氏文通》中，也把vernacular译成“方言”。

的确，在欧洲的历史语境里，vernacular指的是地方口语，更接近我们的方言俗语，拼写出来以后，逐渐形成了后来欧洲各国的文字。但胡适不假思索，就把白话文直接跟欧洲的地方性文字书写对等起来：白话文学出自民间的口语，与庙堂文学形成了对比；而白话文的口语基础，曾经是流行的“通语”，到了明清时期就变成了官话。但即便接受胡适的思路，这一类比也难以成立。首先，作为地方性的口语，欧洲的vernacular与明清时期的官话有极大的不同。官话源自北方方言，但又是通约综合的产物，因此可以跨越地域，是所谓“通用语”或“桥梁语”（lingua franca）。它的使用者包括往来于不同地区的商人、行僧和官员，而不是平头百姓。其次，vernacular是当地人的“母语”，无师自通；它来自下层，可译成俗话俚语，因此也有别于我们的官话。官话是后天习得的，没有谁天生就说官话；官话有被官方认可的地位，在一部分官府公文中（例如处置诉讼口供时），也履行了正式的行政功用。所以，官话绝不是什么“平民”的语言。而它果真像胡适说的那样，构成了白话文的语言基础，白话文学又何以能成其为平民的文学呢？又凭什么去跟庙堂文学分庭抗礼呢？

方言的使用者当然也包括读书人、官员和乡绅，而不限于平民百姓。这些有身份的方言使用者，往往又同时操习官话，并在正式的场合中使用。在清代的一些传教士眼中，方言理所当然就是vernacular，倒是官话处在了近似拉丁语的位置上，因为它具有跨地区的普遍性和官方认可的正统地位。出于同样的道理，有的传教士索性把汉字书写称为中国的拉丁文。而中国的vernacular的书写形式呢？那还有待于他们从方言中去拼写创造出来。拿汉字书写跟拉丁文等量齐观，固然也不无歧义，但至少表明，把白话文视为中国的vernacular的书写形式，该有多离谱。

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实际的情况是这样的：在罗马帝国时代，真正拥有权威地位和跨地域通用性的书写文字只有一种，那就是拉丁文（尽管希腊文也几度风光过），与之对应的口语是拉丁语。此外，就是众多的地方语言，它们在帝国衰落前后，逐渐进入文字书写体系。中华帝国的情形有所不同，至少存在着两类为帝国官方所承认的通用的文字书写类型，用裘廷梁、胡适的话说，就是文言文和白话文（元朝和清朝略有不同，例如清代的官方文字还包括满文和蒙文，但使用范围有限。等到连满人自己也读不懂满文了，就只剩下了象征意义）。这一点跟罗马帝国的情况对不上号，所以传教士把汉字书写一股脑都比作拉丁文。与文言文相比，白话文更接近口语的风格，但仍是一种书面语，与实际的口语还有相当的距离，不仅体现在词汇上，也涉及句法和语序。但也正因为如此，白话文才跟文言文一样具有了跨地区的普遍性：不同方言区的读者，无论会不会说官话，都可以读得懂。也就是说，白话文和文言文一起，共同起到了维系古老广袤帝国的“神圣的无声语言”的作用（安德森语）。与此相对照的是口语，尤其是各色各样的方言。汉字的书写系统固然可以吸收它们的一些元素，但无法像拼音文字那样，予以充分的再现。

无论动机怎样、目的为何，“五四”白话文运动最后闹了一场历史误会。从结果来看，并没有创造出像欧洲vernacular那样出自地方性口语的文字书写形式。“五四”文人的确这么说来着，旗帜也亮了出来，但做起来却是另一回事儿。连胡适本人也承认，所谓“白话文”早已存在，并非他们二十世纪的发明。这跟但丁、薄伽丘在意大利文的草创形成过程中所起的作用，完全不具可比性。

二、口语与书面语：言文分离原则

我们还可以从另一个角度来质疑胡适建立的白话文跟vernacular的对应关系。汉字书写与作为拼音文字的vernacular有一个根本的不同，那就是它并不构成对任何一种口语形式的拼写或再现。由于帝国内部语音系统千差万别，在汉字的书写史上，至少直至现代之前，还从来没有真正做到过“言文一致”。从写作的立场来说，“有音无字”是普遍的情况。从诵读的角度看，因为每一个字词在不同的方言口语中都可以有不同的发音，在字与音之间也不存在一一对应的固定关系。这一现象，我称之为“结构性的言文分离”，也就是书写文字与口语之间的结构性分离。因此，无论是就写作还是诵读而言，在汉字书写系统中，都谈不上什么vernacular。把白话文定义为口语的书写形式，从一开始就不成立。

也许有人会说：汉字虽非拼音文字，但其中形声一类包含了发音的成分，还有反切等注音方式，因此也具有对语音的内在规定性。另外，上古时代有“雅言”，明清以降有官话，外加通行的读书音，不都起到了统一语音和言文一致的作用吗？

首先，形声字中的声旁，对口语所起的规范作用只是相对的，而同一个声旁在不同的方言口语中都可以有不同的发音。即便是到了二十世纪后半期，大致形成了汉字书写中字词与语音的相对固定的关系，但这种关系更多的是依靠外力和习惯建构起来并得以维系的，而不是来自语言文字自身的内在属性及其规定性。这在明清时期是办不到的，当时的标准韵书对实际口语也谈不上什么影响。然而帝国内部的地域差异却是无可否认的事实，而这些地域差异又都难以在汉字的书写系统中得到充分体现。清人小说《海上花列传》在人物对话中摹写了吴语，但基本上是将汉字作为声符来使用，置其意义于不顾，实际上已经背离了汉字的书写系统。读者若不懂吴语，根本就不知所云。此类情形也见于粤语文学中。

至于明清官话，它的语音系统的同质性和跨时间的稳定性也都不可过高估计。每个大的方言区内部的官话都是与当地方言混杂妥协的结果。因此，同为官话，不同地域之间也存在不小的差异，难以确保口头交流的通畅无碍，尤以南方为甚。北方地区的方言差异相对要小一些，但汉字书写吸收口语的幅度毕竟有限，许多以地方特色闻名的作品，通常不过是综合各种手段，营造地方风味，或象征性地镶嵌一些标志性的语词。即便是以北京口语见长的老舍，也曾抱怨说，很多他熟悉的口语语汇无法写成文字。造字或假借固然不失为一种做法，如“旮旯”一类，但局限不少，不能为所欲为。

读书音的现象十分复杂，不可能在此展开讨论。有些学者认为读书音接近官话，但又不可一概而论。赵元任在《从家乡到美国—赵元任早年回忆》中，回忆儿时在家乡读书，用的是常州方言：“我五岁的时候说一种不顶纯正的京话，说一种地道的江苏常熟话，可是念书就只会用江苏常州音念。”需要补充的是，所谓“常州音”，并非“乡谈”，而是“绅谈”，是乡绅这样的读书人使用的方言。绅谈与乡谈在语音上有雅俗之别，词汇范围也未必对应重合。语言学家已经做过一些个案研究，值得我们参考。

对新兴民族国家的国家动员和自上而下的启蒙来说，言文分离造成了许多障碍，但也正因为没有跟固定的语音捆绑在一起，汉字的书写才得以在相当长的历史时期内，广泛流布，跨越不同的语系区域，甚至远播日本、朝鲜和越南等地。这一情形与闪米特语系相似，那就是同一种书写文字可以有不同的地方发音：阿拉伯语和希伯来语在拼写时都不标元音，让读者根据各自地区的语音来诵读。这在拼音文字中要算例外了。但对于表意文字的汉字书写来说，文字与口语的结构性分离恰好是一个核心特征。既然与发音无关，而只能就文字而言，所谓白话文和文言文，不过就是同一个汉字书写系统中两种相互依存、彼此渗透的类型而已。它们与文体的传统密切关联，但跟口语都没有直接的关系，更不可能根据它们是否与口语相互对应，来加以区分或做出高下评判。

明白了这一点，就不难理解，为什么在十九世纪后半叶之前，中国本土并没有出现白话文和文言文相互对立的说法：没有人将它们视为两套不同的书写系统，更不会像“五四”学者那样，认定它们之间有我无你、你死我活。甚至连白话和文言的说法本身也是后起的。当时的确也有“白话”这个词，但指的是闲聊、客套、不着调的传言等，与晚清“五四”学者给出的定义，相去不可以道里计。至于“文言”一词，当时就更为罕见了。流行的说法是“文理”，大致接近“文言文”的意思，但通常又分为“深文理”和“浅文理”。五四时期的文白之分，在之前的视野中，基本属于文体和风格的范畴，例如骈文、时文、古文和小说戏曲，或从中看到雅俗文俚之别。唐宋时期的古文家，不免要通过与骈文的对照来定义古文。他们做梦也想不到，骈文竟然会跟古文一块儿归入一个叫作“文言文”或“古文”的共同类别。实际上，所谓白话戏曲小说，大都文备众体，将古文成语、诗赋曲词、白话叙述文体，乃至口语表达的某些成分，混杂在同一部作品中，根本就没法儿拿文言、白话的二分尺度来衡量划分，且不说白话文在句法和词汇（包括它与文言文判然不同的双音节词汇）等方面都保留了从文言文衍生而来的痕迹。可以全部归在“白话文”一类的作品并不多见，为人称道的例子，如冯梦龙编辑的《山歌》《挂枝儿》和其他类似的歌词唱本，又都孱入了不少方言的成分，熟悉白话文的读者连蒙带猜，也未必能懂。

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但正是在这里，我们不仅看到了“五四”白话文运动的问题，也看到了它的意义，还看到了言文分离原则的重要性：晚近出现的“白话文”概念，被充实扩展，变成了汉字书写的唯一合法类型。与此相应，从帝国书写传统内部发展而来的白话文，现在以国语的名义，加入了建构现代民族国家的历史过程。这意味着，白话文的书写形式已经成为维系这个新兴民族国家的纽带，也是确保其内部跨地域交流的媒介。

现代欧洲以各地的方言来构造文字，由此形成了众多的民族国家共同体。五四时期的白话文或国语文学恰好相反：它仍然延续了帝国的书写中心和言文分离的传统，通过统一的文字书写来建构民族国家，唯一的区别是从文言文和白话文共存的局面，变成了白话文独霸江山。与文言文一样，白话文也是传统悠久的书面语，如果从唐代的变文算起，至少有了一千多年的历史。当然，跟文言文相比，白话文接近口语的风格，也可以容纳一些口语的元素，因此更便于交流，但它并没有构成对口语的直接呈现：尽管读者的口语千差万别，彼此无法沟通，却都可以读得懂白话文。也正因为如此，作为新兴民族国家的中国得以在放弃文言文之后，依旧维持庞大帝国的完整性，并没有因为地方口语和语音的差异，而分裂成为数众多的民族国家。这正是中国经验与欧洲经验的一个分水岭。

现代民族国家毕竟不是传统帝国的复制，它至少必须满足伴随现代化而来的普遍需求，其中就包括统一语音和言文一致。但二十世纪初期的中国仍有所不同，在它统一语音和言文一致的过程中，书写和口语的关系发生了奇异的颠倒：先是以白话文为基础创造出标准的国语书写形式，并通过自上而下的国家行为（包括罗马拼音字母和国语教学法的建立），把标准的国语和国音变成大众的口语，然后学习“我手写我口”，将口语写成文字。而事实上，这样的国语本身早已经过了书写文字标准化的洗礼。在相当长的一段时期内，我们的语言学家以汉字书写的标准化为己任，并以此来重新塑造口语。他们的使命之一，是“纯洁祖国的语言”。

三、胡适的经验之谈：熟读《水浒传》，学写白话文

令人莞尔的是，以上论述的最佳印证，就是胡适本人的经验和有关说法。胡适在表述他的“白话文”的理念时，经常陷入自相矛盾，但这些矛盾却颇能说明问题。例如，他拿文言文与白话文相对照时，就把白话文看成vernacular；而用文言文和方言文学来做对比，他又说方言文学才是真正的“白话文学”（vernacular literature），是活的文字。比如徐志摩曾在几篇诗作中用汉字拼写吴语，胡适对此推崇备至。这个说法的麻烦显而易见：如果作家都像徐志摩这样，把汉字当声符镶嵌在诗文中，胡适倡导的白话文学或国语文学，恐怕早就前功尽弃了。可一旦想到方言文学就是vernacular literature，他对自己推崇的“白话文学”的典范作品《儒林外史》，也不免有所批评：“文学要能表现个性的差异；乞婆娼女人人都说司马迁、班固的古文固是可笑，而张三、李四人人都说《红楼梦》《儒林外史》里的白话也是很可笑的。”（《吴歌甲集序》）《儒林外史》的开头部分，从浙江写到了山东和广东，却完全不考虑当地的方言俗语，难怪胡适有此一说，把小说中的“白话”排除在张三、李四所说的口语之外了。至于当代的白话文学，胡适也有话要说：“所以我常常想，假如鲁迅先生的《阿Q正传》是用绍兴土话做的，那篇小说要增添多少生气呵！”若说胡适不懂vernacular的本意，那还真不是。他在留学日记和后来的许多文章中，都用拉丁词vulgate，说但丁以“俗语”入文学。他还举英国文学为例，“他那三岛之内至少有一百种方言。内中有几种重要的方言，如苏格兰文，爱尔兰文，威尔斯文，都有高尚的文学”（《答黄觉僧君》，类似的说法又见《建设的文学革命论》）。只是回到中国的语境时，他不假思索，就把方言俗语跟白话文混为一谈，一方面抹杀了方言跟官话的界限，另一方面又无视汉字与拼音文字的区别，把书写等同于口语。他甚至声称：“老实说吧，国语不过是最优胜的一种方言；今日的国语文学在多少年前都不过是方言的文学。”（《吴歌甲集序》）尽管明清时期的官话大致源起于北方的方音，但把官话径自定义为方言，显然说不过去。而白话文与官话之间，又岂能画上一个等号，就万事大吉了？

在一篇题为《提倡白话文的起因》的讲演中，胡适还以身作则，传授学习白话文的写作经验。他来自非官话地区，原先只会说安徽当地的方言，而不懂官话，但十六七岁时，就可以写一手流畅的白话文。为什么呢？他的秘密是熟读《水浒传》。对他来说，白话文是一种书面语，没有口语的直接依据。而以白话书写口语，指的是书写传统长期造就的标志性的指向姿态、声腔口吻和语序句法，并非对他本人所用口语的摹写。如果这样的文字多少还有一些“口语性”，那正是“翻译”的结果，而写作过程就是翻译过程：在当地方言与十六世纪《水浒传》的文字之间，建立暂时的匹配关系，或借助方言的类比来想象《水浒传》人物对话的口吻语气，在它们的词汇、语序和句法之间频繁转换。而这种匹配关系，哪怕建立起来了，也无法落实到语音的层面。若要诵读的话，胡适还不得不使用方言，也就是把书面的文字译成他习惯的乡音。而在许多地区，尤其是南方，以乡音诵读是常见的情形，白话文如此，文言文亦然。只是这个“翻译”的过程，并没有诉诸文字，也向来缺乏认真的考察。由此而言，文言文并非读不出、听不懂的“死的文字”，而胡适心目中的“白话文”也活不到哪儿去，至多也只是以方言为媒介而拟想出来的一种口语，但重要的是，这是一种超越了方言差异的、想象出来的口语，而且同样重要的是，它凭借书写而产生效力。

相比之下，倒是傅斯年认真，要将vernacular的理念付诸实践。当然，他脑子里的vernacular仍然是一个颠倒的观念，但他至少主张从口语出发：得先学会讲标准的国语，才有可能写出国语的文字来。可胡适反对，认为这一想法不切实际：“中国文人大都不讲究说话的，况且有许多作家生在官话区域以外，说官话多不如他们写白话的流利。所以这个主张言之甚易，而实行甚难。”（《中国新文学大系·建设理论集导言》）依照这一逻辑，既已能写一手流利的白话文，那又何必学习官话呢？官话不仅没有构成白话文写作的必要前提，反而变成了多此一举的额外负担。不必学习官话，还有一条理由：“国语不是单靠几位言语学的专门家就能造得成的；也不是单靠几本国语教科书和几部国语字典就能造成的。若要造国语，先须造国语的文学。”（《建设的文学革命论》）他又一次援引欧洲的先例说：“我这几年来研究欧洲各国国语的历史，没有一种国语不是这样造成的。”（同前）不错，意大利文的成立与但丁、薄伽丘等人的作品分不开，西方现代印刷术也起到了规范文字书写的作用，但胡适只字不提拉丁文对于塑造意大利文的重要性，而白话文的形成和发展，就更离不开属于同一个汉字书写系统的文言文了。这些姑且不论，胡适真正想说的是，口语无关紧要。

的确，胡适根本就没拿语音当真。作为书面语的白话文，并没有与口语构成对应关系，也不可能跟他所说的欧洲的vernacular相提并论。胡适的白话文观念仍然是以书写为核心的，而这正是他激烈抨击的帝国遗产的一部分—无论他本人是否承认或自觉与否，帝国遗产被成功地转化成为建构民族国家的重要资源。

篇5：文言与白话最有趣的较量

胡适是五四白话文运动最早的倡导者与实践者。由于白话文是新生事物，当时社会上对此的反对异常激烈，反对白话文运动的有大学者吴宓、黄侃、林纾、梅光迪、章士钊等人，尤以黄侃为最。

黄侃乃国学大师章太炎的大弟子，恃才傲物，其狂妄与尖刻是出了名的。黄侃年轻时曾拜访大学者王闿运，王对黄侃的诗文激赏有加，不禁夸赞道：“你年方弱冠就已文采斐然，我儿子与你年纪相当，却还一窍不通，真是钝犬啊。”黄侃听罢美言，狂性立刻发作，竟道：“你老先生尚且不通，更何况你的儿子。”好在王闿运通脱，并未计较。

如此狂狷之人，又是反对白话文最凶者，黄侃对胡适进攻的火力之猛可想而知，一有机会便冷嘲热讽。有一次，黄侃对胡适说：“你提倡白话文，不是真心实意！”胡适问他何出此言。黄侃正色回答道：“你要是真心实意提倡白话文，就不应该名叫‘胡适’，而应该名叫‘到哪里去’。”此言一出，他仰天打三个哈哈，胡适则气得脸都白了。

又一次，黄侃在讲课中赞美文言文的高明，举例说：“如胡适的太太死了，他的家人电报必云：‘你的太太死了！赶快回来啊！’长达11字。而用文言则仅需‘妻丧速归’4字即可，仅电报费就可省三分之二。”

这一次，胡适回击了，而且巧妙得令人拍案叫绝。也是在课堂上，胡适大讲白话文的好处时，有位同学不服气地问：胡先生，难道说白话文一点缺点都没有吗？胡适微笑道：没有。这位学生想起黄侃关于文言文电报省钱的论调来，反驳道：怎会没有呢，白话文语言不简洁，打电报用字就多，花钱多。胡适说：不一定吧。要不我们做个试验。前几天，行政院有位朋友给我发信，邀我去做行政院秘书，我不愿从政，便发电报拒绝了。复电便是用白话文写的，而且非常省钱。同学们如有兴趣，可代我用文言文拟一则电文，看看是白话文省钱，还是文言文省钱。

同学们果然纷纷拟稿，最后胡适从电稿中挑出一份字数最少的且表达完整的，其内容是“才学疏浅，恐难胜任，恕不从命。”胡适念毕，不无幽默地说：“这份电稿仅１２个字，算是言简意赅，但还是太长了。我用白话文只须５个字：干不了，谢谢。”随后胡适解释道：“干不了”，已含有才学疏浅、恐难胜任的意思，而“谢谢”既有对友人费心介绍表示感谢，又有婉拒之意。可见，语言的简练，并不在于是用白话文，还是用文言文，只要用字恰当，白话也能做到比文言文更简练。

篇6：白话翻译成文言文

如果将流行语白话翻译成文言文那会如何呢？下面就请一起来看看白话翻译成文言文的例子吧！

白话翻译成文言文

你过来我保证不打死你

我怎敢转身，见你掌心泪痕，断了我心中安稳，你的萧瑟爱恨。

我去写张卷子冷静下

红尘三千墨，不如卷上繁华皆凉薄，一字一成酌。

画面太美我不敢看

月笼人家，沉香入画。那个少年还是眉间点砂，我却归隐佛刹，不覆芳华。帮汪峰上头条

君有志在四方，奈何命薄凄凉，难敌这秀才三千，拱手焚香，谁许我一场浮生不朽，命格无双，头条王座。

我也是醉了

我自倾杯思卿妆，一杯凉，两杯霜。

我只想做个安静的美男子

尘世三千繁华，我且与酒杯琳琅良驹成双，不敌我眉间红豆朱砂。

我读的书少，你别骗我

我日日美梦渡黄粱，君挥袖纸上画江山，那日踏碎长安诗词沉香，原来不过是一场镜中花。

说得好有理由，我竟无言以对

君爱半壁江山半壁锦色，卿爱半醒浮生半醉山河，陌路交替，谁又能千语道破，悲欢离合。

对这个看脸的`世界绝望了

情字何用？不如倾国玲珑，不如倾城花容。还君一梦中。

每天都被自己帅到睡不着

玉树临风美少年，揽镜自顾夜不眠。

有钱，任性。

家有千金，行止由心。

丑的人都睡了，帅的人还醒着。

玉树立风前，驴骡正酣眠。

主要看气质。

请君莫羡解语花，腹有诗书气自华。

也是醉了。

行迈靡靡，中心如醉。

人要是没有理想，和咸鱼有什么区别。

涸辙遗鲋，旦暮成枯；人而无志，与彼何殊。

别睡了起来嗨。

昼短苦夜长，何不秉烛游。

不要在意这些细节。

欲图大事，莫拘小节。

你这么牛，家里人知道么。

腰中雄剑长三尺，君家严慈知不知。

心好累。

形若槁骸，心如死灰。

天冷了不出门。

若在冬令，则身居不出。

叔叔，我们不约！

拟得君一笺，而笺终不得。

减肥。

肉在皮下待时飞。

面基。

相逢何必曾相识。

我和小伙伴们都惊呆了。

寡人与众爱卿皆膛目结舌。

人品好。

吉人自有天相。

人品差。

时运不济，命运多舛。

what are you 弄啥嘞？

篇7：白话文与文言文的关系

所谓“文”是指字词句中所蕴含的思想感情、文化底蕴等人文因素；所谓“言”是指字词句本身的意义或作用。语文教育家张志公说，“所谓阅读就是老师带着学生走进去走出来”。文言文阅读也是如此，这样一个进去、出来的过程，体现在文言文教学里，言是一个桥梁的作用，最终是为文服务的。我们在平时的教学中，应该文言并举，开拓学生的文化视野，提升学生的文化品位。我想，语文学习不仅是知识的积累、能力的积累，还是“文化”的积累。2009年高考中，湖北一考生用文言文写就的《站在黄花岗陵园的门口》获得满分。作为中学生，在考场中能大胆选用文言文的形式写作，并运用得比较成熟，说明该考生阅读了大量书籍，有较强的古典文学功底。此文对于革命先烈的赞颂，对于英雄主义的抒发，又体现了该考生独特的思想感悟和一定的人文素养。该考生取得如此成绩，不仅依靠文言知识的积累，更得益于平时古典文化和人文精神的熏染。如何让这一成功的个例成为普遍现象，如何让大多数学生都能用文言文写出文质兼美的作文呢？作为一名在教学一线工作多年的教师，对此感慨良多：

1、重“言”轻“文”的无奈

当下的高中文言文教学，受高考指挥棒的影响，重言轻文的现象十分普遍。高考文言文阅读题，更侧重对文言知识的检测，而弱化对文章人文精神、思想文化层面的考察。如果高考考查形式改一改，设想在大作文之前要求用文言文写一篇小作文，或文言文阅读题更侧重对人文思想的考察，我们的高中文言文教学就不会如此被动。高考考查方式不变，教师在分数的压力下，平时的指导思想和教学方式很难有大的改观。立足现实，我们不能奢求高考对于文言文的考察方式在短时期内有大的改变，但是从学生的长远发展，从提高学生语文素养的大目标来看，我们必须改变重言轻文的现状。单一枯燥的说教式、灌输式的文言文教学方式虽然有短期之效，从长期看却会扼杀学生对于文言文学习的兴趣，使学生丧失对于文章之美的鉴赏能力，进而丧失人文素养的积累。

2、“文”和“言”是一对矛盾，更是一个不能割裂的整体

离开“言”，文章无法理解，离开“文”，言成了支离破碎的字词。但是在有限的课堂时间内，很难做到“言”和“文”的兼顾，只讲字词句式会使课堂变得枯燥乏味，学生产生厌倦情绪。只讲文章内涵和思想感情，又太务虚，学生仿佛没有学到什么东西。不多讲点字词句式，作为老师心里不踏实，作为学生感到不放心。课堂上，老师生怕漏掉一个字，学生生怕漏掉一个词。这种陷于细枝末节和斤斤计较的教学方式，割裂了文章本身的整体美，把古文课上成了古代汉语语法课。文言文终归还是一篇文章，应当把它当作一篇文章来读，而不是把它当成实词、虚词和句式的组合来读。这就要求我们的文言文教学要在立足在“言”的基础上，更侧重对文章内容的发掘，把个别字词放在文章整体中去把握。

3、立足语言学习的规律，抓住文言文学习的关键

很多人学不好英语，就是因为他们不明白这样一个事实：学习语言与掌握大量的词汇不能划等号。掌握一门外语最重要的是掌握这门语言的语感和思维方式，如果用汉语的语法规范和思维方式去学习英语，永远是越学越糊涂，中学生学不好文言文也是因为相同的原因。所以说，解释词义、分析句子结构、永远都不是阅读文言文最关键的。要达到理解，最重要的是让每个句子所提供的信息连接起来，进入读者的思维轨道，用已知推导未知，而“猜”和“推知”是阅读文言文最重要的能力。

对此，在教学实践中我进行了以下几个方面的尝试：

1、有所讲有所不讲

并不是所有的文言知识都要讲，因为学生对于一篇课文中的文言词句并非都不理解，部分字词可以参照注释解决。而且学生对文言知识也有一个积累的过程，很多文言字词有前后继承的关系，同一个字词在之前出现过，可以引导学生通过回忆进行归纳整理。学生真正需要教师讲解才能掌握的字词只占少数，只讲这些就可以。这就要求教师在充分掌握学情的基础上，做到有的放矢。

2、不求甚解也是一种阅读方法

暂时留存一些语言障碍有时并不妨碍理解文章大意。不求甚解有时也是一种能力的体现，诸葛亮读书不求甚解，独观其大略就是一种高明之举。有时计较于具体的字词，反而妨碍了从整体上理解文章。不一定非按照一个模式，先扫除语言障碍再分析文章内容，也可以反其道而用之，通过对文章的整体把握，结合上下句的关系对全文有一个整体感知，引起学生的兴趣，再逐一解决字词的问题。如果一上来就开始逐段翻译句子，学生一听又是老一套，提不起兴趣。

3、具体文言文具体对待

对于文言知识较多、语句较难理解的文言文应将教学重点放在疏通文意上，对于浅显易懂的文言文应将教学重点立足于鉴赏人文精神和思想性方面。不同的文言文有不同的特点，对文与言的要求是不同的，教学侧重点也是不一样的。

有些文言作品情感充沛，如《陈情表》、《祭十二郎文》，感情真挚，情感丰富，应该引导学生感受作者至真至诚的忠孝之情，血浓于水的亲情。从文章情感切入，一下子抓住学生，从情感上打动学生，激发学生学习文章的兴趣。那么接下来学生学习文言知识的积极性和主动性就会大大提高了。

有些文言作品文学性较强，教学时要把重心放在品味作者优美的文采，感受作者真挚的情感上。如《滕王阁序》，辞藻华丽，情感充沛，文采斐然。作品体现出唐代文人开阔的胸襟，积极向上、朝气蓬勃的生命意识，追求功业，积极入世的时代精神，要引导学生进行知识迁移，联系同时代的诗人，联系同类作品体会所谓的盛唐气象。

有些文言作品文化意义深远，如《老子》、《庄子》、《论语》、《孟子》，如果在教学中弃孔孟博大精深的思想不讲，置老庄超世旷达的情怀于不顾，那么这类文章就变得索然无味。在教学中可以先从文化的角度入手，激发学生思考和探求的欲望，进而帮助学生解决字词问题。有些文言作品思辨性较强，如《六国论》、《过秦论》，可以引导学生进行充分的思考，突出思维训练。结合议论文的写作，指导学生如何选取论据，如何进行论证。又如《烛之武退秦师》、《廉颇蔺相如列传》、《苏武传》，人物形象塑造栩栩如生，应侧重引导学生分析人物形象，结合写作教学，学习塑造人物的方法。《鸿门宴》、《荆轲刺秦王》情节生动，波澜起伏、惊心动魄、扣人心弦。可以结合有关小说的内容，引导学生学习如何构思情节，如何通过细节描写、人物语言刻画人物性格。

4、重视文言文的诵读