童志斌：八、苏教版教材文言文教学

童志斌：八、苏教版教材文言文教学（精选5篇）

篇1：童志斌：八、苏教版教材文言文教学

苏教版文言文教学如何实施? 思考与探究的主要依据：

1．苏教版《语文》必修教材（1-4册）及配套的《教学参考书》；

苏教版《高中语文培训手册》。2．浙江省教育厅《学科教学指导意见》。

3．教育部《义务教育语文课程标准》、《普通高中语文课程标准》；

语文课程标准研制组：《义务教育语文课程标准解读》（湖北教育出版社2002年5月版）；《普通高中语文课程标准解读》（湖北教育出版社2004年4月版）。4．2007年及最近年份的语文《高考考试大纲》； 2007年及最近年份各省市的高考语文试题。

苏教版必修教材文言文基本情况：

苏教版必修一至必修五共有文言课文24篇，分见于必修五本教材的10个专题当中。必修一：

专题二：《劝学》《师说》 专题四：《赤壁赋》《始得西山宴游记》 必修二：

专题三：《六国论》《阿房宫赋》 必修三：

专题二：《指南录后序》《五人墓碑记》 专题四：《烛之武退秦师》《谏太宗十思疏》《廉颇蔺相如列传》《鸿门宴》《秋水》《非攻》 必修四：

专题一：《季氏将伐颛臾》《寡人之于国也》 专题三：《滕王阁序》《秋声赋》 必修五：

专题二：《陈情表》《项脊轩志》 专题三：《报任安书》《渔父》 专题四：《逍遥游》《兰亭集序》 其中唯一的文言文专题为“寻觅文言津梁”，共有６篇文言课文，见于必修三的第四个专题。

必修一的四篇文言课文，分别见于专题二“获得教养的途径”之“求学之道”板块（《劝学》《师说》），专题四“像山那样思考”之“感悟自然”板块（《赤壁赋》《始得西山宴游记》）。必修二的两篇文言文，见于专题三“历史的回声”之“后人之鉴”板块（《六国论》《阿房宫赋》）。

因教材采用人文主题作为专题编排依据，故整套教材中，基本上采用文白混编的形式。较之于以往人教版教材而言，文白相混的特点更为突出。因为，人教版教材采用的是文体编排的形式，文言课文以单元为单位进行集中编排，并配以相应的文言单元知识短文。——这样，在面对教材时，师生们对于文言文的“文言”特征还是颇为看重的。而苏教版教材当中，文言课文是与现代语体文课文混合编排，文言文与现代文混合组成一个“专题”（大体相当于以前的一个“单元”）。——这样，师生面对文言文时，势必更多的是着眼于文言文本与其他（现代文）文本之间在人文主题上的共性。

所以，在实际教学过程当中，教师是否也可以（会？）像我们现在一样，对散见于不同的“专题”当中，与其他现代文同属于一个人文主题的“文言文”教学问题作专门的思考，也还是个未知数。

事实上，苏教版教材的使用过程当中，已经使用了两年一个完整轮回（必修一至必修五）的江苏教师，与刚刚使用了一年（必修一至必修四）的浙江教师，都不同程度地遇到了不少的问题与困惑，文言文教学问题自然也不例外，可能问题还要相对突出一些。比如，江苏无锡的徐忠宪老师，就曾以《文言文教学的彻骨之痛》（使用苏教版高中语文必修课本一周年实践报告）（发表于《中学语文教学》2006年第12期）这样醒目的标题，表达了对苏教版教材的批评：

一、文白混编，忽视了文言文教学的特殊性；

二、忽视文言字、词句基础知识的系统介绍；

三、考分低泣，学生文言文阅读能力下降。徐忠宪老师在文中提供了较多的统计数字与相关事实，最后结论是，人教社（按，指原有的全国通用的人教社老教材，非指人教社新课程教材）的课本让“莘莘学子得益了”，而苏教版必修课本“在使用的教学实践中出现了费时多而效益差的局面”。徐老师在文章里面还列举了一些学生检测结果的统计数字来说明这一点。

徐老师在文中所说的采用人教版与苏教版课本，对于文言文教学产生了这样截然不同的结果，本人以为，这么快就下这样的结论可能有草率之嫌疑。因为，语文（包括文言文）教学是个复杂的工程，单单根据苏教版教材一整年的使用情况，下这样的结论有点为时过早。——事实上，一套教材，无论是好还是不好，都不太可能在短期内对于学生的语文学习产生如此快捷的影响（这里面还有教师教学操作的因此等等复杂成分在里面，这是肯定的）。不过，苏教版教材在文言文教学方面给一线教师造成相当的困难与困惑，这是毋庸置疑的事实。

我们今天围绕着苏教版教材（主要是必修一和必修二，兼及整体）所作的探讨，肯定是很有必要也是相当有价值的。本人在广泛阅读相关材料，并结合自身的教学实践进行深入思考的基础上，整理出了一些个人的看法，想借这个机会与在场的专家、老师作一交流。有一些，问题可能还是问题，我现在把它们指出来，提请大家在接下去的教学过程中特别加以注意；同时，我也把我的部分想法呈现给大家，可能会对大家解决相关问题起点儿积极促进作用。有一些，我可能也稍微形成了些个人的思路，希望可以对大家的教学操作能够有点儿启发。

还需说明的是，这次培训，主题是“新课程培训”，据我的理解，应该同时体现对理念、理论的重视与对教学实践的重视。估计不少参加培训的老师，都带着这样的想法，希望通过培训，在获得理论“充电”的同时，能够获得一些可以带回去，化为课堂教学实际的可操作性的东西。我本人也很希望能够做到这一点。不过，审视一下所做的这一块内容，感觉到是，其中固然包含一些操作层面（即回答“怎么做”的问题）的东西，好像更多的倒是认识、原则层面（即回答“为什么做”“做什么”的问题）的东西。王荣生先生强调，对于语文教学而言，搞清楚教学目的与教学内容，比起采用的教学方法来，要重要得多。我以为，这一看法极为精辟。有很多教学操作层面的东西，表面上看是方法的问题，其实要害倒是认识的问题。一旦认识上、观念上获得了廓清，操作问题也就迎刃而解了。

苏教版教材文言文教学的困惑： 探讨对象：

1．苏教版语文教材必修课程“阅读与鉴赏”课程目标能力要点分布表（苏教版语文《培训手册》９９页）

2．“教学目标”（苏教版教材《教学参考书》相关内容）3．苏教版教材文言课文之课后练习设计

（1）文本研习（或“问题探讨”）（列于本板块之后）

（2）积累应用（列于本专题之后）专题示例一：

必修一之专题二《劝学》《师说》 专题课文构成：

第二专题：获得教养的途径（问题探讨）（板块2，课文3） ⊙求学之道  《劝学》  《师说》  ⊙经典的力量 《获得教养的途径》

（一）苏教版语文教材必修课程“阅读与鉴赏”课程目标能力要点分布表（苏教版语文《培训手册》９９页）专题能力点：

 整体上把握文章文本内容，理清思路，概括要点；了解议论文的论证方法。

 学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。

 善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。

 了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义和用法。

（二）“教学目标”（苏教版教材《教学参考书》相关内容）：

１．学生通过探讨了解学习之道，了解获取教养的途径，树立正确的学习观。２．学生探讨求知问道和阅读经典的作用，学习分析问题的基本方法。

３．学生在学习议论文不同的论证方法后，能够正确运用比喻论证、对比论证、事实论证、引言论证等手法来说理。

４．学生学习古文后，能够掌握积累“劝、中、假、绝”等实词和“于、而、故、焉、乎”等虚词。

（三）苏教版教材文言课文之课后练习设计（必修一之专题二：获得教养的途径）问题探讨（列于本板块之后）：

１．《劝学》所劝的是什么样的“学”？作者为什么会提出“君子博学而日参省乎己”与“积善成德”？它对如何“学”提出了什么样的主张？

２．在《师说》中，韩愈有关“师道”的主要思想是什么？在他的心目中，“师”的标准有哪些？文章最后为什么赞许李蟠的“好古文”与“不拘于时”？

３．《劝学》和《师说》都是古代的论说文，作者为了阐明自己的主张，用了比喻、对比等论证方法。请结合文章内容说说运用这些论证方法的好处。积累与应用（列于本专题之后）

１．积累《劝学》和《师说》，借助工具书翻译全文，从两文中各选项几个你喜欢的语句，就求学之道谈谈你的看法。

２．文言文中“一词多义”的现象很普遍，如《劝学》中的“劝”“绝”“假”，《师说》中的“说”“相”“传”“贻”等。利用工具书，了解这些词语的义项，看看本书的注释是否有道理。类似的词，两篇文言文中还有一些，请你再找出几个来。

３．准确并负责地表达自己的观点是议论文的基本要求，本专题的文章谈读书学习，论述的方法却大不相同。请想一想，这三篇文章的作者是如何有创意地表达自己见解的？课外选读名家名篇，和本专题的文章作比较，了解说理方法的多样性。

专题示例二：

必修一之专题四《赤壁赋》《始得西山宴游记》 专题课文构成：

第四专题：像山那样思考（文本研习）（板块2，课文3） ⊙谛听天籁 《江南的冬景》 《西地平线上》  ⊙感悟自然  《赤壁赋》  《始得西山宴游记》  ⊙湖山沉思 《神的一滴》 《像山那样思考》

（一）苏教版语文教材必修课程“阅读与鉴赏”课程目标能力要点分布表（苏教版语文《培训手册》９９页）专题能力点：

 了解哲理散文个性化思考的特征及主要表现手法。

 努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。 根据语境揣摩语句含义，运用所学的语文知识，理解含义丰富的语句。 了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法。

（二）“教学目标”（苏教版教材《教学参考书》相关内容）：

１．学生通过研习作品，能够热爱自然，提升审美品位，加强生态保护意识。

２．学生能够掌握散文的结构特点，学会从语言特色、修辞技巧、文章意蕴方面赏析散文。３．学生能够对一组文章进行比较阅读，并能准确概括文意，通过比较找到文章内容、风格等方面的异同点，加深对文章的理解。

４．学生能够积累一些常见的文言虚词，如“而”“乎”“其”“且”等。

５．学生能够把握散文写作的要领，学会观察和发现自然景物的特点，尝试用恰当的形式描写出来。

以上前三项为教学重点。

（三）苏教版教材文言课文之课后练习设计（必修一之专题四：像山那样思考）文本研习（列于本板块之后）：

１．诵读《赤壁赋》，说说客与苏子的问答是在什么样的情境中进行的。客“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”的慨叹因何而发？“造物者之无尽藏”、“吾与子之所共食”表现了作者什么样的情怀？

２．诵读《始得西山宴游记》，说说对西山之外的众山“漫漫而游”给了作者什么样的享受。始游西山时，作者看到了西山的哪些“怪特”之处？从中得到了什么样的精神感悟？为什么他会慨叹“向之未始游，游于是乎始”？ ３．两篇文章都表现了作者的情绪变化。从“托遗响于悲风”、“愀然”到“喜而笑”，从“恒惴栗”到“心凝而释”，自然景物各起到什么样的作用？ 积累与应用（列于本专题之后）１．背诵《赤壁赋》。

２．本专题的几篇文章景、情、理融为一体，表现了作者面对自然、与自然对话时的理性思考。请你从中选择自己最喜爱的一篇，分析该文是怎样在写景中表现个性化思考的。３．借助网络和图书馆搜集有关苏轼和柳宗元生平的资料，思考他们的人生遭际和自然感悟之间的关系。

４．文言文中的虚词用法富于变化，对这些用法进行归类是学习文言文的必要途径。选择本专题两篇文言文中出现的虚词，如“而”“乎”“其”“且”等，找出一些例句，揣摩它们的不同用法，制作“文言虚词学习卡片：而、乎、其、且”。在今后的文言文学习中留心这些虚词是否还有其他用法，随时总结，丰富卡片的内容。

５．向别人介绍一个地方，要用简要的语言突出它的主要特征。如果你是某一景点（或者你的学校）的导游，你将怎样介绍？虚拟一些场景，做口语练习，同学之间可以互相评价，共同提高。

专题示例三：

必修二之专题三：《六国论》《阿房宫赋》 专题课文构成：

第三专题：历史的回声（文本研习）（板块3，课文6） ⊙后人之鉴 

《六国论》 

《阿房宫赋》  ⊙千古江山

《念奴娇·赤壁怀古》 《永遇乐·京口北固亭怀古》  ⊙永志不忘

《落日》 《消息二则》 专题能力点：  学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。

 了解作品所涉及的有关背景材料，结合这些材料分析和理解作品。 诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。

 了解并梳理觉的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法。

（三）苏教版教材文言课文之课后练习设计（必修四之专题三：笔落惊风雨）文本研习（列于本板块之后）：

１．“六国破灭，弊在赂秦”的论点是怎样提出来的？又是运用哪些材料和方法进行论证的？ ２．《阿房宫赋》是怎样描写阿房宫的豪华与宫廷生活的奢侈的？这些描写对表现秦王朝崩溃的迅速和总结历史教训起着什么样的作用？

３．《六国论》和《阿房宫赋》总结历史教训的角度有什么不同？请联系两文作者所面临的现实加以分析。

４．品味下列句子，回答问题。

（１）“今日割五城，明日割十城，然后得一夕安寝。起视四境，而秦兵又至矣。” 这段话是怎样说明割地赂秦是自欺欺人的？

（２）“夫六国与秦皆诸侯，其势弱于秦，而犹有可以不赂而胜之之势。苟以天下之大，下而从六国破亡之故事，是又在六国之下矣。”

句中“苟”相当于“如果”，作者为什么不直接指出批评对象？

（３）“燕赵之收藏，韩魏之经营，齐楚之精英，几世几年，摽掠其人，倚叠如山，一旦不能有，输来其间。”

这段话隐含着什么道理？和文章结尾部分有什么关系？

积累与应用（列于本专题之后）

１．背诵《阿房宫赋》和《念奴娇·赤壁怀古》、《永遇乐·京口北固亭怀古》。

２．下列名句中都有词性活用现象，请将整个语句口头翻译为现代汉语，再说明名句中加点的词是什么意思，体会这样用的好处。（１）以地事秦 ．（２）礼天下之奇才 ．（３）骊山北构而西折 ．．（４）辇来于秦 ．（５）鼎铛玉石，金块珠砾 ．．．．（６）春风又绿江南岸 ．３．从当天报纸上选择一篇消息或通讯，根据新闻的写作要求进行评价，在小组里说说自己的看法，听取大家的意见。

专题示例四：

必修三之专题四：《烛之武退秦师》《谏太宗十思疏》《廉颇蔺相如列传》《鸿门宴》《秋水》《非攻》 专题课文构成：

第四专题：寻觅文言津梁（问题探讨）（板块３，课文６） ⊙因声求气  《烛之武退秦师》  《谏太宗十思疏》  ⊙仔细理会

 《廉颇蔺相如列传(节选)》  《鸿门宴》  ⊙融会贯通 

《秋水(节选)》  《非攻(节选)》

（一）苏教版语文教材必修课程“阅读与鉴赏”课程目标能力要点分布表（苏教版语文《培训手册》９９页）专题能力点：

 学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。

 能用普通话流畅地朗读，恰当地表达文本的思想感情和自己的阅读感受。 阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。 了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。

（二）“专题内涵解说”与“教学目标”（苏教版教材《教学参考书》相关内容）专题内涵解说：

课程目标明确要求：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。”本专题为落实这一要求而专门编排，目的在于让学生了解文言文基本特点和阅读文言文的基本规律，引导学生把握文言文学习的重点，掌握学习文言文的基本方法，提高阅读浅易文言文的能力。

本专题由“因声求气”“仔细理会”“融会贯通”三个板块组成。第一板块“因声求气”主要引导学生学会文言文的诵读。所选的两篇文章各有特点，能较好地进行文言文诵读的基本训练。《烛之武退秦师》是一篇叙事文章，有叙述，有描写，以人物对话为主，有多种语气的表达；《谏太宗十思疏》是一篇议论性文章，语言以整句为主，整散结合，长短交错。“文本研习”的各项活动，对文言诵读的基本要求进行了梳理、指导和训练。第二板块结合《廉颇蔺相如列传》或《鸿门宴》的学习，梳理了理解文言文词义、句义和文义的常用方法。第三个板块由《非攻》《秋水》两个文言片段组成。让学生在借助工具书加注、借助注释和工具书断句及翻译等具有文言学习特点的学习活动中融会贯通地理解浅易的文言文。“积累与应用”主要是引导学生梳理觉的文言实词、文言虚词、文言句式的意义和用法。

“教学目标”：

１．学生能通过中国古代优秀作品的学习，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。２．学生能学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧，用现代观念审视作品，并作出自己的评价。

３．学生能借助工具书确定文言文中字的正确读音和词的含义。４．学生能正确诵读本专题所选的文章。

５．学生能根据上下文、借助注释和工具书理解本专题所选的文章。６．学生能根据要求给本专题部分文章加注、断句或翻译。７．学生能就本专题所选文章的有关问题发表自己的看法。８．学生能根据要求梳理部分常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义和用法。

以上目标中３－６为教学重点。

（三）苏教版教材文言课文之课后练习设计（必修三之专题四：寻觅文言津梁）文本研习（列于本板块之后）：

１．下列句子中加点的词应该怎样解释？它们的用法有什么特点？（１）城不入，臣请完璧归赵。．（２）大王必欲急臣 ．…………

（５）卒廷见相如，毕礼而归之 ．（６）左右欲刃相如 ．２．说说下列句子中画线的词语和今天的意思有什么不同，再找出一些同类的句子，并尝试找出其中的规律。（１）璧有瑕，请指示王

（２）于是相如前进缶，因跪请秦王 …………

３．翻译下列句子，想一想要注意哪些问题。（１）计未定，求人可使报秦者，未得。

（２）夫赵强而燕弱，而君幸于赵王，故燕王愿结于君。（３）公之视廉将军孰与秦王？

（４）吾所以为此者，以先国宝之急而后私仇也 ４．根据语境，揣摩下列句子的意思，回答有关问题。（１）得璧，传之美人，以戏弄臣

“以戏弄臣”，有的资料翻译为“来侮辱耍弄我”，有的资料翻译成“把它给侍臣们玩耍”。哪一种更切合文意？

（３）今两虎共斗，其势不俱生。

有人认为句中的“今”是“现今”的意思，有人理解为“假设”、“如果”。怎样理解比较恰当？ ５廉颇和蔺相如这两个人物相映生辉，既具个性，又有共同特点。试结合具体内容作简要分析。

６．下列几个片段，是前人对《廉颇蔺相如列传》的评点；三段评点视点不同，各有见识。为它们加上标点，想一想，你更赞赏谁的观点，模仿这种写法，也写一段评点。

积累与应用（列于本专题之后）

１．摘录并背诵《谏太宗十思疏》中富有哲理的句子，背诵《廉颇蔺相如列传》的最后一段。２．整理本专题中的通假字。

３．“乃”“而”“于”等虚词在本专题中多次出现，根据上下文理解它们在句子中所起的作用，并归纳它们的主要用法。

４．“负”“徒”“引”“奏”“请”“幸”“因”“谢”“意”“如”“举”等实词在本专题中都不止一次出现，查检工具书，了解这些实词的常用义项，明确它们在具体句子中的意思。５．从“完璧归赵”“渑池之会”“将相和”三个故事中选择一个改写为课本剧。既要以原文为依据，又要有合理的想像；对话要力求体现人物的性格特征。

专题示例五：

必修三之专题四：《滕王阁序》《秋声赋》 专题课文构成：

必修四之第三专题：笔落惊风雨（文本研习）（板块３，课文10） ⊙诗从肺腑出

《蜀道难》 《登高》 《琵琶行》 《锦瑟》  ⊙词别是一家

《虞美人》 《蝶恋花》 《雨霖铃》 《声声慢》  ⊙文以气为主

 《滕王阁序（并诗）》  《秋声赋》

（一）苏教版语文教材必修课程“阅读与鉴赏”课程目标能力要点分布表（苏教版语文《培训手册》９９页）专题能力点：

 学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。

 能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。

 能根据语境揣摩语句的含义，运用所学的语文知识，帮助理解含义丰富的语句，体会精彩语句的表现力。

 注重个性化阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。



（二）“专题内涵解说”与“教学目标”（苏教版教材《教学参考书》相关内容）

专题内涵解说：

唐宋文学是中国古代文学的经典。唐宋文人用生命与真情，创作了一个又一个流芳百世的名篇，用自己的生花妙笔抒发了家国身世之慨，展现了情景交融的美妙意境。本专题重点展示了中国古代文学的巅峰形态之一二，所选项皆为唐宋诗、词、文的名篇杰作，分为三个板块。“诗从肺腑出”萃集了唐代代表诗人的四首诗作，意在通过文本研习指导学生体验它们不同的诗风，或犷或沉郁，或写实或隐喻，从中把握诗人慷慨苍凉、感叹怅恨的人生情怀。“词别是一家”选择了四首婉约派词作，代表着一代文学之盛的宋词，或蕴藉含蓄、典雅秾丽，或疏放恣肆、酣畅淋漓，使我们情志向往。研习中要重点引导学生认识意象，感悟意境，享受美感。“文以气为主”提供唐宋文各一篇，引领学生在文本研习中体会文本的情感、思想与声色辞气。王勃渴望用世的抱负和自强振作的精神，希望和失望，追求和痛苦交织的心态在览胜嘉会之际体现得淋漓尽致；而欧阳修则在一唱三叹、摇曳多姿的行文中抒发了天道无情、人生忧劳的无限感慨。三个板块，首先将重点放在作者的情感内涵上，同时注重诗文的艺术表现手法、语言风格、艺术评价等，其次提供了中国古典诗、词、文的赏析和基本的赏析术语。

“教学目标”：

１．学生通过文本研习，对唐宋诗文“笔落惊风雨，诗成泣鬼神”的艺术感染力量有深刻的体验和感受，能对中国古代文学巅峰时期的诗文成就有更深的认识和领悟。

２．学生能借助文本研习，对诗文的艺术表现、语言风格、艺术评价、情感内涵以及一些基本的欣赏方法有较为准确的理解和把握。

３．在学习过程中，学生能够调动起已有的阅读经验和审美经验，通过吟咏能对古代诗文进行鉴赏，从而进一步丰富自己的情感世界，提高文学素养。

４．学生能够至少选择一位唐宋作家的作品作深度探究，并能把自己的探究成果在班上与同学进行交流。

（三）苏教版教材文言课文之课后练习设计（必修四之专题三：笔落惊风雨）文本研习（列于本板块之后）：

１．清代文学批评家李扶九在《古文笔法百篇》中将《滕王阁序》定为华丽风格的典范。文中写景怀古铺陈开阖，言志抒情抑扬顿挫，字句排偶对仗，并大量地运用典故，修饰词藻。请自选其中一两段文字，谈谈华丽风格在本文中的具体表现。

２．清人吴楚材、吴调侯在《古文观止》中评价《秋声赋》说：“秋声，无形者也，却写得形色宛然，变态百出。”请谈谈欧阳修是如何将无形的秋声写得具体可感的。积累与应用（列于本专题之后）

１．从本专题中选择四首诗词背诵。从《滕王阁序》中选择精彩段落或名句背诵。２．搜集风景名胜中的楹联、题记，谈谈中国语言文字是如何表现风景名胜的人文内涵与审美因素的。

３．孟子曾经提出“知人论世”的读书方法，法国作家布丰又说：“风格即人。”本专题中一些作品的写作背景和艺术风格，都与作者的人生和所处的时代有着密切的关联。请选择本专题中两篇诗文，搜集资料，了解作者的身世与时代背景，并结合孟子和布丰的观点，理解这些作品与作者的关系。

４．本专题的文本研习中，我们接触了一些与古典诗文欣赏相关的词语，如“起伏”“才思”“语次”“意象”“点染”“叠字”等等。关于这些，还可举出一些，如：（１）衬托，即通过描写景物来陪衬烘托情感。（２）缘情体物，即本着自己的真实情感，对景物细致地体察，写出景物的特点。（３）婉转，即通过转折、对比的手法含蓄地抒发情感。（４）理趣，即在形象生动的景物描写中蕴含着哲理和智慧。（５）典丽，即在行文中注意运用典故，修饰词藻。请从我们学过的诗文中，如《采薇》《蝶恋花》《秋声赋》《始得西山宴游记》《登高》《锦瑟》《声声慢》《赤壁赋》《滕王阁序》等，找出能用词语鉴赏或品味的地方，并注意在今后的学习中留心积累，加以灵活动用。５．写作实践。

思考：上面的五个专题中，无论是“笔落惊风雨”这样一个纯粹由古代文学作品（诗词赋）文本构成的课文专题，还是由一般意义的文言文本（按：据教材编者的意思，此专题是为“落实这一要求而专门编排）”构成的“寻觅文言津梁”专题，或者是由一般的文言文本为主体（间以现代语体文本）的“获得教养的途径”与“历史的回声”专题，无一例外地，都将“体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”作为首要的目标要求，而将“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容”这样的目标作为其次的目标要求。为什么呢？

让我们再回头看一下《课标》的有关要求：

高中语文《课程标准》“阅读与鉴赏”之“课程目标”：（第8页）

6．学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。8．学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价具积极意义与历史局限。

9．阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。

上面提到的这些文言文本，基本上是按照人文主题同其他类型的文本——有的是与文学类文本合为同一个专题，有的是与实用类文本——合为一个专题，除了“寻觅文言津梁”与“笔落惊风雨”这两个专题当中的文言文本似乎是例外。可以说，面对教材，对于“寻觅文言津梁”与“笔落惊风雨”这两个专题时，我们如何着手教学，相信大家都应该是非常明确的。前者属于上面第9条所说的“阅读浅易文言文”，后者属于第7条的“学习鉴赏中外文学作品”。那我们要问了，这两个专题之外的其他的文言文本，在教学时，是应该归为“寻觅文言津梁”，旨在培养文言文阅读能力这同一类呢，还是应该归入“笔落惊风雨”这样的旨在培养文学作品鉴赏能力的另一类呢？《阿房宫赋》同《六国论》因其主题的相关性而放在同一板块，那么，文学性很强的《阿房宫赋》，在教学时，其文学性特征是否应该加以体现？要像学习其他文学作品那样“注重审美体验”“体会其艺术表现力”吗？如若不然，会不会被人斥为糟蹋经典呢？

还有，上面三条中的第8条“学习中国古代优秀作品”的目标，放在哪里落实呢？是不是可以这样理解：除了“寻觅文言津梁”与“笔落惊风雨”这两个专题外，其他专题当中的文言文本，都归入“中国古代优秀作品”，逻辑上讲完全可以讲得通。可问题跟着又来了。问题一是，“文言津梁”的“寻觅”，真的是这么方便的吗？仅凭这么1个专题6篇文言文的学习，就真的可以收“融会贯通，举一反三”之神奇功效，保证浅易文言文阅读能力的培养目标得以达成了吗？问题二是，如果说“津梁”与“惊风雨”这两个专题分别指向文言文阅读与文学作品鉴赏，不同于其他的“中国古代优秀作品”的话，那么，在学习“津梁”与“惊风雨”专题中的文言文本的时候，是不是也需要同时承担“体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价具积极意义与历史局限”（显然是“古代优秀作品”学习所专有）的目标任务呢？事实上是有的，因为“寻觅文言津梁”的专题能力（见《培训手册》）中就明白地有“体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”的要求，并且是摆在第一条，并且，并列的4条能力要求当中，“学习中国古代优秀作品，体会„„”同“阅读浅易文言文，能„„”同时出现的。究竟是怎么一回事呢？

还有一个很大的问题是，请大家注意，这5册必修教材，是2.5个学期就学完的。如果说，“文化底蕴”与“文学鉴赏”的任务的完成，还有相当的模糊性的话（教学时间似乎可长可短），试问，接下去的文言文阅读能力培养的任务，如何落实呢？——显然，没有一定的时间、数量的保证，是不可能具备足够的（至少要应对高考）的阅读能力水平的吧？接下去的高二上的后半个学期？还有高二下学期，还有整个高三学年呢？有文言文教学吗？

根据徐志伟老师的意思，苏教版教材是有这样的考虑的，是有这样的系列的。据他昨天所说，“到了高二，学生的古诗鉴赏能力与文言文阅读能力，都有了较之以往的大幅度的提升，这得益于高二阶段选修课程的集中学习”。哦，江苏省的选修课程中，在高二阶段开有“唐诗宋词选读”与“《史记》选读”这两门课程。可不要小看了“《史记》选读”这门课。因为，在苏教版教材编者手里，在苏教版教材系列里，它不是一般意义的“文化论著研读”选修课程，它除了文化功能之外，同时还承担了文言文阅读能力培养的功能。而且，这一功能的发挥是相当重要的。请看： 苏教版《〈史记〉选读》： 编写目的：

遵循《高中语文课程标准》的要求，体现高中语文等候课程的目标，重视和发挥《史记》所具有的传播优秀传统文化的功能，通过对这一中华文化经典的解读，使学生增强继承与弘扬民族优秀文化的自学性和责任感，感悟古代文化精品的思想与艺术魅力，体会中国文化的博大精深，源远流长，从而陶冶自己的性情、情趣，提高文化品位。

要让学生通过《〈史记〉选读》的学习，初步理解司马迁与《史记》，认识《史记》所渗透的人文精神和蕴含的语言艺术魅力。从历史的角度把握和理解作品的内容价值，从中汲取民族智慧；同时，重视用现代观念审视作品客观评价其积极意义与历史局限。

《〈史记〉选读》作为高中语文选修课“文化论著研读”系列中的一门，其选文基本反映《史记》真实全貌；同时，注意选择浅易文本，以利于高中生读懂和掌握。注意结合选文，编拟课后练习，适当编写实用的古汉语知识，以利于学生文言知识积累和打好语文功底。结构和内容：

一、教科书分为７个专题。结构内容如下： 专题一：唯倜傥非常之人称焉——司马迁其人其事 《太史公自序》（节选）

《报任安书》（存目）（文言知识：通假字）专题二：学究天人，体贯古今——《史记》的体例 《夏本纪》（节选）（附译文）《鲁周世家》（节选）《河渠书》选全文（附译文）

《六国年表》（节选）（文言知识：词类活用）专题三（文言知识：词类活用）专题四（文言知识：文言被动句式）专题五（文言知识：宾语前置现象）专题六（文言知识：宾语前置现象）专题七

一、专题具体内容如下：

每个专题包括：专题名称，专题导语，文本，注释，相关练习等。

［练习］包括“阅读与探讨”和“积累与应用”两个层面的内容。“阅读与探讨”侧重帮助学生对文本深入理解和问题探讨。“积累与应用”一方面侧重对与该专题选文有关的文言基础知识加以梳理和训练，重点介绍某一点知识；另一方面注意介绍一些语言文化知识，是文本语言文化知识的拓展。

教科书特点：

……教科书在编写正文之外，又有译文，还有各种点评、旁注，包括古人、今人和编写者自己的主流，对思想内容、人物形象、艺术手法、文字表达等均有涉及，选材广泛，有助于高中生对《史记》的深入学习。

全书的“阅读与研讨”重视发掘全文的思想价值，也能够突出《史记》的文学性；“积累与应用”注意多方拓展。分单元系统梳理文言知识，有助于提高学生阅读文言文的能力。

让我们颇感惊讶的是，旨在“选读古今中外文化论著，拓宽文化视野和思维空间，培养科学精神，提高文化修养”（《课程标准》“文化论著选读与专题研讨”选修课程目标）的选修课，居然要同时承担“提高学生阅读能力”的目的，甚至于从表面上看，在这方面功能的发挥甚至超过了“寻觅文言津梁”这样的专门性文言文专题。因为，在这门课的教材当中，竟然专门对“文言知识”进行了整理（前述无锡徐忠宪老师看来有点冤枉好人哦！），对文言知识的重视，甚至超过了现在高

二、高三年级还在使用的人教版教材。——因为，它为了避嫌，刻意地简化、删除了原来非常注重的文言知识（单元知识短文）内容。

为什么苏教版教材编者要把对文言文知识的重视摆在选修课程当中来加以体现（许是必修教材中人文主题的编排体系无法兼顾这一点，因为必须在文言集中编排时才可以这样操作），以及它这样处理的合理性，我们先且不要说它。我想提出来和大家一起探讨的是，浙江省的课程与教材系列，同江苏省的是迥然不同的。昨天胡勤老师已经介绍过了，我们除了必修教材采用苏教版，选修课程体系及教材都是另外安排的。在浙江省目前已经确定的5门“选修课”中，要说与文言文有关的，是高二上学期，紧跟在必修五之后学习的“《论语》选读”（语文出版社教材），还有是高三上学期的“古代诗歌散文鉴赏”（人教社教材）。那么试问，在学习“《论语》选读”课程时，要同时像江苏的“《史记》选读”那样，承担起文言文阅读能力培养的任务来，恐怕难度不小。一是语文版的“《论语》选读”教材，并没有像苏教版“《史记》选读”那样，在编写时就有意识地将这个因素考虑进去。换句话说，“《论语》选读”选修课程与教材，并不能同苏教版的必修教材一道，构成一个有机的学习系列。至少，语文出版社的编者，并没有在其教材当中，体现对“文言”的重视（不过，《学科教学指导意见》当中，在每一课的“教学目标”中，都专门列出了“掌握一些重要的文言实词与文言虚词”的要求）。

——当然，教材没有做，教师还是可以做的，不是提倡“二度开发”嘛，可问题是，好的甚至经典的文言作品，未必就是合适的文言教学文本（比如《滕王阁序》与《逍遥游》）。《史记》中的传记文本，是相当理想的培养文言文阅读能力的教学文本（“寻觅文言津梁”可证）。可是我们设想一下，在教学《论语》文本的过程中，要进行文言文阅读能力的培养，真的是强人所难哟。因为，典型的文言文，是秦汉时期的书面语，可是先秦的“口语”，同地道的文言，真的是差别大得很呢。（省教研室《〈论语〉选读》的配套作业本情况）。

就算“《论语》选读”课程可以承担起这项任务，那么再追问一下，高二下学期呢？这一个学期的学习任务是“语言文字应用”与“外国小说欣赏”，一个学期都远离文言文，想起高考的压力来，老师与同学会不会担心呢？用什么来填补这段“空白”呢？（浙江文艺版的《文言学习手册》）

来自《教学大纲》的，来自《课程标准》的，还有来自教材的，疑问同困惑都很多，势必在实际教学中表现出来。使得本已经千疮百孔的高中文言文教学更加让人担忧起来。

篇2：童志斌：八、苏教版教材文言文教学

关键词：苏教版教材,文言文注释

苏教版高中语文教材已经被使用多年,入选的文言文更是经过时间考验后适合高中生学习要求的经典。但是,部分文章的注释不尽如人意,不仅使学生对某些文言文字词产生了误解,也使得文言文教学出现诸多障碍。本文以苏教版高一教材为分析对象,对其注释中所存在的问题进行考证和分析,希望能对文言文的教学有所裨益,也希望能对文言文教材的完善提供绵薄之力。

1.望文生义

由于时代的变迁,很多字词在古文中的意思和在现代文中的意思是不一样的,有的甚至截然相反。如果不注意时代特征的变化,仅仅就字面的意思加以解释,而且解释的非常简单马虎,将给课文的理解和教师的教学带来重重困难。

必修四《滕王阁序》中“控蛮荆而引欧越”的教材注解是: “控制南方的荆楚,接引东南的欧越。”这里把“控”理解成了 “控制”,这仅仅是从字面上理解,是典型的望文生义。因为 《说文解字》中说:“控,引也。匈奴名引弓控弦。”意思是:控是引的意思,匈奴将拉开弓弦称作“控弦”。因此,“控”在这里的意思应该是“连接,接引”。

2.用今解古

语言是发展变化的,因此有些文言文字词的解释必须要回归古义。但是在《劝学》中,还是出现个别用今义去解释古语的现象。

在“假舆马者,非利足也,而致千里;假舟楫者,非能水也,而绝江河”一句中,“利足”的课文注释是“脚走得快”,可我们仔细推敲下会发现,这句话是对偶句,因此,“利足”与 “能水”是对应的,如果说“能水”的意思是“善于游泳”,“能” 是“善于”之意,“水”是词类活用,由名词活用成动词“游泳” 的话,那么“利足”要与其形成对偶,则“利”字也必须当情态动词用,而“足”也必然是一个词类活用,因此,解释为“脚走得快”就过于牵强,不仅不符合对偶要求,上下文的意思也不够连贯。所以“利足”解释为“善于走路”更合理。而且《书·周官》中“无以利口乱厥官”中的“利”就是作“善于”解。

3.不符语境

不符合语境就是指在理解时没有按照古汉语的思维,运用古汉语的语法来进行注解,而是套用现代汉语的语法来解释。

在必修二《六国论》中,“古人云:‘以地事秦,犹抱薪救火,薪不尽,火不灭。此言得之’”课文注解是“这话对了。得之,得其理。之,指上面说的道理”。就整句话来说,如果说是意译也说得通。但具体到“得之”二字时,就值得商榷了。“之” 指上面说的道理,是名词,在汉语语法中,前面的“得”应该是动词或者形容词,如果是形容词,这句话就缺少谓语,所以只能是动词,如果是动词,简单地把得翻译成“得到、获得”,就太脱离语境了,此处的“得”最合理的解释是“符合”,“此言得之”即古人的话符合上面的道理啊。

4.忽视破读

破读字是指同一个字形因词义不同而有两个或两个以上读音的时候,在上下文中读它习惯上认为最通常的读音之外的读音,就叫做“破读”。破读字在文言文中非常常见,产生 “破读字”的最根本的原因,是由于词义引申引起了词义变化或词性转变。破读现象如不加以注释,学生很容易在字音和词义的理解上产生错误。

《劝学》中“上食埃土,下饮黄泉”的“食、饮”分别理解为 “吃、喝”的意思,所以应该读成“sì、yìn”,古文中相类似的有 “箪食壶浆、饮马长江”等等,虽然学生在理解这两个词语上没有障碍,但是如果不把这个语法知识讲清楚,学生在以后遇到类似字词的时候就很难触类旁通,举一反三。再比如“则知明而行无过矣”中的“行”,我们很容易读为“xíng”。在《新校互注宋本广韵》中对“行”的解释有两种:“一、行步也,适也, 往也,去也;二、景迹,又事也,言也。”可见“行”在“行走、到、 往”之义上读“xíng”;在“行为、德行”之义上读“xìng”。根据句义,“则知明而行无过矣”中的“行”应为“品行、德行”之义,故此处“行”应破读为“xìng"。

5.无视活用

词类活用是指“甲类词在句子中临时用如乙类词,临时具有乙类词的基本功能。词类活用现象在文言文中不胜枚举,了解这类现象可以给中学生读懂古书提供很大的便利, 可是教材对文中出现的词类活用现象却并未提及。《劝学》中 “其曲中规”中的“曲”,本为形容词“弯曲的”,在这里处于定语“其”字后,临时用如名词,代表弯曲的弧度;“非能水也”的 “水”,本为名词,在这里处于能愿动词“能”后,临时用如动词,意为“会游泳,“上食埃土,下饮黄泉”中的“上”、“下”,本为方位名词,这里与动词连用,非主谓,非前宾,临时用作状语,表“食”与“饮”的处所和方向。故教材对“曲”“、水”、“上”、 “下”应该分别注释为:“曲,形容词用如名词,弯曲度;“水,名词用如动词,会游泳;“上,名词用作状语,向上;“下,名词用作状语,向下”。

篇3：童志斌：八、苏教版教材文言文教学

随着新课标的实施，语文教材出现了百花齐放的态势。本文主要研究了“苏教版”高中语文必修教材的文言文练习编制情况。文言文的学习难度较大，是语文教材重要的一部分，能够帮助学生积累语文知识，提高语文学习能力，因此，其练习设计与语文教学效果息息相关。“苏教版”高中语文必修教材的文言文练习与教育部的《新课程标准》相符和，其较为注重在教学与学习中的指导作用，并且能够培养学生的思维能力与综合能力，能够将传统的知识陈述转变为策略指导，但其仍然存在某些不足。

一、“苏教版”高中语文必修教材文言文练习中存在的不足

（一）强调人文性弱化工具

文言文的练习设计需要注重工具性与人文性的协调统一，因此在练习设计上需要加强学生的诵读力度，使其进行知识积累，注重引导学生加强对作品语言的品味，使其在理解的基础上能够提出具体的问题，进而实现文言文人文性与工具性的统一。但“苏教版”文言文练习设计中虽然有语言内容的品味题目，但数量太少。比如，在?廉颇蔺相如传?中有如下题目：

今两虎共斗，其势不惧生。

有人理解句中“今”的意思为“现今”的意思，有人理解为“如果、假设”的意思，你认为怎样理解较为恰当？

《廉颇蔺相如传》这一课类似于这种练习的有很多，但其他课文中却很少或者甚至没有，这样其他课文就缺少品味语言文字的练习了，这是笔者认为其练习设计中语言文字品味编纂中的不足。

（二）缺乏助练情境

助练情境能够帮助学生进行自主练习，拓宽学生视野，促进学生练习的完成。“苏教版”中部分练习编纂得很成功，比如让学生根据《鸿门宴》课文内容编写剧本，但有具体的练习题目却没有给学生提供相应的练习情境，这样使得题目的难度过大，与高中学生的能力不符。

（三）练习形式太过单调

《新课标》明确指出教材的体例应该多样化，但“苏教版”的练习题目多是思考、理解和表达类题目，缺少客观性，而题目的主要表现方式都是文字，缺乏图画、表格等形式，而字体形式多为简单、统一的字体和颜色，缺乏活泼生动的符号。且“苏教版”的练习题都在课后。不像人教版的教材将问题放在课文左边或者右边，为学生的自主学习创设了有利条件。

二、优化“苏教版”高中语文必修教材文言文练习的几点建议

（一）强化文言文练习的内容

好的教材是教师通过教材能够明白教学内容和可用资料，学生能够指导自己的学习内容和学习步骤，所以文言文练习也要达到这两个标准。在进行练习设计时应该充分体现出课标的要求，将练习程度和学生需掌握的内容进行充分说明。练习题应该做到表述简单明了，要求与目的一目了然，必须突出教学的重点与难点，注重学生对知识的陈述性、程序性和策略性培养，培养学生文言文学习的能力，能够做到对问题和知识举一反三，进而提高学生的自学能力。

（二）增加助练情境

助练情境是指设计一些能够帮助学生完成练习，帮助学生进行思考的具体情境。苏教版对重点文言课文都会要求学生背诵，但却缺少相应辅助教学情境的设定。比如，在要求学生背诵《赤壁赋》一文时，可以设定以下要求：在背诵时读出节奏，注意语气，注意不同虚词在表达时的不同作用，充分表现出词语和句式的感情色彩，读懂课文的文脉、意蕴等。这样学生在背诵时就可以根据以上要求对课文进行深刻体会，帮助学生理解课文的中心思想、作者的真实情感。

（三）练习形式需要多样化

虽然苏教版教材的外观以及整体风格与传统教材相比有了较多改变，但其文言文练习形式上还有所缺失。首先要增加练习的形式，确保在预习、当堂学习、课后练习阶段都有所涉及，同时还需要设计能够增加学生自主学习能力的练习。比如在学习《项脊轩志》时，有如下练习题：作者写道：“予居于此，多可喜，亦多可悲”，试分析作者或喜或悲的原因，他是怎样表达这些感情的。这个题目较为简单，答案都在课文中，因此将这个题目放在预习中，就能够帮助学生理清文章的整体脉络和人物感情，帮助学生理解课文。在练习形式的增加上多借鉴国外教材或者国内其他优秀教材，比如利用不同的表示区分练习难度，用一群孩子在一起学习的图案表示合作型练习题等。

（四）增加内容趣味性

苏教版较为注重诵读，但语言表达缺乏趣味性，因此在设计时应该从学生的角度出发，多考虑学生的兴趣爱好，将背诵活动展现为有趣的活动。比如让学生通过具体的古诗描述，将自己所理解的内容以绘画的形式表现出来，这个过程就会增加学生对诗句的理解能力，进而让学生在理解的基础上进行趣味背诵。

教师在使用“苏教版”高中语文必修教材文言文练习对学生进行教学时，应该对教材的文言文练习以及学生的实际学习情况进行充分了解，若教材的练习题无法满足学生练习要求，教师可应用现代多媒体技术、网络资源对练习题进行补充，确保学生充分掌握课文知识。

三、“苏教版”高中语文必修教材文言文练习的实际应用意义

通过笔者的调查研究得出苏教版高中语文必修教材文言文练习具有以下实际应用意义：其练习题型较为开放，并且与学生的实际生活联系紧密，能够帮学生养成自主探究、团队协作的学习习惯；苏教版的练习题型对提高学生的语文能力和语文素养有着极大的帮助；其比较注重对教师教学方式、学生学习方式的引导，并且能够将陈述性知识转变为程序性知识和策略性知识。综上所述，苏教版高中语文必修教材文言文练习对教师和学生的指导性较强，利用性高。

参考文献：

[1]章湖君.“苏教版”高中语文必修教材文言文练习研究[D].华东师范大学，2009.

[2]钱秋菊.苏教版必修教材文言基础知识教学研究[D].苏州大学，2013.

篇4：童志斌：八、苏教版教材文言文教学

我们从教材用字和2500常用字的比较来看, 教材中文言文用字现象凸显, 也综合反映出《现代汉语常用字表》在当初选取汉字时没有考虑到中小学语文教材文言文用字的情况。而在2009年教育部颁布的《通用规范汉字表》 (意见稿) 在第三级汉字就专门列出了部分中小学文言文用字。我们对语文教材中的现代文和文言文用字情况进行分析, 有助于对这些问题的阐释, 也为研制基础教育教材分级字表打下基础。

我们对四套语文教材数据库中对2072篇课文进行了文言文和现代文的标注。其标注方法是在数据库中新增加了一列即为“yuyan”列, 再对四套教材的所有文言文做了“g”的标注符号, 即其古文的首字母“guwen”。被列为文言文范畴的大致有:古代诗歌, 如《古诗两首 (春晓、村居) 》;寓言故事, 如《寓言两则 (亡羊补牢、南辕北辙) 》;古代散文, 如《短文两则<陋室铭>、<爱莲说>》、《邹忌讽齐王纳谏》;古代小说, 如《香菱学诗》、《智取生辰纲》等。

一、四套教材共有和独有现代文和文言文篇目分析

在现代文统计过程中, 我们通过检索查询得出:

共同出现在四套教材中的现代文课文共7篇, 分别为《詹天佑》、《乌鸦喝水》、《快乐的节日》、《家》、《海燕》、《春》、《背影》。共同出现在三套教材中的现代文课文共28篇, 分别为《社戏》、《草原》、《吃水不忘挖井人》、《翠鸟》、《大自然的语言》、《凡卡》、《故乡》、《和时间赛跑》、《花儿为什么这样红》、《皇帝的新装》、《济南的冬天》、《七颗钻石》、《白杨礼赞》、《秋天》、《珍珠鸟》、《手捧空花盆的孩子》、《司马光》、《松鼠》、《苏州园林》、《我的伯父鲁迅先生》、《我的叔叔于勒》、《我是什么》、《小小的船》、《小英雄雨来》、《永生的眼睛》、《雨后》、《掌声》、《穷人》。这35篇课文在四套语文教材中显示出很强的共有率。现代文篇目中只出现在一套教材中的共有1300篇。从四套教材的独有篇目来看, 我们可以看出四套教材也有很大的差异性。

在文言文统计过程中, 共同出现在四套教材的文言文课文共7篇:《愚公移山》、《邹忌讽齐王纳谏》、《范进中举》、《桃花源记》、《岳阳楼记》、《小石潭记》、《与朱元思书》。出现在三套教材中的文言文课文共7篇:《马说》、《出师表》、《送东阳马生序》、《口技》、《曹刿论战》、《醉翁亭记》、《三峡》。无疑是说明这14篇非常经典, 值得学生学习。而四套教材中独有的文言文共有192篇。

二、四套教材课文数及文体分布

从表3我们可以看出, 四套教材在总课文数上还是有较大的差别, 语文版以552篇课文领先, 列为第一位。值得注意的是, 我们这里的课文数比《中国语言生活状况报告》 (2007) 有所增加, 这是因为我们在后期教材数据库中补录了小学低年级的拼音识字部分的课文。而苏教版最少, 为470篇课文。人教版和北师大版课文数居中。

其中, 现代文部分人教版名列第一, 为469篇。北师大版和语文版教材依次为435篇和422篇。苏教版为最少, 为422篇。

文言文部分中, 语文版有文言文98篇, 名列第一。北师大和人教版排第二、第三位, 分别为74和72篇。苏教版最少, 只有48篇。

在整个四套教材2072篇课文中, 现代文比例占85.9%, 而文言文的比例占到14.1%。相比较而言, 现代文由小学占绝对的优势92.5%到初中部分下降到72.3%, 而文言文则由小学部分的7.5%上升为27.7%。目前我国语文学界有一个呼声, 想提高语文教材中的文言文比例, 大致要把文言文提高到占整篇目的20%—30%。看来我们现行的语文教材中还要吸收更多优秀而经典的文言文来加以补充。

三、四套教材现代文和文言文用字情况考察

我们分别统计了四套教材的现代文和文言文用字情况。

从表4我们可以看出, 在四套教材中, 现代文和文言文用字还是有着很大的区别:文言文的文本占有量为14.1%, 而在汉字总数中却只占有7.2%。现代文的文本数为85.95%, 而汉字总数却占有92.8%。这说明整体上文言文的篇幅较现代文为短小精悍。在字种上, 文言文的字种也较现代文少, 只有3570个, 而现代文高达4794个。文言文和现代文字种共有3293个, 文言文字种不见现代文的为277个汉字, 现代文不见文言文的字种为1495个。

文言文按频次和文本的降序排列前20位的:不、一、人、有、无、日、天、中、之、下、上、也、是、为、时、其、见、以、出、二。

现代文按频次和文本的降序排列前20位的:的、一、了、我、是、不、在、他、有、人、来、这、上、着、们、地、个、子、到、大。

文言文字种累计频率由高到低的前100位为:不、一、人、有、无、日、天、中、之、下、上、也、是、为、时、其、见、以、出、二、者、大、子、而、来、两、里、与、自、知、山、何、于、水、行、此、在、得、然、三、可、诗、如、风、相、白、月、生、首、后、入、至、古、欲、能、千、去、所、十、家、曰、又、我、明、长、问、间、从、四、声、百、东、则、地、花、小、望、夜、将、头、已、故、今、万、未、心、闻、年、道、过、处、西、前、若、云、言、作、身、说、门。

现代文的字种累计频率由高到低的前100位为:的、一、了、我、是、不、在、他、有、人、来、这、上、着、们、地、个、子、到、大、里、小、就、说、那、天、你、下、也、去、时、得、看、出、中、过、么、和、起、要、生、为、可、把、多、好、没、家、都、它、只、年、然、儿、还、以、后、自、又、会、样、头、水、国、面、能、她、心、从、想、而、道、开、成、声、长、很、走、花、对、老、像、学、发、见、用、前、手、回、山、于、树、种、什、亲、动、高、给、两、边。

文言文独有的字种 (277个) :孰、辄、妾、嗟、裘、鸢、梓、挈、俟、邈、弈、诎、讫、篁、樽、嵁、邹、霪、畚、麾、壹、鬲、髫、瞑、滁、龀、阡、臧、戾、恁、畎、蹴、盂、浔、陟、恂、鞯、媪、柝、瑜、圉、蹰、烨、踣、徇、鬟、祎、琊、沔、佁、诹、廪、殂、濯、涘、枥、蔌、缊、鬻、闾、壬、觥、雎、媵、彀、牒、晞、彪、怫、眦、衽、妪、狎、鲋、樾、沆、暧、壕、谯、挛、尻、阚、姝、砀、仕、戟、瘘、竦、莅、巳、疠、兕、傀、祲、颍、苫、刈、祗、沂、杵、赧、逑、曩、隳、恚、倩、鼍、鼋、玠、曈、蒹、湄、箠、踠、罾、蚩、髑、捱、鸱、徧、鸨、踟、笞、踔、骖、晁、麨、坼、淬、蹉、槎、迨、徂、腠、郸、跐、啗、餈、萏、艟、婢、揲、葆、郴、黜、樗、杓、纨、僮、缇、逖、跎、缃、詨、廨、歆、跣、斡、隰、铣、寤、麝、昇、觞、荏、穰、轫、襦、溽、蓍、泝、狲、闼、菽、渻、儵、鸶、旃、诤、卮、趱、酂、舴、邅、揸、札、缒、擢、缁、谘、偬、俎、贽、轾、铚、骘、纣、麈、踬、飖、炀、泫、薰、枒、湮、悒、昱、雩、渝、茔、堙、郢、牖、袆、菅、泾、釂、逡、镬、赍、笈、暨、蛱、亟、倥、逵、馗、箜、僦、罥、獗、橛、蹶、枹、旰、鲂、鄜、悱、舸、燔、蘅、篌、猢、濠、曷、庋、邯、菡、辇、琨、醲、纆、愍、拏、铙、箝、愀、惇、丕、蘋、鄱、皤、裣、蓼、琏、囷、赉、卯、泖、袂、艨、艋、垆、蒌、荛、帩、蕖。

四、结论

通过以上分析, 我们得到四套教材现代文和文言文的汉字使用的情况如下:

(1) 教材中现代文与文言文用字差别很大。汉字总数上, 现代文使用了1494 383个汉字, 而文言文仅使用汉字115766个。字种数上, 现代文字种略多, 为4794个, 而文言文字种为3570个。

(2) 文言文和现代文的汉字频次、文本分布和累计频率方面有显著的差异。

(3) 文言文课文长度比较短, 用字比较分散。文言文课文的高频用字比普通课文更集中, 而且是越高频的越集中。这点结论与张红武在分析上海初中语文教材中所得到的文言文用字情况相似。

我们还曾经就四套语文教材覆盖率占前2500教材用字与现代汉语常用字中的一级字作过比较, 发现前2500教材用字不见于一级常用字的有281个。其中有230个出现于《现代汉语常用字表》二级常用字 (2501至3500字的1000字) 。也就是说还有51个汉字未出现于《现代汉语常用字表》, 按频次排列如下:曰、吾、矣、哇、惟、哦、莎、羚、炳、焉、汝、迪、蔺、弗等。我们还发现了教材中常用的文言文用字没有出现在常用字表中, 如文言文常用的高频用字, 例如曰、吾、矣、汝、弗、哉、耶等。吴格明等在对四套初中实验语文教材用字分析中, 也阐述了相似的观点。“在这些非常用字中, 频率较高的有‘曰’、‘吾’、‘矣’、‘汝’等文言用字, 这些文言字出现是有必要的。”对文言文用字的调查不仅仅是为了展示教材中文言文用字和文言课文的情况, 同时也为最后研制教育教材分级字表服务。所以我们在比较教材语言和分析教材语言的特点时, 必须分析和考虑教材对象语言中的文言文用字情况。考虑到文言文多出现在第四学段, 我们在研制分级字表时必须建立在文言文用字的基础上, 在适当的时候还要采用人工干预的方法来实现字表的研制符合教材语言的特点。

参考文献

[1]张红武.基于语料库的上海市初中语文教材语言统计与分析.上海师范大学2007年硕士论文.

[2]吴格明, 等.初中语文实验教材选文字频统计分析.课程·教材·教法, 2010 (4) .

[3]周美玲, 苏新春.四套基础教育语文教材的用字状况调查及思考.上海教育科研, 2009 (4) .

[4]苏新春, 等.教材语言的性质、特点及研究意义.语言文字应用, 2007 (4) .

[5]李镗.中小学语文课文字词分布统计及应用价值.语言文字应用, 2000 (3) .

[6]义务教育课程标准实验教科书《语文》.北京:人民教育出版社.

[7]义务教育课程标准实验教科书《语文》.南京:江苏教育出版社.

[8]义务教育课程标准实验教科书《语文》.北京:北京师范大学出版社.

篇5：童志斌：八、苏教版教材文言文教学

由于高中文言文教学是学生学习和了解中华传统文化的基础，能够使学生与古代大师进行直接对话，深入了解古代历史，发扬和继承优秀的中华文化。高中文言文就是语文教学的重难点，对文言文的翻译和理解是非常重要的，而书本中的注释又对学生的理解，甚至教师的教学起到极其重要的作用，因此，要重视教材中的注释问题。

一、孤立解释，有注释但不够确切

如必修四《琵琶行》中的“去来江口守空船，绕船月明江水寒”。课文注释中将“去来”解释为：“去了以后。来，语气助词，无义。”这样的解释有误。该词与“兄弟”“妻子”等词一样，属于偏义复词，侧重于“去”字。

再如必修三《廉颇蔺相如列传（节选）》，“相如曰：‘王必无人，臣愿奉璧往使。”课文中没有注释“必”，而许多学生易将其误认为“实在，一定”，但是结合文章内容，该词应解释为“假使，倘若”，可以在《辞海》中找到例证。

在这个问题上，教师要强化版本选择意识。对于苏教版高中语文必修教材而言，其选择的文言文在对勘、注释和版本等方面存在一定缺陷。因此，教师要强化自身的版本选择意识，对教材版本进行详细校对，择善本而选，恰当选择版本注释。这样能够对原文进行经常性查对，培养师生的科研能力，促进教学有效性的提高。

二、当注不注

如必修一《赤壁赋》：“如怨如慕，如泣如诉。”课文中没有对“慕”字加以注释，因而许多教材将其解释为“倾慕、爱慕”，但是结合文章上下文可以将该词解释为“悲伤”，这样更加符合文章的感情色彩。

再如必修四《寡人之于国也》：“王好战，请以战喻。”文章中没有解释“喻”字，而一般参考资料中将其理解为“打比方、比喻”，这种解释存在明显的错误，这是因为该字在先秦时期没有比喻的意思，与“谕”字一样，是指把事情说明白。所以教师要强化科学研究，做到“咀嚼、深究”。

教师在日常的语文文言文教学活动中，可以采用“恢复原生态”的教学态度，做到“咀嚼、深究”，准确把握历史文化背景、古人思想系统和语文系统，尽量对文言文中词与字的原生态加以还原。同时在实际教学过程中，教师可以对语文教育行家、文学专家和古汉语专家等在古汉语方面的成果加以积极借鉴，以保证文言文选文质量。如蒋传和王力等学者以不同文言语料为依据，采用多样化的技术方法来系统研究与精密统计文言文常用词，其对古汉语文化现象的认识可以帮助师生准确掌握文言文的规律。

此外，教师可以采用训诂学的方法，对训诂、音韵和文字这三个层次的价值加以考订，创通词义的不同研究方法，创新发展汉语训诂学的内容。

三、注释没有与语境结合

如《谏太宗十思疏》文中的“怨不在大，可畏惟人”一句，注释为：“怨恨不在大小，可怕的只有民众。”就注释本身来说，是没有什么错误的。但由于没有结合语境，使多数学生感觉云里雾里而不知其意。在具体的注释中，应该引入上一句的“貌恭而不心服”，将注释完整的表达为：“招致臣民怨恨的大小事情，都是不能做的。”

由此可知，在直接翻译注释不能充分表达其意之时，有必要结合语境进行意译的补充，这样不仅能加深学生对上下文的理解，对单个句子和字词的理解也会更为丰富。教师还要强化阅读与训练，加强师生交流。

文言文教学包括两个方面的内容，一个是教师的“教”，一个是学生的“学”。教师在实际教学中要注重有争议的字词的意义分析及文本蕴含的文化内涵讲解，促进学生思维能力及解题能力的发展。注重版本的选择和教案的研究，教师一个人的精力有限，无法对所有的文言文问题加以概括和教学，这就要求学生在课堂之外加强自学，并通过课外的文言文阅读和训练发现与课文的共通之处，通过对比强化自身的文言文学习。鼓励学生在实际学习中领悟文言文本身的阅读美感和文化内涵，而非仅仅依赖教材注释、参考资料和教师讲解。特别鼓励学生课外阅读文言文，若经自学仍无法理解，鼓励学生与教师进行交流。

文言文作为语文教材的重要内容，要想保证注释的通俗性、简明性和准确性，需要处理好孤立解释、有注释但不够确切、当注不注等问题，强化版本选择意识和科学研究，做到“咀嚼、深究”。这样才能激发学生的学习兴趣，使学生正确理解文言文，准确品读古文的典雅韵味，提高语文教学的有效性，促进教学活动的顺利开展。