面试有效性的整体感知

面试有效性的整体感知（精选11篇）

篇1：面试有效性的整体感知

对整体感知 整体把握的感知与把握

初中阶段首次出现“整体感知”，是1992年的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲试用)》。“整体感知课文的大概内容”，当时虽然列为阅读能力训练18条的第一，但只是作为初级阅读技能来看待，大致相当于学生预习课文那样的粗读。2000年，国家颁布了《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用修订版)》，“整体感知”的内涵和地位，起了实质性的变化。

简单地讲，早先的“整体感知”或“整体把握”，是在“分析课文”的语境中提出的。其学理基础是语文教育界习惯了的“整分整(教学实践中实际上还是弄成，分’)”三遍读法(教法)程序。主要的意思，是说阅读教学(阅读)要从“整体感知课文的大概内容”入手。这与“常规”的语文教学没有大的冲突，所以也没有引起大的反响。2000年的初高中大纲，则是在反对上述“肢解模式”、提倡“语感”培养、大量增加文学作品、注重“诵读”的语境中提出的。关注的重点，此刻已从阅读(阅读教学)的入手处，转到了后面的那个“整”，矛头则指向中间的“分”，试图对之加以彻底地改造。大致是如下五点：①针对教师以大量讲解替代学生阅读的弊端，主张让学生自己去“感知”“把握”。②针对教师(实际上是教材和教参)讲解课文内容(词句含义、段落大意、中心思想)多是“似概括、似解释、似阐述、似发挥，甚至就是在重说一次更别扭的语句”的怪状①，主张让学生自己“感知课文”高中段的.表述虽然沿用“把握课文内容”，但“课文内容”的解释，已扩散到“作者的思想、观点和感情”。③针对教师在讲解中字词句篇、语修逻常面面俱到的抠挖“肢解”，主张在阅读教学中让学生“整体感知课文”“整体把握课文内容”。④针对“肢解模式”进而针对“分析”，主张阅读教学采纳使学生“整体感知(把握)”的方式比如“注重诵读”。⑤针对烦琐的“知识泛滥”式的考试，主张对学生阅读能力的评价，要转到“整体感知”“整体把握”的能力语感积累。上述五个方面的综合，无疑是对以往阅读教学的否定。但是，由于未能及时地研制出“分析”的替换性方法和工具，更由于舆论的强音是根本上就抵触分析，因而造成的结果是实际的掏空了阅读教学原来程序中的“分”，很大程度上变成了“整整(尽管理论上和实践中必然存在‘分’)整”。表现在教学方法，“分析”则被以“诵读”为主干的“感知”所替换。面对这样的结论，对如何进行阅读教学，语文教师有诸多的困惑：①在阅读教学中，是否全部的课文都要“整体感知(把握)”?②“整体感知(把握)”是否感知整体整篇课文?③使学生“整体感知(把握)”的教学，是否一概通过诵读(朗读、背诵)?④“整体感知(把握)”是否等于学生自己的感知、把握?我们结合年(全日制义务教育语文课程标准(实验稿))(下简称(标准》)在阅读目标的具体条款中对“整体感知”提法的回避来分别讨论。而讨论的前提，是区分“整体感知(把握)”在阅读层面和阅读教学层面的不同含义，对自然情形下的阅读与课堂教学情境中的学生阅读也必须分开来考虑。阅读层面，是从读者的角度来说的，主要指阅读的方式，牵涉到阅读目的和文本类型等。在这一层面，“整体感知(把握)”的完整表述应该是：用整体感知(把握)的方式阅读适宜于整体感知(把握)的文本以达到整体感知(把握)的目的。在中国文论的研究中，我国传统的文学批评(本文笔者注：内含阅读的思维与方法，概括为“整体直觉”。“整体、直觉、取象比类”等，是汉民族主导思维方式，②以“比类”与“体味”为主要特征的“整体直觉”阅读方式，是汉民族主导思维方式在文学鉴赏领域的贯通与体现：“这样的思维方式体现于文学批评便是将

[1][2][3][4]

篇2：面试有效性的整体感知

张桦 希尧

课文整体感知的对象最常见的有以下三种：

一、了解课文的大意和主旨

(一)张志公先生归纳了整体感知课文大意的两项内容：

1、“文章主要谈了什么问题，或者说了件什么事情?

2、“这篇文章是写给谁看的，为了什么目的而写的?”这是从阅读写作对象和写作意图两个方面对文章进行整体感知，已经涉及课文的主旨。解决这类问题有时还需要文体性和背景性的知识为前提。初中语文课本中鲁迅的文章以及外国文学作品，尤其需要这种前提知识。

(二)整体感知课文的第一要务是对课文主旨的感知。所谓主旨，是指全篇文章所表达的中心思想或基本意思。阅读课文应当根据不同的文体特点把感知的焦点聚集在课文的主旨上。阅读记叙文，整体感知应该聚焦在记叙描写的内容和所传达的思想感情上;阅读说明文，整体感知应该聚焦在说明对象的特征和说明的事理上;阅读议论文，整体感知应该聚焦在作者观点和意图上。新教材第二册第一单元，就要求学生在整体感悟课文的基础上，了解课文的主旨。

二、初步感受课文的感情基调

这个问题和课文的主旨是密不可分的，因为课文的主旨规定了文章思想感情的基调。课文是作者思想感情的结晶，无论哪一种文体，都渗透着感情因素。初读课文最好能受到一定的感染，激发一定的情感体验，形成一定的情绪氛围，为把握文章的思想情感奠定良好的基础。由于学生的个体差异，对同一篇文章会有不同的情感体验，这是很正常的，也应该允许学生各抒已见。课文的感情有隐有显，有的课文表达的感情很直露，有的课文的情感倾向虽然比较复杂，学生可以从不同角度去感受理解，但课文表达的感情仍然有一个基调，因此，感受作者的情感基调，必然从课文本身出发。有的课文作者表达的感情丰富复杂，或比较朦胧，答案就不必强求一致。

三、粗知作者的思路或文章的脉胳

张中行先生说，思路是“流动于脑子中的意念”。通俗地说，思路是作者在思索和行文时思想发展、前进的线索。思路体现在文章之中，就是文章的内在脉络;落在文字上，就是结构框架。只有了解全文的思路脉络，才能准确把握作者的观点和态度。张志公先生谈到了解思路的方法时说，粗读文章要考虑“文章里主要说了几层意思.前前后后的几层意思是怎样的关系.”在整体感知课文思路这个环节里，只要了解了文章由哪几部分组成以及各部分之间粗线条的联系就可以了，至于各部分细微之处及部分之间的各种关系可以留到深入分析课文时再掌握。有些过分繁难的，不必再多做分析。课文各部分之间的关系大体有以下几种：(一)并列关系：即各层之间是平等的、比并的关系，其结构是横向式的。

1、不同内容的并列：如《谁是最可爱的人》中松骨峰战斗、马玉祥救小孩和战士的谈话三个典型事例即属于并列关系。

2、不同表述手段的并列：蒲松龄的《狼》第一部分叙事，第二部分议论，是不同表述手段并列的典型例子。

(二)宾主关系：也叫主从关系。常见的宾主关系的形式是：

1、总说和分说的关系：它包括总──分、分──总、总──分──总三种关系。如《纪念白求恩》先总的概括白求恩的共产主义精神，然后从国际主义、毫不利已专门利人、技术精益求精三个方面阐述了白求恩的共产主义精神，结尾对全文进行总结，是比较典型的总说和分说的关系。

2、主脑和解说的关系：也叫解证关系。这种关系在议论文中最为常见，比如用论据证明论点，常采用此法;在说明文中出现的也比较多;在叙事性的`文章中也可以看到。

(三)序进关系：即按一定顺序向前推进，其结构是纵向式。主要有：

1、时间推进关系：按时间的变化安排课文顺序。

2、空间推进关系：按空间的变化安排课文顺序。如说明事物的构造，或由上到下，或由内到外等。记叙文中的通讯也常有这种顺序。游记中的移步换形也属此类。

3、逻辑推进关系：按逻辑事理先说现象，后分析成因。但是，课文的文脉有隐有显，作者的思路在文章中的表现常常不是单一型的，而是复合型的。有的综合运用了多种因素作依据，构成多种思路关系;有的思路比较复杂，有的思路比较隐蔽，甚至隐藏不露。这类文章一般不适于在整体感知课文时解决理清思路的问题。比如鲁迅先生的散文《藤野先生》，思路是复合型的，比较复杂，在整体感知课文时只要了解文章按地点(或时间)的变化为依据组织文章，体现思路就行了。至于现代的“蒙太奇”“意识流”等，初中阶段完全可以不涉及。

有的文章把各部分之间的关系简明扼要归纳为相并、相承、相属的关系，简便易行，很有实用价值。

篇3：基于整体感知的朗读教学刍议

“整体感知”是指在感知过程中一个客观对象被当作一个整体对待。学习心理学认为, 人类和其他高等动物的学习, 根本不是对个别刺激作个别的反应, 而是对整个情境作有组织的反应, 因为心理现象的最基本特征是在意识经验中显现结构性或整体性, 而整体性又是先于部分并决定部分的性质和意义。可见, 人类的感知具有整体性, 整体感知是人类感知外部世界获取知识的一种方式。具体到语文阅读教学, 一篇课文往往涵盖知识、思维、情感、审美等多方面内容, 是一个包含不同层面内容的整体, “整体感知”阅读教学就是从“整体”视角对不同层面的内容予以综合理解。可以说, 在阅读教学中指导学生进行“整体感知”是教学的起点。对文本进行整体感知的方法有多种, 诵读是其中一种重要的方法。诵读即有声之读, 是学生与文本的“有声”交流。对于诵读的意义, 朱自清先生曾说:“吟诵, 对于探究所得的, 不仅能理智地了解, 而且能亲切体会。不知不觉之间, 内容和理法就化为自己的东西。”的确, 学生拿到一篇新课文, 对于文中的精美语言, 只有通过反复的诵读, 才能真正感受其艺术魅力, 而对于文本内容, 也只有依靠抑扬顿挫、轻重疾徐地反复诵读, 才能品其韵味, 晓其奥义。

二、《归去来兮辞》整体感知朗读教学课例综述

《归去来兮辞》是陶渊明41岁辞去彭泽令之际所写的一篇辞赋。诗文不仅抒写其“归去”之“轻”, 亦有其在“仕”与“隐”之间抉择之“重”, 诗文内容蕴含着他对生活和生命的深沉思考。在表现形式上, 《归去来兮辞》充分体现了“辞”这种文体的特点, 两句一组, 四句一节, 有着鲜明的节奏性和韵律感, 十分适合诵读教学。

(一) 初读课文, 读出节奏和韵律

“辞”是在屈原创制的“楚辞”的基础上发展而成的一种古代韵文, 节奏特点十分鲜明, 四句一节, 两句一组, 以四言六言为主, 间有长短句, 整齐中有参差, 错落有致;在韵律上, 不仅讲求押韵, 而且押韵的方式富于变化。依据上述特点, 笔者在教学中设计了以下三个环节。

环节一:按小节朗读, 整体把握情感。

根据四句一小节的特点, 学生能很快在段内划分小节, 从而整体把握诗句情感。以第一段为例:学生朗读的节次为:

归去来兮, 田园将芜胡不归?既自以心为形役, 奚惆怅而独悲?//悟已往之不谏, 知来者之可追。实迷途其未远, 觉今是而昨非。 // 舟遥遥以轻飏, 风飘飘而吹衣。问征夫以前路, 恨晨光之熹微。

有了以上整体连贯的朗读, 学生揣摩再三, 就会对这四句一节的内容产生整体理解, 理清三节间内在的逻辑关系:心灵的拷问—人生的彻悟—归程之轻快。

环节二:按节拍朗读, 读出节奏感。

依据“辞”以四言六言为主的特点, 指导学生划分诗歌的节拍。诗歌的音乐性主要体现在节拍和音韵上。所以, 在这一环节中, 有意识地要求学生把重点放在对文句节拍的划分上。我首先向学生呈现划分节拍的一般规律:四言诗是“二二”节拍;五言诗每句一般有三个节拍, “二二一”或“二一二”式;六言诗有四个节拍, “一二一二”式;七言诗一般有四个节拍, “二二二一”或“二二一二”式。根据上述规律, 学生能较为准确地为诗句划出节拍。仍以第一段为例, 其朗读的节拍为:

归去 / 来兮, 田园 / 将芜 / 胡 /不归?既自 /以心 /为 /形役, 奚 /惆怅/而 /独悲?悟 /已往 /之 / 不谏, 知/来者 /之 /可追。实 /迷途/其 /未远, 觉 / 今是 / 而 / 昨非。舟/遥遥 /以 /轻飏, 风 /飘飘 /而/吹衣。问 /征夫 /以 /前路, 恨/晨光 /之 /熹微。

环节三:找出韵脚, 读出诗韵。

中国古代诗人在创作时, 大多是因情选词, 按词定韵, 韵脚与诗的情感基调有较为密切的关联。基于此, 在教学过程中, 我要求学生找出韵脚, 细心揣摩词句在声音上的情感色彩, 声情并茂地朗读、吟咏, 以充分体现作品的诗情诗韵。以第一段的三小节为例, “归去来兮, 田园将芜胡不归? 既自以心为形役, 奚惆怅而独悲?”宜读得深沉, “归”“悲”是韵脚, 朗诵时应稍微拖长一点, 以表现作者进退矛盾心理之深。而“悟已往之不谏, 知来者之可追。实迷途其未远, 觉今是而昨非。”宜读得平缓, “追”“非”是韵脚, 语气应加重, 以突出诗人觉悟之彻。结尾一节“舟遥遥以轻飏, 风飘飘而吹衣。问征夫以前路, 恨晨光之熹微。”应读得轻快、昂扬, 以突出其人生获得解脱后的轻快。

(二) 再读课文, 依情感定语速语调, 读出诗情诗味

朗读的基本步骤是音读义读和情读, 在这三种方法中, 情读是核心。学生朗读一篇作品, 其最终的目的就是要悟得作者的思想情感。古人强调“因声求气”, 即在反复的吟诵中走进作者的精神世界, 把握作品的精髓, 朗读某篇作品, 当主人公黯然神伤的时候, 我们能心有戚戚, 当主人公慷慨激昂的时候, 我们能随之心潮澎湃, 对这篇作品的思想情感便有了基本的把握。以下是在教学《归去来兮辞》过程中运用“情读”法让学生整体感知作品思想内容的操作 过程。

1. 教学准备阶段

在教学准备阶段, 教师首先向学生传授朗读技巧, 重点提示以下三个朗读技巧:

语速控制:语速的快慢能点染语句的情绪和气氛, 增强语言的感染力。

语调控制:声音腔调的高低变化能使语句具有音乐美, 能表达出细腻的情味。

重音处理:朗读语句需揣摩是否有要加以特别强调的词, 恰当运用重音能使朗读充满生气, 增强感染力。

2. 教学实施阶段

教学实施阶段分两个步骤。

步骤一:把握全文的感情基调, 品读“乐”情。

由于本文的感情基调是“乐”情, 作者在文中抒写了他的归程之乐, 归家之乐, 游园之乐和出游之乐, 学生很容易在文中找到相关语句, 教师可依学生的理解情况适时点拨。在上课过程中, 学生找到的游园之乐的语句是“园日涉以成趣, 门虽设而常关。策扶老以流憩, 时矫首而遐观。”根据上述朗读技巧, 为了表现诗人园中赏游怡然自乐的心情, 学生朗读时语速稍慢, 语调较舒缓, 在重音的处理上, 对此节结尾的“遐观”予以强调。可以说, 学生的朗读处理是恰当的。

步骤二:品读关键句, 把握“悲”和“旷达”等复杂情感。

在课堂教学中, 引导学生重点品读一、三和四段中的首节。

首段中的首节, “归去来兮, 田园将芜胡不归?既自以心为形役, 奚惆怅而独悲?”是作者对自己心灵的拷问, 我要求学生在朗读时语速稍慢, 语调要低沉浑厚, 有厚重感, 尾音拖长, 重音在“胡”“奚”上。第三段中的首节, “归去来兮, 请息交以绝游。世与我而相违, 复驾言兮焉求?”是作者对官场生活的质问, 乃愤激之辞, 我要求学生在朗读时语速稍快, 抒发悲愤之情, 语调要高昂一些, 重音在“焉”字上。尾段中的首节, “已矣乎!寓形宇内复几时?曷不委心任去留?胡为乎遑遑欲何之?”是作者对自身生命的叩问, 开头一句“已矣乎!”解释成“算了吧”表现出作者对自己的人生做出重大抉择的坚决, 我要求学生读得慢些, 一字一顿, 力求读出人生获得解脱的旷达味。其余几句, 语速稍快, 而语调宜平, 重音在“几”“曷”“何”上。

(三) 三读课文, 配乐诗朗诵

通过上述诸环节的品读, 学生对作品的内涵有了基本的理解, 为了进一步强化学生对课文内容的整体感, 我设计了配乐朗诵全文这一环节。所选的乐曲是台湾著名音乐人王俊雄创制的《归去来兮辞主题曲》。在课堂上, 伴随着摄人心魂的背景音乐, 学生忘情地朗读着, 而我作为教者, 唯有静静地聆听, 此时, 学生是真正的主角。

篇4：面试有效性的整体感知

我们在阅读一篇文章总是首先从整体上感知文本内容，然后对文章展开深入的探究。文章围绕指导学生诵读，从整体上感知全文；剖析文章结构，找出文章基本线索；激发学生质疑，加深对课文的理解；开展有序训练，提升学生感知能力四个方面进行论述。

【关键词】

小学语文 阅读教学 整体感知

对文章的整体感知能力是语文阅读教学的第一环节。然而，小学生的年龄偏小，理解能力有限。因此，小学语文的教学阅读中培养学生的整体感知能力。特别是在阅读教学中，教师应引导学生通过对文章的自主探究中，能够在短时间内发现文章中的信息，对文章的内容有初步的了解，明白作者所要表达的思想情感，这将对提升学生的语文阅读能力有很大的提升。

一、指导学生诵读，从整体上感知全文

学生对课文的整体把握，必须在一遍遍阅读课文的基础上才能实现，有时要达到诵读的程度。达到诵读的程度之后，文章中的语言就已经不是静静躺在那里的文字了，学生透过文字理解其中蕴涵的深刻含义，还包含字里行间所没有能够表达出来的隐含寓意。因为在朗读的时候会有声调的变化，情感的融入，进而达到和作者产生情感上的共鸣，文章中的语言已经变成了鲜活的语气，读起来已经变得有滋有味了。教学中开展有效朗读，学生会边读课文边体味，在慢慢咀嚼中体会到语感体会到情趣，甚至会沉浸在文章的情感之中而不能自拔，达到了整体感知的教学效果。例如：在教学《聂将军与日本小姑娘》时，为了让学生理解课文并达到整体感知的程度，教师对课文的内容进行动情的范读，学生一个个都被教师的范读带入了情境之中，当读到将军先抱起不满周岁的小妹妹，看到她的伤口包扎得很好，便马上让警卫员去老乡家给她找奶吃时，有的甚至眼含泪水充满眼眶。之后又让学生自由地用情感朗读，学生在朗读中体味到聂荣臻将军宽容大度、不计前嫌的可贵品质。

二、剖析文章结构，找出文章基本线索

一篇文章有了完整的结构，就像一串穿好了的珍珠。而每一篇文章的结构又都是不同的，正是因为这些差异性，才让我们看到了文学作品的精彩纷呈，文艺界的百花齐放，也才给我们留下了深刻的印象和不一样的感受。学习时我们要引导学生在通读文章之后能够准确地理解文章的结构特点，进而理清文章的基本线索，有的文章还有两条线索，都要能够发现和理解，让这些线索引领学生清晰的分析课文理解课文。例如：在叶圣陶先生的《记金华的双龙洞》一文中，作者的叙述顺序体现在文章中就有两条线索：一条是游览顺序，由路上到洞口，再到外洞，然后通过空隙进入内洞，最后按原路出洞。但仔细观察之后还会发现，作者对脚下泉水流经线路的描述其实也是一条线索，一路山都是迎着溪水的，正好相反，泉水有深黑的黑洞流入内洞，在流经空隙之后到了外洞，经洞口流向山下。一般一篇文章的线索以故事发展为顺序，或者移步换景，有的有明显的时间提示。只要细心阅读，就可以认知文章的结构，理清行文的思路。

三、激发学生质疑，加深对课文的理解

心理学研究发现：个体所做的事情内在动力的大小主要决定于他的兴趣的大小，兴趣越大动力则越大。实践证明，当对某件事情有了兴趣之后，都会投入很大的热情积极探索，这也就为教师的课堂教学提供了思路：应努力创设一种情境来引起学生的兴趣，培养学生的质疑能力，让学生在质疑中不断加深对课文内容的理解和感知，提出自己在学习中遇到的问题，说出自己的困惑，在相互讨论和交流中解决问题。如果当堂不能解决，可以在课后通过不同的途径和方式找寻问题的答案，努力寻找问题的对策。例如：在学习《夜晚的实验》一文时，课文的本身就谈到了要善于观察和不断思考，才能有所发现和创造的道理，正好可以引导学生对课文内容进行探究。教学时要重视学生的问题，对不同的观点要在鼓励的基础上激发学生探究的兴趣。在学习中有的学生就会提出：“蝙蝠的眼睛有用吗？”“蝙蝠飞行的秘密对我们还有哪些作用呢？”“假如四次试验还没有找到夜晚飞行的秘密怎么办呢？”对于这些问题的解答会有助于学生对课文内容理解。

四、开展有序训练，提升学生感知能力

教学大纲对学生的阅读有着明确的规定，针对各个年级的要求都有所不同，随着年级的增长而螺旋上升。学生在一步步获得学习的方法以后，会逐步的将这些知识进行内化，最后转变为方法和策略，形成较为系统的完整的灵活的认知策略。由此可以看出学习方法的积累有着明显的序列性，在不断推进中促进学生的认知不断向前发展。因此，我们在教学中要根据教学大纲的要求，按照学生不同的基础知识，摸索出一套适合的学习方法，并对学生提出稍高一点的要求，既让学生能够理解知识的要点，又能够不产生骄傲的心理情绪，让学生在“跳一跳”的基础上“摘到桃子”，既注重基础又注重提高，两者相得益彰。例如：每一个单元都有一个主题，以六年级下册的第一单元来说，四篇文章《长江之歌》《三亚落日》《烟台的海》《记金华的双龙洞》都有一个共同的主题，描述了祖国的壮丽河山。指导学生学习时就可以从总体的角度来分析，让学生总结这一类文章的学习方法，在整体感知上提高学习效果。

总之，小学语文的阅读教学阅读要引导学生从整体感知出发，理解文章的内容和情感表达，让整体感知成为语文阅读教学的基点。要做到这一点必须对学习方法进行不断总结，形成一套完整的有效的学习方法和策略，并在动态中不断改进。这样，可以有效帮助学生提高语文阅读能力。

【参考文献】

【1】王海燕.常态阅读教学第一课时中的“三读”【J】.考试周刊，2013（11）

【2】李永建.整体感知，语文阅读教学的有效策略【J】.小学教学参考，2014（07）

篇5：培养整体感知能力

本人就语文课堂上的整体感知教学方法，谈一谈自己的沿海版教材的教学方面的一些心得体会。

一、学会感知 激发兴趣

美国著名教育心理学家布鲁纳说：“学习的最好刺激乃是对教材的兴趣。”学生若在学习时与课文产生共鸣，必能激发学生学习的热情。沿海版语文教材选文多是文质兼美，富有时代气息的美文，内容更是符合学生的心理要求。孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”这就说明了学习的效果和兴趣成正比，学生的学习兴趣越大，所获得的知识越丰富。教师要使学生对教材产生兴趣，肯去钻研，就要想方设法让学生发挥他们的主动性。整体感知便是架起老师、学生和教材的桥梁。学生先有对教材感情上的认可，才会积极思考，将所想所学的知识反馈给老师，再通过教师的细心指导，形成自己的知识，这一途径也可以看做是由“要我学”转到“我要学”的有效方法。如在教“驿路梨花”时设计一些问题来激发学生的学习兴趣：“你喜欢这篇课文的哪些地方？你从文中要学什么？”让学生整体把握文章的内容，产生兴趣，接下来再具体分析文中是如何表现这些内容的。整个教学过程，老师主要以学生的喜爱的内容为教学目标来进行，自然会引起学生的兴趣。借助教材来激发学生的兴趣，让学生逐步养成学习的习惯，学习语文的兴趣也就形成了。

二、把握整体 开拓思维

时至今日，我们经常听到不少语文教师说：“语文难教。”也经常听到不少学生说：“怕学语文。”认为学习语文最佳方法就是背诵。其实，孔子说过：“学而不思则罔，思而不学则殆。”学思应是相辅相成的。因此，针对当前语文教学现状，语文教学关键在于培养学生的思维能力，重点应放在教会学生学与思相结合，培养学生的创造精神。沿海版语文教材按单元教学目标统一编排课文，更客观、实在地实现教学大纲的要求。语文教学可以通过许多途径达到培养学生思维的能力，而先通过整体感知再具体地分析，不但可以启发学生的思维，同时也实现了叶圣陶先生说的“教是为了达到不需要教”的教学方法。特别是针对一些普通中学的中下生而言。“整体感知” 以学生为主导,以解决学生在学习过程不理解的疑难问题作为教学重点，以达到开拓学生的思维能力。如何做到这一点呢？在教学过程中要处理好三个环节：

一、课前要让学生有时间浏览一遍课文找出自己认为值得学习的内容。

二、上课时，教师多让学生发问，将学生的问题集中成本单元要重点解决的教学内容。

三、让学生通过互相探讨的方式得出答案。这三个环节对激发学生的求知欲，调动学习积极性有着重要意义，这比孤立地让学生跟着上课教师的教学思路上课所取得的学习效果更好，传统的教学思路总是以教师在备课时的设计的那一条为主，通过由部分到整体的演绎法表现在课堂上，整体感知一改以往的思维模式，采取由整体感受再具体演绎的归纳法，一步步地开启学生的思路，这种教学过程可谓是“窥一斑略见全豹”。自然学生也就掌握了学习的方法，学会思考。

篇6：《识字5》教学设计(整体感知)

教材分析：

本课内容由5条关于团结合作的谚语组成，这几条谚语通俗易懂，给人们启示也很深刻。如“一花独放不是春，百花齐放春满园”都可以作为我们的座右铭，用来时时提醒自己，教育自己。

学习目标

1、认识10个生字，会写10个生字。

2、正确、流利地朗读谚语，培养学生有积累谚语的兴趣。

教学重点、难点

识记10个生字是本课的重点。

对5条谚语的理解是本课的难点。

教学过程

一、利用学生喜爱的卡通，激发学生学习的兴趣，导入新课。

今天，老师给你们带来一位朋友，大家看他是谁？出示课件，他就是小朋友最喜欢的小博士，他还带来了一些礼物，看这是他带来的智慧星，他让我奖给那些肯动脑、会合作、积极参与的同学，你们想不想得到智慧星？要想得到奖品，先过第一关，老师出一些填空考大家。

团结起来__________，一个人的力量__________，集体的力量__________。谁能不能举个例子来说明，（出示课件）蚂蚁搬豆。

师：其实还有很多的谚语也是说明团结合作精神，今天这节课我们就学习《识字5》。

二、整体感知，读准字音。

1、自由读课文

师：老师告诉你们一个秘诀，那就是认真读，反复读，遇到难读的字多拼几次，边读边思考。

2、配乐范读课文。

师：看到你们读的这么有味道，老师也很想读一读。

3、同学互读，学生模仿老师的读法有趣练读。

师：你们喜欢像老师这样读吗？赶紧读给同桌的朋友听吧！

4、读全文。

三、学中发现，积极探究。

1、读中你发现了什么？你还发现什么？让学生自由议论。

2、组内说自己对每一句谚语的理解，也可以提出不懂的地方。

如：

（1）“人心齐，泰山移”图片抗洪,加深对谚语的理解。

（2）“人多计谋广，柴多火焰高。

出示课件：柴多火烧得旺的画面。再让学生说说这句谚语意思。理解“计谋”的意思。

（3）“一根筷子容易折，一把筷子难折断”。

指导学生可以从字面上理解，了解容易的反义词是困难。

（4）“树多成林不怕风，线多搓绳挑千斤”。

出示画面：大片树林（讲解有关植树防止风沙的故事。）

再出示“搓绳”的画面，来理解这句谚语的意思。

（5）一花独放不是春，百花齐放春满园。出示春天的画面

师：春天是怎样的景象？（百花盛开），出示画面

3、选择自己喜欢的谚语，读给大家听，并说说自己喜欢的理由。

四、有趣游戏，巩固字形。

1、师生对读，体会每句谚语中前半句和后半句之间的联系，再齐读全文

2、小组学习，让小组与组对口令。

3、背5句谚语。

4、与动物交朋友。

出示课件：在绿油油的草地上有一群动物，有天上飞的老鹰，地上跑的小兔、大象、小狗等点击他们会出示自己的生字。

师：小博士还带来了一些动物，你们想和动物们交朋友吗？想和动物交朋友有个条件，就要得读有关动物身上的生字，并给生字组个词语，好吗？说明这个朋友跟你已经成为好朋友，谁最有信心。

五、拓展训练，穿插写字。

1、我会读，读出生字。

2、我会记，记住自己用什么办法记住了。（用熟字去换加偏旁识字）

3、我会写，指导书写。

六、总结

今天这节课我们学习了5句谚语，给大家很深的印象，比如，“人心齐，泰山移”等，却作为我们生活中的座右铭，时刻提醒自己，教育自己。

七、实践活动，收集起来的谚语读读。

（1）一个篱笆三个桩，一个好汉三个帮。

（2）众人划浆开大船。

（3）宁可做过，不可错过。

（4）让人一寸，行理一尺。

（5）两虎相斗，必有一伤。

（6）风大就凉，人多就强。

篇7：《将心比心》整体阅读感知

《将心比心》这篇课文，是从生活中微不足道的事情写起，它反映的却是人们的道德思想问题，意在呼唤人们在日常的生活小事中将心比心，使人与人之间多一些宽容和理解。

文章结构：

文章分为三个层次，一段代表一层含义：

本课讲了两件事：一件是一位阿姨为奶奶开门以及说的话让人感动；（第一自然段）

另一件是我的妈妈鼓励护士并谈及自己的女儿的话让人深思（第二自然段）

通过两则故事中揭示出一个深刻的人生哲理：在生活中要将心比心，多一份宽容和尊重，总结了全文（第三自然段）

■《将心比心》的教育意义：

《将心比心》是人教版课改实验教材第二单元的课文，是一篇略读课文，课文以“将心比心”为题，通过发生在日常生活中的两个小故事，揭示了令人深思的人生哲理。学习本文的目的是在深入理解课文内容的基础上，学会人与人要宽容、善待他人，就是善待自己，多关心他人。

篇8：对整体感知课文的认识和训练

一.“整体感知”课文的意义

(一) “整体感知”课文是确定教学目标, 选择教学方法的依据。

教学目标是教学活动所追求的预期结果在主观上的超前反映, 语文教学目标决定语文教学的方向、过程、内容和方式方法, 关系到语文教学的全局。教学目标确定的准确与否, 直接关系到语文教学的成败。要制定出切合实际的教学目标, 教师只有对教材“整体感知”, 全面把握。一篇课文, 一节语文课, 如何把握教学重点, 适时突破难点, 关键在于能否运用恰当的教学方法。“整体感知”课文可以帮助教师选择有效的教学方法。

(二) “整体感知”课文是教师整合知识, 科学处理教材的关键。

语文教材是按照大纲要求的知识体系, 把不同的文体及语言、修辞、逻辑等知识按照一定的梯度安排在一定的单元, 每个单元都形成了一个知识侧面, 每一篇课文都有一个训练角度, 教师备课只有从“整体感知”入手, 了解一篇课文的知识点, 把这些知识点与本单元其他课文知识点联系起来考察。这样, 备课才能向纵深扩展, 并沟通知识点之间的联系, 使各个知识点形成一个有机的网络, 授课时也就有利于启发学生触类旁通, 举一反三, 不至于将一篇课文肢解为几条干巴巴的筋骨。

(三) “整体感知”课文是提高学生阅读能力的有效途径。

在授新课前, 让学生从“篇”入手, 初步了解课文内容, 形成总体认识, 在此基础上边读边思, 深入理解课文内容。以整体作为教学的出发点, 可以使学生阅读理解的思路同作者的写作构思一致兴奋起来, 使阅读者与作者发生情感共鸣, 心灵相撞, 产生与文本对话, 师生对话的场面, 激发了学生情感, 训练了学生思维, 提高了学生的阅读能力。

二.“整体感知”课文的训练程序

“整体感知”虽然要求把一篇课文作为一个整体加以观照, 宏观把握, 但要具体操作还需从小处入手, 按照一定的步骤, 循序渐进。具体步骤是:

(一) 认真审题。学习课文, 首先接触到的是课题, 有的课题是课文内容的概括, 有的课题揭示了课文的思想意义。一篇文章的题目往往具有画龙点睛的作用。指导学生审清题目, 理解题意, 要求学生分三步走。首先弄清命题方法, 以此判断文章体裁;再根据题材特点, 把握学习此类课文的规律;然后明确单元训练重点。通过审题可以让学生带着审题时所提出的问题阅读课文。

(二) 指导学生阅读“预习提示”“自读提示”。人教版初中语文教材中每篇课文前都有“预习提示”或“自读提示”, 这些提示是构成教材的有机组成部分, 它们能帮助学生把握每篇课文的学习重点和难点, 正确理解课文内容, 了解文章的写作特色。提出一些启发性的问题, 让学生带着这些问题, 再读课文, 会避免阅读的盲目性。

(三) 了解作者及其成就。文学批评中的“文如其人”、“知人论世”, 讲的是考察一部作品, 鉴赏一首诗文, 都离不开对作者其人的探究。对作家及作品加以介绍, 或让学生通过阅读课文注释, 了解创作背景, 题材类型, 创作风格, 从而更好地学习课文内容。

(四) 掌握必要的字词, 为“整体感知”课文扫清文字障碍。

(五) 运用多种方法, 让学生感知课文。可通过教师范读, 学生集体朗读, 分角色读, 默读等方法先让学生熟悉课文内容, 再引导学生展开讨论, 合作探究, 弄清文章先写什么, 后写什么。作者赞扬什么, 反对什么。悟出文章中的道理, 体会作者的感情倾向, 把握作品主题。

篇9：整体感知应当是什么样的感知

岳亚军老师在《“整体感知”在阅读教学中的运用》（原载于《教育研究与评论》2015年第3期，下称“岳文”）提及多个与整体感知相关的教学片段，笔者读后颇有收获，也有一些不同见解，在此提出来商榷。

一、整体感知如何面对学生的任意解读

整体感知是对学生阅读文本时第一感觉的认可！问题在于，这种第一感觉应当是什么样的感觉？如果从整体感知的上述理解来看，似乎只要是学生直觉性的反应，都是隶属于整体感知的。但对于初中生的语文学习，这样的把握究竟对不对呢？

岳文中举了《藤野先生》一课的教学示例，在引用了课文中“其时进来的是一个黑瘦的先生，八字须，戴着眼镜……叫车里的客人大家小心些”一段文字，然后展开了一段师生对话。在对话中，两个学生的发言说出了阅读这段文字后的直觉“觉得他（指藤野先生）是一个高深莫测的人”“看上去有点像黑社会的老大”。 上课老师对这两个学生的表达是“诧异的”，因而通过“较强的应变能力”矫正了学生的看法，但在岳老师看来，学生这样的“整体感知”尽管是一种错误的直觉，但却“很难批评”，因为在学生原有的认知图式中，黑老大的形象与藤野先生的形象是吻合的。依照岳老师的观点，应当先作一个铺垫，告诉学生“藤野是鲁迅在日本仙台学医时遇到的一位印象深刻的老师”，那就不会出现这样的整体感知结果了。

不能认为岳老师的观点就是错的，但猜度岳老师的初衷，是为了化解或者说回避学生的错误感知结果。但事实上无论是不是有技巧地回避，学生的真实想法就在那里，无非是说出来和不说出来而已。真正触及本质的教学选择应当是什么？在笔者看来，应当交由学生自己去判断。笔者可以武断地讲：学生内心将藤野先生当成黑老大是无所谓对错的，但说出来就是错的。因为整体感知已经涉及到学习中的知觉（而不只是感觉），既为知觉，就需要思维的参与。鲁迅先生作此文自然不是为了写一个黑老大，如果这样的认识都没有，那建立其上的整体感知是没有意义的；此刻，唯有完成一次自我否定然后说出相应的认识，才是真正的整体感知，才不是任意解读。

二、整体感知是否等同于另辟蹊径

岳文第二点从“设计独特的教学切入点”角度切入，论述通过另辟蹊径的办法来吸引学生进行行之有效的整体感知，并以梁衡的《夏》的教学为例进行阐述，这让笔者很是迷惑了一阵子。

从理论上讲，整体感知是基于学生直觉的，既是直觉，那就是学生阅读文本后的第一感觉；难道另辟蹊径可以唤醒原来未被学生意识到的直觉？能够将不是直觉的感觉或知觉变成直觉？再看岳文所举的例子：先结合传统教学方式，寻找《夏》中的三个体现夏天的词语——紧张、热烈、急促，然后“引导”学生“研读”，并“挖掘”；然后举出另一个独辟蹊径的例子：通过教师的一段语言（较长，不引述）描述作为“切入点”，然后“话锋一转，水到渠成地引入讨论问题”（两个问题），第一个问题是“引导学生”“细细品味”解决的；第二个问题是“引导学生”“深入理解‘旺字的内涵”解决的。笔者有点疑惑，岳老师自己都看出这个教师是通过这么多动词引出了学生对《夏》一文的阅读感受的，这怎么能说是学生的整体感知结果呢？

后来仔细琢磨，这里可能存在一个误会，认为经由学生思考后说出的内容就是整体感知的内容。但这样的理解与整体感知显然又是有异的，整体感知一定不是深思熟虑的结果（当然也不是想啥说啥）。整体感知更多的是一种源于学生直觉且符合一般规律的认识。整体感知未必是对的，但至少应当是合乎逻辑的，离开了学生的直觉而深思熟虑，不是真正的整体感知。

三、整体感知与思维张力之间距离几何

岳文在引述了朱绍禹先生的一段话之后明确指出，“情境在课文的‘整体感知教学中显得犹为重要”，对于这一点，笔者高度认同。因为教学经验告诉我们，同一个文本在不同的情境中解读，学生的感知结果确实是不一样的。这实际上也给我们提出了一个悖论：整体感知难道是依赖于情境的？我们所创设的情境有利于预设结果的得出，安知这些情境是学生所需要的、所适应的情境？

情境创设所为何来？按岳文的意思，自然是为了思维的张力。确实，在课堂上是需要思维的张力的，精彩往往也是源自于思维的张力，可这与整体感知何干呢？通过教师创设的情境所引发的整体感知，真的是有意义的整体感知吗？

众所周知，语文教学中的多元性的要求重于整体感知，因此整体感知是不排斥甚至应当是欢迎感知结果的多元性的，而当全体学生一同进入教师创设的情境时，这种多元性便会被消弥，整体感知的结果也将一元化。显然，这不是整体感知的初衷。有意义的整体感知，一定是放在情境创设之前的！

即使基于整体感知就事论事，也应当认识到有时候学生整体感知的结果是没有任何感知，这种“无”也是有意义的无——只要其有了“感知”的过程；那种通过思维张力催生出来的“有”，对于学生来说未必有太大的成长意义。相反，对于这类学生，通过岳文前面所说的同化或者是顺应实施教学，才是有意义的。一句话，整体感知更多的是一种元认知，其应当是学生的一种有意义的直觉，而不是精心雕饰的结果。

篇10：面试有效性的整体感知

教材分析

《池上》是唐代著名诗人白居易的一首五言绝句，描写了天真可爱的小女孩背着大人划船采莲的有趣场景。《风鸢图诗》形象地描写了明代民间放风筝的场景，并由此联想到春风送孩子直上青天，思路开阔，想象丰富。《宿新市徐公店》写出了儿童自在活泼的神态和热爱自然的朴素感情。

学情分析

本课中所选的古诗，紧密围绕单元主题，反映了多姿多彩的儿童生活。“快乐读书屋”的教学要体现略读课教学略“次”抓“要”、略“小”抓“大”的特点。教学中借助课件演示画面，以音乐渲染，引导学生理解诗意，想象文字描写的意境，获得初步的情感体验，感受语言的优美。

教学目标

1.有感情地朗读和背诵三首诗，感悟诗歌所描写的情趣。2.在诵读中认识3个生字。教学重难点

朗读、背诵，在反复诵读中感悟诗歌所描写的情趣。教学过程

一、预习方案：

1、把古诗读正确、流利。

2、把这些生字找到音节朋友。撑 搓 絮

3、理解这些字、词在古诗中的作用。艇、偷、解、浮萍、鸢、寻、急走、径、篱

4、看书中图结合古诗说说每一首古诗都写了什么事？

二、激趣导入，引出新课

1.导入：教师演示在草长莺飞的二月，孩子们聚集在广场上追逐着、奔跑着放风筝的多媒体课件。

2.看到此情此景，自然想起清代诗人高鼎的《村居》，师吟诵“草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春烟。儿童放学归来早，忙趁东风放纸鸢。”这首诗写的 1 / 4

是春天里万物复苏，生机勃勃的自然景色和儿童放风筝的情景。古时还有许多诗人写下了富有童真童趣的诗篇。这节课就让我们一起走进“快乐读书屋一”，再学三首有趣的古诗。板书课题：《古诗三首》。

3、检查古诗朗读

以小组比赛的形式进行朗诵，要求字音准确。

【设计意图：通过学过的古诗《村居》的导入，是学生明确了本课古诗的所写的内容是什么？】

三、再读诗文，整体感知

1.指名读三首诗，要读正确、读流利。2.回顾学法，导学结合。（1）多媒体出示导学方法： ①查背景，知诗人，入诗境。②借注释，看插图，解诗意。③读诗句，想画面，悟诗情。④诵诗文，品诗情，感诗趣。（2）教师导学《池上》。

①让学生结合课前搜集的资料，说说对诗人白居易的了解。教师可相机告诉学生，《池上》这首诗描写的是天真可爱的小孩背着大人划船采莲的有趣场景。

②自学诗意。先自己边读诗，边结合插图和诗下注释来想想每句诗的意思，再想想整首诗的意思。不明白的地方画出“？”，想好后，与同桌交流一下自己的想法。

③适时点拨。“不解藏踪迹”，并不是说这小孩不知道隐藏自己的踪迹，而且想要藏好自己的行踪，不让别人知道，可是（看诗的最后一句）小船驶过，冲开了水面上生长的浮萍，留下一道长长的痕迹，反而露出了自己的行踪。

④再读诗句，边读边想象，读出对这个天真、可爱的采莲小娃的喜爱之情。

【设计意图：通过教师的导学，使学生在自学和教师的引导下主动学习古诗。】

/ 4

四、自主合作，深入探究

1、以小组为单位按导学方法，学后两首古诗，教师桌间巡视，发现学生的疑问，及时指导。

2、指导汇报交流自学情况。教师在学生汇报过程中，适时点拨：

《风鸢图诗》中的“千寻”，“寻”是古代长度单位，“千寻”就是指搓得线很长很长，够放风筝用了。

在理解后两句时，让学生发挥自己的想象，体会放风筝的孩子想借春风之力上青天，是孩子们想像风筝一样自由飞翔的童年美好梦想，渗透作者想象的丰富与大胆。

《宿新市徐公店》我们仿佛看见了一个面对一篇金黄色菜花不知所措的儿童。诗句描写色彩鲜明，韵味无穷，给人以别样的情趣。

3、小结。

本课所选的三首古诗集中体现了诗人善于捕捉生活中极其细微的情节，描摹出了一幅幅充满童真童趣的画面，反映出诗人乡居生活的那份闲情逸致。诗人描写的一个个憨态可掬、活泼机灵的玩童形象，在不知不觉之中让读者回到久别的童真时代——和伙伴一起放风筝、捕蛙蝉、漫山遍野挖野菜的那段无忧无虑的时光。

五、回归整体，读中悟情 1.指导有感情地诵读三首诗。

在理解感悟的基础上，指导学生有感情地朗读，达到熟读成诵，感受古诗的韵律美。

小娃∥撑／小艇，偷采∥白莲／回。不解∥藏／踪迹，浮萍∥一道／开。柳条／搓线∥絮／搓棉，搓够／千寻∥放／纸鸢。消得／春风∥多少／力，带将／儿辈∥上／青天。

/ 4

篱落／疏疏∥一／径深，树头／花落∥未／成阴。儿童／急走∥追／黄蝶，飞入／菜花∥无处／寻。

2.播放轻松舒缓的音乐，让学生自由试背三首诗。

3.有感情地朗读全诗，再次感受童年那段无忧无虑、自由自在的美好时光，体悟那份稚气、永远珍藏于记忆深处的童真童趣……

【设计意图：通过古诗的朗读，让学生感受到古诗的韵律美。】

六、脱离语境，落实识字 1.自由认读本课生字。2.同桌互相检查生字识记情况。3.开火车认读。4.指名认读。

七、拓展延伸，积累内化 1.课内阅读拓展。

（1）自由阅读《小学语文阅读资源》中《我把那只蓝蜻蜓放了》一文。（2）读后交流“我”为什么要把那只蓝蜻蜓放了？ 2.课外阅读拓展。

（1）推荐课外阅读（清）袁枚的《题画》、（唐）王建《园果》、（唐）崔道融的《溪居即事》三首诗。

（2）布置学生搜集反映童真童趣的诗篇，周六在快乐读书驿站中举办一次童诗、童谣比赛。

板书

古诗三首

风鸢图诗：前两句写所见，后两句写所想。宿新市徐公店：前两句动态描写，后两句静态描写。

篇11：面试有效性的整体感知

太和县洪山中心校

韩国锋

内容摘要：“整体感知课文内容”，是语文教学中非常重要也是比不可少的一个环节。初中语文教学大纲说得十分明确，要求我们在教学中让学生能够“整体感知课文，体会作者的态度、观点、感情，理解课文的内容和思路，领会词句在语言环境中的意义和作用。在余老师的《阅读教学艺术五十讲》中提到，在日常教学中，我们可以从如下的角度对教材进行处理，从而实现单篇课文的整体阅读教学。

关键词：

余应潮

整体感知

阅读教学

概括

复述品评

赏析

“整体感知课文内容”，是语文教学中非常重要也是比不可少的一个环节。初中语文教学大纲说得十分明确，要求我们在教学中让学生能够“整体感知课文，体会作者的态度、观点、感情，理解课文的内容和思路，领会词句在语言环境中的意义和作用。对课文的内容、语言和写法有自己的心得，能提出看法或疑问”。任何作品都是一个整体，艺术创作讲究凝神结想，成竹在胸，布局统一，浑然天成。阅读自然也应从作品的整体出发，只有从整体上把握作品的情感、主旨、观点，才能准确地析词辨句，理解作品内容，揣摩写作技法。这样，当进入分析和综合阶段时，教师只要稍加点拨即可，学生既学得轻松活泼，又可大大地提高学习效率。

然而就目前看，关于整体感知还存在三个误区。误区之一是认为“整体感知就是总览课文全貌，宜速战速决”。可是我们也知道，要想在课堂上利用三五分钟时间完成预定任务决非轻易之举。有时候由于没有保证学生整体感知的充裕时间，诵读不够，揣摩不够，体味不够，课堂只成为教师和少数尖子生的对话，而大多数学生则成了台下的观众，学生的主体地位无从体现。更为严重的是，教师又马上介入课文的段落分析、语言分析，学生由于缺乏“自得”的基础，教师的分析和讲解往往成为“外加”的东西，于是纵然教师百般引导，学生仍不为所动，语文课兴味索然也就在所难免了。

误区之二是认为“整体感知是个体阅读活动，可放手自读”。诚然，整体感知作为学习的起点，需要学生个体的阅读活动，给学生充分的阅读时间。但如果放手自读，不作指导，不提要求，或只作空泛的指导和要求，又没有检查，没有反馈，这又走人了整体感知的另一误区。整体感知作为一种认知活动，只有以明确的目标作为导向才能顺利进行，有的课文语句表层不易穿透，可以稍作诠释；有的内蕴层深厚宏富，可以指点津梁；有的课文看似散漫无章，可以帮助确立突破口；有的文章事件繁复，可以给学生几个思考题。这样学有目标，读有方法，才能逐步形成整体感知文章的能力，渐进“自能读书”的境界。

误区之三是认为“整体感知只要宏观把握，不必微观分析”，即认为整体感知只需认真阅读原文一到两遍，对课文内容有一个概括的了解，头脑中有个整体的框架就算达到了目的，接着便可进入下一步的“精段赏析”阶段。整体感知其实就变成了一种手段，一种迅速介入语段分析而不得不熟悉课文的手段。余老师曾在《整体阅读》一文中指出：整体阅读应该“不仅仅只是让学生读课文并大致知道课文写了什么内容,还要在教师的指导下让学生从课文整体的角度去理解课文的情节,课文的脉络,课文中的人物,课文中的事件,课文表情达意的手法等等。” 那么究竟如何对文章进行整体阅读？用余老师的话说，就是运用朗读、提问、讨论、概括、复述、品评、赏析、改写等方法或手段，将学生深深地带进全篇课文之中，让他们从头至尾地阅读课文，反复认真地咀嚼课文，从整体上把握课文内容的教学，就是课文的整体阅读教学。

再言之，课文整体阅读教学的最主要的特点，就是确定地解决课文一至几个方面的关键问题，这一至几个关键的教学问题，既能带动对全篇文章的阅读理解，又能带动学生生动活泼的阅读活动。在解决这一至几个关键问题的过程中，让学生思维的触角深入到课文的每一个角落之中。

在余老师的《阅读教学艺术五十讲》中提到，在日常教学中，我们可以从如下的角度对教材进行处理，从而实现单篇课文的整体阅读教学。

1．就课文内容提出问题，让同学们在自由地探求、解决问题的过程中对课文内容进行整体的感知与理解。

比如余老师的《祝福》的教学案例，教师在教学中提了这样一个问题：作者笔下的祥林嫂，是一个没有春天的女人。请同学们研读课文，证明老师的这种看法。

“祥林嫂——没有春天的女人”，这是一条多么富有吸引力的阅读线索，同学们怀着极大的兴趣研读课文，探讨交流，在老师的指导下，品析了祥林嫂悲惨命运的发展过程：1.丽春之日，丈夫夭折——她是春天没有丈夫的；2.孟春之日，被迫再嫁——她是在新年才过时被婆婆抓走的；3.暮春之日，痛失爱子——“春天快完了，村上倒反来了狼”；4.迎春之日，一命归天——消逝在祝福的鞭炮声中。同学们理解到，冷酷的社会没有给祥林嫂以温暖的春天；小说表现了祥林嫂生命中“没有春天”的悲剧，此中蕴含着深刻的象征意义。于是，“没有春天的女人”这个“问题”，就串起了《祝福》的整个阅读品析过程，串起了对小说中人物、情节、结构、语言等内容的探究欣赏。

2．用设置悬念的方式，既激发同学们探求的兴趣，又让同学们在解决悬念之中对课文进行深入的理解。

比如余老师的《死海不死》教学案例，教师设置教学悬念：同学们，《死海不死》布局谋篇的主要特色，是围绕说明的对象悬一笔、插一笔、补一笔。你们读读课文，看是不是这样。同学们通过对课文的阅读，圈点勾画，交流讨论。懂得了课文开头极像记叙文的“倒叙”，此为“悬一笔”；课文中间插入古老的神话传说，这是“插一笔”；课文结尾补充说明死海的未来，这是“补一笔”。悬一笔，可抓住读者的好奇心；插一笔，能增加说明的趣味性；补一笔，则足以引起人们对死海未来的关注。

在教师点拨下，同学们还进一步懂得，课文中真正的说明内容只有两处，精读这两处之后，再来反观作者的这悬一笔、插一笔、补一笔，其构思技巧令人回味。至此，同学们对课文的整体理解便迅速、便捷、准确地完成了。

3．就课文某个方面的内容，用规定的句式组织学生进行理解性的说话活动，在众说纷纭之中完成对课文的感知与理解。

余老师的《鹤群翔空》中，用了个很巧妙的方法，要求学生在朗读完课文后扩写一个句子“这是一篇写鹤的故事”。学生通过对句子的扩写，实际上对这篇课文也进行了整体的感知，回答的答案即是对课文的理解。

4．要求对课文进行“概括”，进行“提要”，进行“知识板块集聚”，用这样的方法将学生引入课文，理解课文内容。

仍然拿《鹤群翔空》教学实例，扩写完之后，余老师采用的方法是对课文中美词（四字词语）、描写抒情美句、写鹤妙喻进行整理，学生在整理中又进一步理解了课文内容。

5．用读一文写一文、读一文写几文的手段，牵动学生的思绪，让他们的眼光在课文中逡巡，通过对课文内容的“再表达”达到对课文的整体理解。

比如余老师在上《纸船》时，就让学生对课文的第三节进行仿写。这个仿写就帮助了学生对课文的内容、表现的手法有了更进一步的了解。

6．用多角度整体赏析的方法，将学生从不同的角度引入课文，在欣赏课文不同角度的美点之中，对课文进行多角度的整体理解。

比如余老师《满井游记》的教学案例，就是侧重对课文进行美点赏析。教师评价这篇课文充满了“美”，让同学们就课文内容从课文中找出实例，用课文“美在„„”这样的句式说话。要求每人都说，至少要说一句话。同学们综合“说话”的内容，有包括课文的写景之美：春水之美、春山之美、春柳之美、麦苗之美，它们构成了一幅北国郊原的早春风光图，令人目不暇接，心旷神怡。还有写人之美、写物之美和写情之美，同学们借对课文美点的赏析，完成了对课文的多角度的整体理解。

7．运用不同的调动手段，安排层次不同的教学问题，在逐层深入之中让学生整体感知课文，整体理解课文，整体赏析课文。余老师就《狼》设计过很多不同的教学案例，其中有一个就是运用不同的调动手段，安排层次不同的教学问题。

教学板块分为赛读、赛问和、赛讲。在第一个环节读文比赛中，让学生5分钟自由朗读，教师提出层次不同的朗读要求。再来5分钟竞读比赛。或分组赛，或对手赛，要求读出情景，读出叙、议的层次。在第二个质疑比赛环节中，让学生有3分钟质疑问难准备，3分钟质疑问难比赛，然后教师释疑解难，并安排一定的课中练习。

在第三个讲故事比赛中，让学生展开联想和想象，将课文内容“变”为一篇白话故事。同学们自读自讲。分小小组讲故事。选手竞讲。优胜者演讲。

最后由教师评说。在这样的教学中，串讲不复存在，繁琐的提问销声匿迹，赛读、赛问、赛讲三个教学环节与整体感知课文、整体理解课文紧密相联。

8．用“探求”“发现”作为教学要求，用组织学生进行独立学习、合作学习作为手段，在探寻、交流、讨论中整体理解课文。

余老师在《故乡》的教学中，就用过这样的一个方法，练习中有一句话：作者写的故乡其实有两个故乡。然后让学生通过探寻、交流和讨论来发现问题，从而对课文进行整体的把握。

从上述教学设计可见，整体阅读教学的突出特点是想方设法把学生从整体的角度引入课文，这就决定了课堂教学结构的极大改变——学生占有的时间大大增加，自学能力和自学习惯得到很好的培养，学生的朗读、思考、讨论、交流等活动成为课堂教学活动的主流，课堂教学的过程也就必然显得生动活跃。

当然要想抓整体，认真钻研教材是绝对不可少的。此外，还要在构思上下一点“苦心孤诣”的功夫，要用设想的方法、实践的方法、比较的方法来形成、修正、完善我们的教学构想。

巧妙的设计需要抓住文章的突破口。第一可以从标题上下手，标题是文章的“眼睛”，在标题上做文章，既易调动学生的阅读积极性，又能使学生很快进人课文，以实现整体感知。比如改造标题，就是对标题添加或缩减词语，使标题的意义更明显。如教《故乡》一文，给学生初读任务，在原标题“故乡”之前，加上一个或几个修饰性的词语，把这篇课文的标题变成“„„的故乡’，的形式，并做简要说明。学生对标题的补充，就是对课文内容和感情进行了一次整体感知。同样另拟标题、添加副标题也可以让学生对课文的整体感知切实有效。

第二可以从课文的主旨、线索、反复出现的词语等下手，就好像是“点穴”一样，点中课文的“要害”。比如余老师在上《狼》时，一上来就问学生课文“里面塑造了哪两个形象？”“狼这个形象是什么样子的？”然后引导学生点出“黠”。这样再带着学生读课文，学生就容易读出课文的那种情景，理解课文如顺水推舟。再比如笔者的《泥人张》教案中，对本篇课文的整体感知环节就设置了这样的目标“一品奇之究竟”，让学生通过体会泥人张的“奇”，来达到整体感知课文的目的。

第三，可以对优美的短文进行有创意的朗读指导，让学生在反复的朗读之中感受与感悟课文内容。读书时语文学习非常重要的手段，朗读、诵读、涵咏„„因此“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”当然“充分地读”并不是一味地傻读，那种低水平的朗读会窒息学生的灵性、败坏了朗读的名声的。

总之用一个或几个关键问题来带动全篇文章阅读的整体教学，这是非常符合当前教学改革要求、适于广大语文教师运用的一种科学的教材处理方式。从教学过程看，它以其完整性而大大优于肢解课文、架空分析、教师独占讲台的课堂教学；从教材处理看，它的角度小巧灵活，不像“单元教学”那样令许多教师望而却步，因而有着重要的教改意义。

从余应潮老师教学案例中学习语文教学的

整体感知

这个舞台是留给有准备的人，有才能 的人，有表现的人，有可塑性的人„„

我愿意用我的专业知识走向一个更大 的人生舞台。

——题记

太和县洪山中心校

韩国锋