“三段四步式问题导学模式”实施的总结与反思

“三段四步式问题导学模式”实施的总结与反思（精选2篇）

篇1：“三段四步式问题导学模式”实施的总结与反思

“三段四步式问题导学模式”实施的总结与反思

孝义市第九中学 张永红

本学期初，市局组织了“千名教师课堂教学大比武”。我校借这一东风，积极组织了“课堂教学大比武暨首届教师梯队等级评选”活动。这次活动的目的是“以比促研，以评促改”。活动要求每位教师在课堂教学中要突现本学科教学模式，展示个人独特教学风格。实际上也是对我校课改以来自己摸索出的教学模式的展示与验收。

我们语文组借鉴了清徐二中、灵石四中、昌乐二中等校的教学模式后，结合本校实际情况，摸索出一套适合自己的教学模式——“三段四步式问题导学模式”。三段即“感知一篇---精读一节---感悟一点”，四步为“自主学习---合作交流---展示反馈---拓展延伸”。问题导学”模式是以问题为载体贯穿教学过程，使学生在设问和释问的过程中萌生自主学习的动机和欲望，进而逐渐养成自主学习的能力的教学策略。这次教学比武过程中，我校语文老师灵活运用这一模式，加上自己独特的风格，真可谓“百花齐放”“百家争鸣”。下面我就这次活动谈一谈自己的收获与体会。

一、“读”是语文教学的中心。

在倡导学生主体，尊重学生感受，语文教学要关注生命，要回归生活等理念指引下，语文教学也发生了根本性的变化：新的课堂上学生潜心读书，书声琅琅，默读、朗读、品读、分角色读、齐读„„洋溢着生命的活力和体验。在这次活动中，焦黎君老师声情并茂的范读，更是给听课的老师以启迪和思考。面对这些可喜的变化，我对教学过 程有了新的认识。以读代讲，以读促思，是我们以后教学最重要的手段。

二、学生学会自主学习才是真正学会了学习。

学生自主学习的课堂教学正是为了探索“教师少教、学生多学”的途径，从激发学生的学习积极性和主动性，充分发挥学生的主观能动作用，培养和发展学生的学习能力入手，从普遍的意义着眼，使学生真正地学会学习，从而不断提高学习活动的效率，促使教学质量大面积提高。这一点初一语文教师做得普遍好。他们充分调动学生的学习积极性，给了学生足够的时间，足够的信心去自学，能让学生真正静下心来去学，效果明显。我想：长期坚持下去，初一学生个个都能成为会学习的孩子。这对孩子的一生都有积极的影响。

三、开展有效的对话和讨论是有效学习的重要途径。

师生合作、生生合作是对话、交流的主要形式。合作学习贵在通过探究，产生思维火花的碰撞和情感、认识的交流，群策群力、集思广益，把学习内容引深或拓宽，在对话、交流的基础上，实现积极的、有效的学习。董云果老师在讲《范进中举》这篇课文时，让学生探讨“范进发疯的根本原因”。同学的讨论激烈而不混乱。不但能充分发表自己的见解，更能认真倾听别人的意见，汲取他人长处，归纳众人的意见，以达成共识。我认为这样的讨论才是有效的。这也足以看出董老师平时对学生习惯的培养是有效的。

四、展示反馈能增强学生的积极性、主动性及课堂的精彩性。我校教师在展示反馈这一环节通常采取各种评比方式，比如小组 内全员参与的加一定分；展示精彩的加一定分；能主动参与其他组的分析、点评的加一定分，展示、质疑、补充、点评准确、有价值的加一定分等等。最后，根据各小组的得分进行排序，教师及时进行点评、表扬或鼓励。分组展示时进行各小组聚焦，教师把学生推向前台。一人展示为主，其他学生可以补充。展示时要求其他学生和教师倾听讲解，吸收营养。并适时进行评价、提示、补充、点评和质疑，不是本组的同学也可以进行互动、交流、共同提高，最后归纳总结，形成共识。这样，就增强学生学习的积极性、主动性及课堂的精彩性。

尽管大家都积极参与，认真准备，但还存在这样那样的问题。主要表现在以下几方面：

一、自主学习花费时间过长，有浪费时间现象。

二、少数教师在课堂教学中为了突现三种学习方式，就忽略了学科特点，放弃了自己的模式，把课上成四不像。

三、部分教师把“自主学习、合作交流、展示反馈”三种学习方式，当作课堂教学的三个流程。不管需不需要讨论，也组织学生讨论。一说就会的，一看就明白的也要浪费大量时间板演展示。这样的教学就搞了形式，耍了花架子。

四、有的教师平时没有让学生养成讨论习惯。交流过程中，小组内人人畅所欲言，组织性差，合作混乱，且缺乏合作技能，不会合作，不会倾听，小组成员表现机会不平等。讨论效果差，甚至无结果。

五、展示纯粹走形式，图热闹，把展示方式单纯理解为板展。无论是教学成果，还是存在问题，都给我以后的教学以有益的启 迪与指导。在以后的教学过程中，我将扬长避短，博采众长，尽最大的努力上好每一节课。让自己走得更好，走得更远。

2011.12.8.

篇2：“三段四步式问题导学模式”实施的总结与反思

一、澄清式阅读, 促显性知识概念化

所谓澄清式阅读, 是通过组织教师参与多种形式的阅读、交流、分享等活动, 将显性知识纳入个人知识结构的活动, 以读懂、读会文本为基本目的, 推进教师阅读活动的基础形式。学校尝试组织经典同读、主题阅读、个性阅读相结合的教师澄清式阅读机制, 引领教师聚焦本源、服务实践和个性化修炼, 建构合理的教师知识结构。

(一) 经典同读, 聚焦本源

对话经典, 汲取世纪的智慧。学校从众多的教育经典中, 筛选出教育最本源、教师最需要的经典书籍, 统一购买, 引领共读。2011年一起精读苏霍姆林斯基的《给教师的一百条建议》, 2012年精读茵素的《儿童与青少年焦点解决短期心理咨询》, 2013年精读《寻解访谈》。一本经典历时一年的精读历程, 搭建读书会、读书博客、一周论坛等读书交流平台, 全书导读、分篇章解读、方法分享、心得交流, 循序渐进, 将书读得由薄到厚, 再由厚到薄, 融会贯通。

(二) 主题阅读, 与“行”俱进

1.学科主题阅读, 深化校本教研, 优化教研机制

在校本教研活动中辅以学科主题阅读的理论支撑, 是深化校本教研的催化剂。2013年学校分教研组经讨论确立学科研讨主题, 确定阅读书目, 并利用集体备课时间组织与“行”俱进的交流。

数学教师同读特级教师俞正强《种子课》一书后, 结合自己的实践开展深刻的读后感分享, 基于阅读, 改造经验, 建构理性框架。

2.“走进儿童”主题阅读, 坚守儿童立场, 优化教师教育行为

2013学年学校发出了“走进儿童”主题阅读活动倡议, 倡议老师们多阅读各类关于儿童的书籍, 通过阅读, 充盈老师身上的“孩子气”, 能够始终拥有一颗不泯的童心, 善于从学生角度出发思考问题。活动以个体自主阅读、备课组交流、推荐全校交流三个层次开展。一周论坛上, 教师形成了“孩子, 我怎样陪你走向未来”“给孩子制定科学运动处方”“用爱和感谢感染孩子”“一年级习惯养成序列化内容”等交流主题, 用实践解读文本由针对性地服务于实践。

(三) 个性阅读, 自我修炼

个性化阅读是教师阅读活动的主要组成部分, 学校通过组织教师制定个人阅读规划、读书博客分享等推进教师个性化阅读。

“很难想象, 如果没有了书籍, 我的生活会变成怎样。更无法想象, 一路走来, 如果没有那些好书相伴, 今日的我, 会是怎样的一个我。朱永新曾经说过:一个人的精神成长史, 就是他的阅读史。我深表同意。因为读书, 一个人的心灵空间开始扩大, 但是不要指望一下子就扩得很大, 这是一个渐进的过程, 每走一步, 都会带来不同的感受, 每到达一个目标, 都会处在不同的境界。”这是我校一位老师在博文《与书同行》中的一段真诚的阅读心得记录, 展现了教师在个性化阅读的修炼中, 心灵发生改变, 态度发生改变, 最终行为发生改变。

二、行动式阅读, 促显性知识内化为操作性知识

所谓“行动式阅读”是聚焦当前面对的教育问题, 通过“阅读寻找理论支撑—尝试行动—交流行动心得—再阅读—再行动”的循环方式展开阅读, 以优化教育行为为主要目的, 是教师阅读活动最有实效的一种形式。学校以“江风”读书会为主要载体, 以学生个案研究和课例研究为主要形式推进教师行动式阅读。

“江风”读书会聚焦《儿童与青少年焦点解决短期心理咨询 (简称SFBT) 》和《读书治疗》, 逐渐领会SFBT提供的一种教育新视角:事出并非定有因, 问题症状同样也具有正向功能, 合作与沟通是解决问题的关键, 不当解决方法是造成问题的根本, 学生才是解决自身问题的专家。同时逐渐摸索出一套独特的行动式阅读模式。

“案例分享”中, 书友们尝试运用例外、奇迹、评分等SFBT辅导技巧辅导学生, 以“无条件积极关注”为基本态度, 鼓励孩子成为解决问题的主体, 形成叙事式案例研究报告。通过“小组讨论”“观点交流”“专家引领”引领个案研究走向科学、规范和深入。

三、反思式阅读, 促隐性知识社会化为意会知识

“反思式阅读”顾名思义就是反思阅读行为, 它强调阅读者在阅读理解的基础上, 对自身阅读过程及阅读理解进行再思考, 辩证地形成阅读观点, 提升阅读深度。

(一) 教师博客群阅读心得的互动反思

从内容来看, 我校教师读书交流涉猎面广, 内涵丰富, 见解独到, 全面展现了教师阅读中修炼式学习的过程。教师分享内容涉及教育思想研讨、学科课堂教学研究、文学赏析、历史追忆、旅行养生、心灵修养、家庭教育等方方面面。通过心得互动反思, 不仅开阔了阅读视野, 陶冶心灵, 也形成相互借鉴阅读结构、阅读方式的良好机制。

(二) 班队工作沙龙的经验改造式反思

两周一次的“班队工作沙龙”, 围绕教师班队工作中急需解决的热点问题开展研讨, 以阅读引领全体班主任剖析、改造、提升班队工作经验。

提前告知“班队工作沙龙”主题, 班主任们提前阅读相关书籍是研讨交流的推进器。

(三) 教学行为改变的比较式反思

作为读书活动阶段性小结, 引领教师反思教育行为的改变, 反思教育理念的改变, 学校设计调查“您现在最满意的一点教育教学行为的改变, 或您最想尝试的教育教学改变是什么?请您简单记录。”调查结果统计:

最满意的一点教育教学行为的改变:

关注学生对生命的尊重和珍惜/以学定教, 让孩子带着自己的知识准备、思考准备、情绪准备进入课堂/尝试改变少部分家长的教育观念, 传播教育理念/学生成长活动档案, 用照片等记录/尝试实现课堂评价的多样化, 不以分数论英雄/每节课前5分钟, 读书给孩子们听/不去找孩子问题原因, 而是问学生希望得到什么帮助/教学如何由“控制”走向“吸引”等。

最想尝试的教育教学改变:

“慢下来”、“快起来”的标准是孩子的改变, 怎样调整教材课时, 适应学生改变/如何欣赏、倾听学生发言, 并提供多种机会让孩子充分表达自己的想法/关注学生学习起点, 让学生讲得多, 教师讲得少, 但这样的课堂又会落到少部分优秀的孩子身上, 如何处理这对矛盾/如何观课, 环节有几步?如何议课, 好的形式是什么/有效的小组合作机制如何构建等。

通过反观以前、展望以后的比较式反思, 老师行为和理念的改变更明晰, 更关注孩子, 关注生命存在, 关注学生主体学习方式的指导和评价方式的多元。

四、建构式阅读, 促显性知识和隐性知识融合成系统知识

“建构式阅读”是依据建构主义理论, 尊重阅读主体已有的知识经验, 尊重个体差异, 在复杂的教育情境中建构融合知识, 使之系统化, 是最具创造性的教师阅读方式。学校通过组织家校共读, 聚焦学生, 倡议“有准备的教育谈话”活动, 推进教师建构式阅读。

(一) 建设“家校读书共同体”, 深化学生个案研究

学校问卷调查结果显示, 家长阅读时间过少, 亲子阅读重视程度不够, 但其中超九成家长愿意向书籍寻求家庭教育方法, 超八成的家庭愿意教师介入家庭教育。家庭阅读和家庭教育都急需指导, 特别需要学校教师与家庭教育有共同目标导向的团体参与指导, 指导干预家庭阅读的首要事情可以从推荐优秀书籍开始。

学校以一一结对的形式, 聘请首批“家校共读小组”的首批家长志愿者, 以家校共读活动为契机, 深化学生个案研究, 提高干预实效。设计《家校共读家长手册》和《家校共读教师手册》, 详细记录在阅读指导下的师生、家长与孩子的交流过程, 以及最后的自我评估。

何召伟老师和“小应”妈妈结成的家校共读小组是学校“家校共读共同体”的一个缩影。何老师和小应妈妈对小应的共同关注是家校读书小组建设的起点, 小应是一个校园活跃分子, 能主持, 会器乐, 迷军事, 善写作, 才艺突出、爱好广泛的孩子, 同时又是漠视纪律, 视奖励、扣分制度如浮云;平时健谈, 但涉及自己的事情, 特别是自己的错误, 一概回避;有欺负同学的多次记录。

何老师在教师手册中记载:“为什么他会如此应对老师呢?造成的问题是什么?我和家长该怎么引导?……但我知道教育不是老师一个人的事情, 我得找我的同盟军———小应的父母。了解到, 小应妈妈表示自己在教育孩子的时候方法简单, 有时候气头上也会采取比较粗暴的教育方式。我很理解小应的妈妈!你看小应身上有那么多的闪光点, 说明父母是很用心培养这个孩子的。他们不是不管不教, 真的是苦于没有方法。”

何老师买了两本《好妈妈胜过好老师》的书, 一本留给自己, 一本送给小应妈妈, 一起边读边交流。在小应妈妈的心得分享中, 有一句话很打动人, “一次小应难得回来后拐着弯说了自己犯了错, 按照我以前的做法, 我一定抬脚就踹过去。但那次, 我忍住了, 平和地和他聊他犯的错……”了不起的改变, 因为家校合作, 因为家校共读。

(二) 践行“有准备的教育谈话”

所谓“有准备的教育谈话”, 在教育谈话的前、中、后整个过程中, 明确教师想要达到的目标是什么, 围绕目标怎样对话, 同时挖掘学生的情绪和目标, 改变教师单方输入的教育模式为师生互动螺旋式的对话过程。通过有准备的教育谈话, 控制教师下意识的直觉行为和言语, 慢半拍后理性对话。

老师们从2013年开始尝试在学生叙事个案研究中践行有准备的教育谈话, 较有改观, 如夏老师分享的案例《让交流不随性》中清晰展开有准备的教育谈话的实践和思考。

学生叙事式个案研究示例:《让交流不随性》

事件介绍:有一天, 学校安排我出去课题中期检查, 也就三节课的时间。我一回办公室:一群孩子就跑进来:“夏老师, 不好了。小凡拿着很长很粗的棍子打小汤, 满操场跑, 结果被校长逮了个正着。”我们班最擅长报告的小珏, 一脸兴奋地进来。当时, 我的火气噌地一下冒出来。开学以来一步未离开学校, 只不过出去三节课, 就闯祸了。

潜意识:拉过来批一顿, 恐吓他不承认错误, 明天校长要全校批评。但我轻描淡写地说:“好的, 我知道了。”我让自己心情平复了一节课。

有意识地思考 (目标) :开口和我交流自己的想法, 知道自己的做法不对, 下次遇到类似的事情该如何去解决。

谈前主要问题:你希望怎么样? (你拿棍子来干什么?) 你这样做别人会怎么样?你以后会怎么做呢?

谈中自问:这样的想法和我起初的判断完全不一样, 我该信任他, 继续呢?还是请小汤过来证实一下, 再进行交谈?我选择了相信:他总是有自己与众不同的想法, 小汤是我们班最瘦的一个小男孩, 我想他只是想试试杆子的硬度, 能够理解。

谈后思考:刚接手这个班, 我想他对我还不够信任, 因为许多时候同学们都会把矛头指向他。今天的交流有进步, 至少不是我唱独角戏了。他不再一问三不知, 知也不说, 可以看出他意识到自己行为的不当了。至于如何交朋友, 遇到事情该如何去做, 这个目标是没有达成, 也是我相当困惑的。

小学教师“四步式”阅读方式是我校推进教师阅读活动过程中摸索草根模式, 我校实践证明, 通过开展澄清式、行动式、反思式、建构式四步螺旋上升的阅读活动, 提升教师阅读意识和能力, 完善教师教育行为, 优化学校知识管理机制。

实践中发现, “四步式“教师阅读方式并不是单独、割裂的, 而常常是在教师阅读活动中相互融合、相互交叉的。不同发展阶段的教师, 会自主选择、整合不同阅读策略。学校通过搭建多种参与式和主题式活动平台, 鼓励教师尝试四步式阅读模式, 促成“理论体系和实践体系相互促进, 个体智慧和集体智慧相互借鉴, 隐性知识和显性知识相互转化”。

摘要：基于学校教师专业发展的强烈需求和教师专业发展的困难分析, 学校构建“四步式”阅读活动机制, 包括澄清式阅读, 促显性知识概念化;行动式阅读, 促显性知识内化为操作性知识;反思式阅读, 促隐性知识社会化为意会知识;建构式阅读, 促显性知识和隐性知识融合成系统知识。实践证明, 通过开展四步阅读活动, 提升教师阅读意识和能力, 完善教师教育行为, 优化学校知识管理机制。