部编版小学语文新课标

部编版小学语文新课标（共8篇）

篇1：部编版小学语文新课标

“部编版”教材是由教育部直接组织编写的教材。这一版教材以语文学科为例，课文选篇强调经典性、文质兼美、适宜教学，适当兼顾时代性。

新教材中的语文教材编写从3月8日正式启动。以往教材编制都由出版社来实施，最多也就一两年。“部编版”教材编写经过复杂的程序，包括确定大纲和体例框架、拟定样张、选文、进入具体编写等。起始年级初稿出来后，先后经过14轮评审，还请100名基层的特级教师提意见，最后才提交给教育部。

新语文教材最明显的变化之一，就是古诗文篇目大幅增加。

“部编版”语文教材，小学古诗文占所有选篇的30%!初中古诗文占所有选篇的51.7%!

这意味着未来的语文教育，将更加注重培养学生的传统文化素养。

教育部在官网上公布的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，对学生学习传统文化做了明确要求：

小学低年级初步感受汉字美，诵读浅近的古诗，获得初步的情感体验，感受语言的优美，了解家乡习俗、传统礼仪，学会待人接物的基本礼节。

小学高年级熟练书写正楷字，体会汉字优美的结构艺术，诵读古代诗文经典篇目。

中小学《语文教学大纲》也提出：“ 口语交际应在具体的口语交际情境中，培养学生倾听、表达的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。”

可以看出，本次语文新教材的变化，侧重于孩子的阅读能力养成及综合能力和口头表达能力。未来，对于语文的学习，老师们或会注重课程方面的整合和改变，将会引导孩子们进行跨学科学习和项目式学习，“更加符合对孩子全面能力的培养目标”。

比如，老师给孩子们布置了一个“研究水”的探究式项目学习活动，可能会在这个项目活动中融入对孩子多种学科能力的提升计划，其中必然会涉及到语文方面的表达锻炼。

这次改革中语文“部编版”教材编写的几个核心点：

1、重视传统文化

小学一年级开始就有古诗文，整个小学6个年级12册共选优秀古诗文124篇，占所有选篇的30%，比原有人教版增加55篇，增幅达80%，平均每个年级20篇左右。初中古诗文选篇也是124篇，占所有选篇的51.7%，比原来的人教版也有提高，平均每个年级40篇左右。

古诗文出处和体裁也更加多样，出处涵盖从《诗经》到清代诗文等各个时代的优秀作品，体裁也非常广，从古风、民歌、律诗、绝句到词曲，从诸子散文到历史散文，从两汉论文到唐宋古文、明清小品文，均有收录。

革命传统教育的篇目也占有较大比重。小学选了40篇，初中29篇。比如鲁迅先生的作品选有《故乡》《阿长与山海经》等9篇。

2、重视语文素养

按照“内容主题”组织单元，在内涵上课文彼此关联;同时，将“语文素养”的各种基本“因素”(基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯，以及写作、口语训练等)，分成若干个知识或能力训练的“点”，由浅入深，分布并体现在各个单元的课文导引或习题设计之中。

3、重视课外阅读

小学一年级就设置了和大人一起读，意在和学前教育衔接，一开始就引导读书兴趣;小学中高年级几乎每一单元都有课外阅读的延伸;初中则加强了“名著选读”。

4、重视作文课程

仅初一两个学期就有一共12次写作课，每个单元1次。在突出综合能力的前提下，注重基本写作方法的引导。

面对新版教材，孩子们的语文学习又应该如何调整?

培养孩子的阅读兴趣和习惯是重点，新教材在一年级上学期的教材中就新增了“语文园地”、“快乐读书吧”的内容。所以家长应在孩子入学前，就要养成陪伴孩子进行亲子阅读的习惯。

语文的学习方式其实是相通的，家长的重点应是帮孩子养成良好的读书习惯。在老师看来，阅读能力更强的孩子必然对语文的学习能力也更强。

小学是培养孩子的阅读能力和专注倾听的习惯的关键时期，面对新教材的变化，家长如果想提前引领孩子学习，应侧重于培养孩子对阅读的兴趣和习惯，结合一些图文并茂的绘本进行亲子互动，认识生活中的一些常见字，同时也借此锻炼孩子的生活技能。这样的做法和新教材语文学习的思路保持一致。

篇2：部编版小学语文新课标

新教材解读

马龙县旧县小学 罗聪升

“千呼万唤始出来，犹抱琵琶半遮面。”本学期，历时近五个年头的部编新教材终于在热切期盼中显出真面目。为引领一年级语文教师准确把握这套教材的特点，切实使用好新教材，我通过研读新课标，将新、旧教材进行对比阅读，查阅相关资料，对新教材进行了解读。

一、部编一年级语文新教材的几点变化

部编语文教科书一年级上册采用大开本排版、水墨画插图，显得大气优雅，赏心悦目。新教材有哪些变化呢？

（一）、调

1、教材板块调整

原版教材第一单元是拼音教学，新版教材第一单元是识字教学。为什么要这样改呢？拼音教学的定位是工具——识字、学习普通话的工具。识字难度低于学拼音的难度，这样编排便于和儿童的学前生活相连接。

2、识字与拼音比重调整

新版教材的拼音教学由原来的4单元减少到目前的2单元；识字由原来的8课调整为现在的10课。目的：体现了新课标中“识字写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点”的要求；体现了拼音为识字服务的定位。

3、选文调整

新版本教材共有14篇课文，保留了原来5篇课文，增加了《秋天》、《江南》、《青蛙写诗》、《明天去远足》、《大还是小》、《项链》、《乌鸦喝水》、《小蜗牛》等9篇课文。选文突出了经典性、时代性，选用文质兼美、适宜教学的内容，一些经典课文又恢复了。选文按照“双线”组织单元教学：一条线是“内容主题”组织单元；另一条线是将“语文素养”的各种基本“因素”（包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯，以及写作、口语训练）分成若干个“点”，由浅入深，由易到难，分布在各单元的课文导引或习题设计之中。

4、字种调换

新教材将字种调换为儿童使用的高频字。例如：《小小的船》，原版本要求会写“见、白、田、电”，新版本要求会写“月、儿、白、里”。《画》，原版要求会写“人、火、文、六”，新版本要求会写“水、去、来、不”。这样做的目的是什么呢？高频字构形简单，重现率高，其中的大多数能成为其他字的结构成分。先学写高频字，容易而有用，有利于激发学生写字的兴趣，能够带动后面的学习。

（二）、减

1、内容减少

和原版本相比，新版教材课文数量减少了，由原来的20课减少到14课，拼音由原来的4单元减少到2单元。但这不等于教学总量减少，而是几个板块内容的调整和融合，教学内容更丰富，也更有效。

2、识字量减少

由原来的400个减少到300个。目的：降低初入学的难度，放缓坡度，减轻负担，呵护孩子爱学习的天性。

（三）、增

1、增加了传统文化元素。

例如：新增的《金木水火土》、《江南》、《春节童谣》、《剪窗花》等，这些内容具有中国传统元素。

2、语文园地增加了“识字加油站”“和大人一起读”2个栏目。全册8个单元，有6个“识字加油站”。“识字加油站“采用灵活多样的方式识字，分担了课文识字的教学任务，把使用频率高但又不好在课文中呈现的字编排起来。6个识字加油站，共完成31个会认、6个会写的任务。

“和大人一起读”的内容有儿歌、故事、童话、童谣。这个栏目意在和学前教育衔接，引导孩子从口语过渡到书面语，培养学生读书的兴趣。从一年级开始引导学生走向阅读的路，是语文教师分内的事，也是一件功德无量的事。

3、增加了笔画、笔顺规则、偏旁，这些内容让识字教学更清晰、更科学。

4、增加了和学生生活紧密联系的内容。

例如：拼音中的情境图；认读课程表，泡泡语提问“看看你的课程表，星期三有什么课？”；52页“说说你的名字里有哪些声母和韵母”，和孩子的名字发生联系；71页的“说一说你的书包里有哪些文具。”95页的“你有过这样的心情吗？”这些内容联系儿童生活，关注儿童成长。

5、增添了“连环画课文”。鼓励孩子运用识字成果，自主阅读。不认识的字鼓励孩子猜读，特别是借助图画猜读。

（四）、融

尽管新版本教材分单元组织教学，板块设置比以前清晰，但教学内容融合性更强，综合性也有所加强。例如：新版本的拼音教学，一改原版本着重形似的特点，既有口语交际，又有拼音识字，还有观察和思维等。

总之，改版后的语文教材，注重两个延伸：往课外阅读延伸，往语文生活延伸，更符合语文教育规律，更有利于提升教学效果。

二、针对新版本的备课建议：

1、重新研读《义务教育小学语文课程标准》，了解掌握其中对各个学段内容、目标的要求，特别是知识和能力的要求。

2、参考教师用书所建议的小学语文知识点和能力点的系列，把系列和课标要求对照，互为补充。

3、研究这些“要点”（知识点，训练点，也就是讲课的重点）如何分布到各个单元、到每一课，体现梯度，体现螺旋式提升。

三、具体内容和教学建议

（一）、汉语拼音

1、准确把握目标要求，体现弹性。

新课标对第一学段汉语拼音教学的要求：学会汉语拼音。能读准声母、韵母、声调和整体认读音节。能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》。

请注意，课标是把汉语拼音放在“识字与写字”里边，并没有独立列出一条。这就从一个方面表明，学汉语拼音的目的是借助拼音认读汉字和查字典，提高识字效率，而不是为了掌握拼音阅读的能力。因此，汉语拼音的“地位”要适当，不要摆得过高，要降低难度。

2、突破难点，充分利用情境图学习，在活动和游戏中学习。

教材中的情境图有几个特点：①呈现有趣的故事情境。②将拼音学习与学生生活建立联系。③以相应的事物示音或示形，帮助学习字母。④能培养观察能力，增强学习的趣味性。在拼音教学中，我们要充分利用好情境图。例如：26页学习声母d t n l，可以利用情境图，引导学生观察情境图，找字母——发现共同点——巩固字形

新课标中指出：汉语拼音教学要尽可能有趣味性，宜采用活动和游戏的形式。我们在教学中要巧妙地设计一些小游戏，帮助孩子学好拼音。例如：37页语文园地二中的“还能摆什么？快来试试看。”还可以和同桌做手指操，摆出字母：o c g x e；和家长一起摆图形：b——d，q——p，f——t等等。

3、注重运用，拼音教学与学说普通话、识字教学相结合。新教材中，在汉语拼音中加入了识字、儿歌这种做法，一方面体现了课标的要求，另一方面体现了汉语拼音学习阶段丰富的学习内容，增强了趣味性，有利于各方面相互促进，整体提高语文素养。那么，对汉语拼音学习的评价，要重点考察学生认读和拼读的能力，以及借助拼音认读汉字，说普通话，纠正地方音的情况。

（二）、识字与写字

1、识字、写字编排特点：

（1）、识写分流，多识少写：认300字，写100字；放缓坡度，减轻负担；及早进入汉字阅读阶段，体验阅读的乐趣。

（2）、集中与分散相结合。集中识字：识字一、二，共90个字；识字加油站，30个字。分散识字：汉语拼音，32个字；课文，147个字。

（3）、合理安排识字写字序列。科学选择字种：高频常用字，构词能力强的字优先。合理安排字序：写字由简单到复杂，由独体到合体。

（4）、教学要求更清晰，重视识字方法、识字能力和写字指导。

2、识字写字教学建议：

（1）、凭借插图，感受汉字的趣味性。

对于一年级学生来说，直观形象的画面更具有吸引力。在识字教学中，要充分利用插图，处理好“图”与“字”关系，从而帮助学生识字、学词。

例如：在学习《日月水火》这一课时，可以按这样的步骤来学习：展示字的原始图形——出示古体汉字——出示楷体汉字——指导学生正确书写生字。

引导学生掌握字的音、形、义，能提高识字的兴趣与效率。（2）、引导观察，发现形声字的构字规律。

例如：在学习《小青蛙》这课时，可尝试这样教：①借助拼音读儿歌②去掉拼音读儿歌③画出跟“青”有关的字，引导发现形声字左边的形旁表意，右边的青表示读音。④在游戏中巩固识字

把识字过程转化为一个培养能力、训练思维、发挥创造力的过程。（3）、和游戏结合。《大小多少》生字多为合体字，可以设计“开心碰碰车”游戏，让学生们用部件组新字，巩固识字。

（4）、渗透字理，知其然还知其所以然。（5）、鼓励在生活中识字。

（6）、多次复现，复习巩固。把字放在词、短语、句子中，多次反复出现，以做到温习巩固的作用。

（7）、重视写字指导，指导要到位。

按照识字规律指导，指导独体字时，要让学生掌握笔画笔顺，关注主笔的占位；指导合体字时，要注意部首、比例、占位、相邻部位的交叉等；指导要注意坐的姿势、执笔的姿势；指导书写要有五个环节：观察、范写、描红试写、讲评、再写巩固提升；要按照课标新提出的要求：随堂练习，天天练习，课堂练习数量不宜太多，要讲究质量。

（三）、阅读教学

1、新版教材编排特点：

双线组织单元结构：人文主题、语文要素。

2、阅读教学建议：（1）、加强朗读指导

① 新课标对低年级段的朗读要求：学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。学习默读。

②低年级的朗读尽量不要过多讲技巧，老师要范读、教读，正确、流利、有感情要逐步提升。读书要求，从读出来到读正确，从读正确到读流利。

③读书内容，从读字、词到读句子，从读句子到读段落。中间一定要强调读出标点符号。

④读书形式，老师范读学生听读，学生自由读，读给同桌听，读给家长听„„ 总之，要在一遍遍练读中，把规范的书面语揉进孩子的生命，让孩子的思维和各项能力得到锻炼、得到提升。

（2）、重视阅读方法、策略的引导

部编教材更加重视多种阅读方法的教学。例如：《青蛙写诗》课后练习“说一说青蛙写诗的时候谁来帮忙了。青蛙写的诗里有逗号和句号，请你圈出来。”教学时，我们要引导学生找出课文中明显的信息。《项链》课后练习“说一说，大海的项链是什么？”教学中，要由圈词到画句，提取相关信息，促进阅读理解。

（3）、关注语言的积累和运用

①积累语言是低年级阅读教学的重要任务之一。教材在课后练习的设计中除了通过朗读、背诵课文来积累好词佳句外，还采用多种形式促进对语言的积累。

②低年级阅读教学的重点，不是理解整篇文章内容，而是理解重点词句。几个问题扎堆提问，让孩子们理解整篇课文内容，这是违背新课标原意。

③积累语言时，要多读多背。对好词佳句、常用句式和优秀篇章，只有真正记住了，积累下来，那么运用也就得心应手。

（四）、口语交际

1、教材编排特点

要求更清晰，指向更明确；构建了目标体系；选择适当的呈现方式。

2、教学建议：

（1）、口语交际要面向一定对象，（不是自我表达）以完成一定的交际任务为目的。（2）、口语交际的课堂价值在于回归学生的真实生活，提升学生在生活中交际的能力。（没有“比一比，看谁说得好”的语句）

（3）、口语交际要拒绝表演，要在自然、实际的交际情境中进行。（4）、口语交际外在表现的是口语表达，实际体现的是综合素养。（5）、按新课标的要求，第一学段的口语交际主要评价学生口语交际的态度与习惯，重在鼓励学生自信的表达。

（五）、和大人一起读

1、新课标对课外阅读的要求：（第一学段）背诵优秀诗文50篇（段）；课外阅读总量不少于5万字。“和大人一起读”栏目设置目的：幼小衔接；口头语过渡到书面语的桥梁；亲子阅读；共享阅读。这样真正体现了：儿童阅读要进课堂、进课表、进教材、进评价。

2、教学建议——在游戏中共读（1）、我是主角

读完一本书，把故事中主角的名字换成孩子的名字，还可以把孩子小伙伴的名字加到故事里。于是，一部以孩子为主角的故事就可以上演了。

（2）、猜故事的前传和后传

读了故事之后，让孩子想想，在这个故事发生之后可能发生过什么故事？在这个故事发生之后，又可能会发生什么故事？

篇3：部编版小学语文新课标

一、语文新课标是山区农村小学语文教育的新希望

我国在2001年7月颁布了九年义务教育《语文课程标准 (实验稿) 》。语文新课标的正式实施, 是我国现代语文教育改革发展历程中的一件具有里程碑意义的大事, 也是我国语文教育改革的一次难得的新机遇。语文新课标所追求的是一种全新的语文教育价值观, 反映了面向21世纪基础教育课程改革的基本理念, 体现了当代教育以“学会认知、学会做事、学会合作、学会生存”为基本要求的时代精神, 与过去的“语文教学大纲”有着实质性的区别。

新的《语文课程标准》对语文的概念和特征作出了明确的课程定位:“语文是人类活动的重要交际工具, 也是文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一, 是中小学语文课程的主要特征。”语文是人际沟通的工具, 因此, 其工具性是语文教育的基础目标, 我们的语文教学首先要培养学生基本的交流技能。另外, 语文也是文化的重要组成部分, 由此可以看出, 语文也是育人之学, 培养学生的人文素养, 是语文教学理所当然应当承担起的责任。这也是语文之人文性特征的内在要求。我们的语文教学, 不仅要让学生感受到语言文字的美, 而且要使学生体悟到语文所传达的人性美。

语文新课标明确指出:“努力改进课堂教学, 整体考虑知识与能力、情感态度与价值观、过程与方法的综合, 提倡启发式、讨论式教学。”这一点要求教师要转变教学方式, 传统的“填鸭式”教学方式已经不能适应新形势需要。教师应当转变教学理念, 由过去的教师本位, 逐步实现向学生本位的转化。在课堂教学中, 应该加强师生之间的互动, 充分调动学生的积极性和参与性, 发挥每一位学生的主观能动性, 挖掘每一位学生的综合潜力。在师生交流的过程中, 贯彻“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合”的三维教育理念, 实现教育之目的:“教书育人”。“教书”是基础, 是教育所关注的最基本方面, 即“授业”;然后, 在此基础之上, 实现“传道”, 即传授给学生解决问题的方法, “授之以渔”;最后, 到达“育人”教育的根本目的, 将学生培养成为一个人格健全、智能多元的人。

要实现新课标的教学目标, 教师发挥主导作用是极其重要的。新课程标准对教师所应当承担的职能给予了明确界定。《语文新课程标准》提出这样的要求:“学生是学习和发展的主体。要关注学生的个体差异和不同的学习需求, 充分激发学生的主动参与意识和进取精神, 积极倡导自主、合作、探究的学习方式, 为学生全面发展和终身发展奠定基础。”这与我国古代教育家孔子所提倡的“有教无类”及“因材施教”的教育理念是一致的。

二、多元智能理论是语文新课标的力量支点

哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳于上世纪80年代提出了多元智能理论, 认为智力不是一种核心能力, 而是一组同样重要的能力。这组同样重要的能力不是以整合的形式存在, 而是以相对独立的形式存在。这一理论对传统认识中流行甚广的智商理论及相应的智力观进行了质疑和超越[1]。在90年代, 中国引入了多元智能理论, 并迅速得到了学术界的关注与重视, 成为我国教育改革的重要指导思想之一。

多元智能理论与传统的智能理论相比较, 有着本质性的不同。传统的智能理论, 即是解答智力测验或者应对考试的能力。该理论认为智能是一元的, 智商测试是客观公正的, 智商分数的高低与人的智力水平成正比[2]。多元智能理论认为“智能是一种生物生理潜能”[3], 这种潜能需要与特定的环境或社会条件相联系, 才能发挥出来。多元智能理论认为, 在特定的文化背景中, 如果某种能力被认为是有价值的, 那么, 这种能力应当被认定为智能;否则不能认定其为智能。多元智能理论中的智能是指“在特定的文化背景下或社会中, 解决问题或制造产品的能力”[4]。根据多元智能理论, 判断人类智力之标准, 不是考试成绩, 而是解决现实问题的能力, 是创新能力。因此, 在语文教学中, 应当注重结合实际情况, 挖掘孩子们的各种潜能, 增强其对现实问题的实际操作能力, 使他们学以致用, 将所学知识转化为自身一种内在的能力和素质, 不断丰富和发展语文教育的内涵。

多元智能理论认为, 人的智能不是单一的, 而是多元的, 并且每个人的智能都有着与生俱来的不同的强项和弱点。每个人在解决实际问题的时候, 运用和发挥这些智能的方式会有一定的差异, 这不仅仅与一个人的遗传因素有关, 更重要的是与其后天的人生经历、文化背景和社会环境相关。因此, 我们应当充分利用有利的环境, 调动一切积极因素, 为语文教学创造良好的平台。在教学过程之中, 结合当地的特色环境, 培养学生的优势智能, 为其智能的发挥创造最大限度的现实空间和思维视野。

在加德纳所认可的人类的七种智能之中, 有三种智能和语文教学直接相关:语言智能、人际智能和自我认知智能。语言智能, 指的是掌握并运用语言、文字的能力。这是小学语文教学的第一要务。但这并不是我们过去所理解的只是简单的识字背诵, 仅仅从表面上感受语言美, 它更注重让学生在学习语文之时, 能够感受到其中所传递的人文精神和人性之美。人际智能, 是指认识他人, 与人合作的能力。这是语文教育所要承担的重要任务之一, 因为在复杂多变的人际交往中, 语言是实现成功人际交往的必不可少的重要工具。这种人际智能也是语言智能的自然延伸, 但是简单地对学生进行语言智能的培养, 并不一定能提升他们的人际智能, 他们的人际智能需要在设定的环境条件下才能得到培养与熏陶。自我认知智能, 是指深入了解自己内心世界, 并逐渐形成指导自己实施符合社会规范的行为的能力。这是由语文教育的人文性特征所决定的, 需要老师在教学过程中给予正确引导。

三、践行新理念是山区农村小学培养多元智能的途径

前文第一部分介绍了语文新课标将给我国小学语文教学带来的新希望, 第二部分对如何把加德纳的多元智能理论与语文教学有效结合进行了简单解读。基于这些理论, 我根据自己所处的粤东北等山区的农村小学的实际情况, 结合自身的教学经验, 探讨山区农村小学生多元智能的培养途径和方式。与珠三角等经济发达地区相比, 粤东北等地区社会经济发展仍然比较落后, 这些地区农村小学的教学条件和师资力量等也有着相当程度的差距, 经济发达地区小学的教育教学方法并不能完全适用于山区农村小学, 而要更有效地在落后山区农村小学实施语文新课标, 会遇到更多有待克服的种种障碍。因此, 我们应当基于当地山区农村有限的课程资源和师资力量, 在新课标的指导下, 根据多元智能理论, 创造性地探索小学语文教学改革的新理念。

首先, 在优秀师资比较紧缺的情况下, 我们要充分利用现有的优秀教师资源, 合理分配到各个学校, 以便让这些教师起到应有的带动作用, 传授他们在教学中的先进经验;还应当组织部分优秀教师去一些名校考察学习, 学习别人的先进教学理念。理念先行, 然后才可能改变落后的现实。比如, 学习先进学校的经验之后, 再结合本地山区小学的实际加以改进, 逐渐改变传统的教学方式。根据语文新课标的要求, 老师在课堂教学中, 应当以学生为主体, 发挥学生的主动性和积极性, 锻炼学生的语言能力和心理素质, 使传统的语文课堂变成以学生为中心的实践性、生活化和趣味性的舞台, 这也符合以锻炼实践能力为目的的多元智能理论宗旨。

其次, 由于办学经费所限, 本地山区农村小学的教学设备设施一般比较落后, 这在很大程度上制约了先进教学理念的实施, 例如, 不少小学还是传统的黑板, 没有多媒体, 教学参考资料短缺, 等等。面对这些实际困难, 老师需要发挥自身的能力, 在现有的条件下, 充分激发学生的学习兴趣, 为学生营造一个浓郁的文化氛围。例如, 通过老师对课文的生动讲解, 让学生体会其中的语言美、意境美;老师还可以让学生闭眼倾听其有感情的诵读, 把孩子带入无限想象的空间。读完后, 让学生再回味片刻。之后, 让同学们把自己的内心感受讲述出来, 或者写在本子上, 让学生们相互评价自己的小作品, 老师最后进行点评, 但是不要下孰优孰劣的结论, 否则, 会影响学生的积极性和自信心。这能很好地锻炼学生的语言智能、人际智能和自我认知智能。

最后, 我们应当好好利用当地山区农村的优势, 即珠三角地区所不具有的接近大自然的环境条件。在语文课程设置上, 可以适当增加课外活动课, 或者把课堂教学搬到广阔的室外, 或者利用周末, 组织一些户外活动, 到大自然中去。在活动之前, 老师要做好策划, 设计能有效调动每一位学生积极性的教学活动, 有意识地训练学生的语言智能和人际智能。而室外轻松的氛围, 更能充分激发学生的潜能, 实现“寓教于乐”, 使严肃的课堂生活化, 最终达到培养学生的各种实践能力和自主合作精神, 增强其多元智能的目标。

参考文献

[1]张亚南, 郅庭瑾.“多元智能”在中国:回顾与展望[J].江苏教育研究, 2009, (3) :13.

[2]沈致隆.多元智能理论的产生、发展和前景初探[J].江苏教育研究, 2009, (3) :19.

[3]霍华德.加德纳.沈致隆译.多元智能新视野[M].北京:中国人民大学出版社, 2008:44.

篇4：小学语文新课标教学思考

关键词：小学语文；新课程标准；教学改革

当前，在大力提倡素质教育的背景下，开始了新课程改革的推进，制定了新的《语文课程标准》，新课标相对于传统的《语文教学大纲》在教学理念、教学设计、教学内容上存在诸多差异，笔者结合多年的语文教学经验，就语文教学标准出现的变化谈几点看法。

一、转变教师的角色和地位

在传统的语文教学中，教师是教学活動的主体，主导着语文教学活动的一切，在语文课堂中往往采用“填鸭式”的授课模式将知识传递给学生，学生只能在课堂中被动地接受，根本没有自我发挥的空间。新的语文课程标准则对教师的角色进行了彻底地转变，将教师定位于教学活动的组织者和引导者，教师不再主宰教学课堂，而是放下师道尊严的传统理念，主动走进学生中间，和学生一起来探究问题，掌握知识。教师不仅传播给学生知识，还要教给学生学习的方法，引导学生主动学习，自主学习，这样的角色转变，学生就成了教学活动的主人，这也是以人为本的思想体现。

二、改革学生学习的的方式

新的语文课程标准对于学生的学习方式也提出了全新的要求，引导学生改变被动应付的学习方式，转变为主动探究的学习新模式，这也是此次教育改革的亮点。新课标根据学生的身心发展，结合学生的实际情况，提出了小组合作探究的语文教学新模式，要求语文教师遵循学生的发展规律，采取多种手段来激发学生的好奇心和求知欲，让学生在合作探究中培养主动意识和进取精神。这种学习方式就是要充分激活学生的活力，调动学生学习的积极性，让学生在学习中提高能力水平。除了合作探究学习以外，提高学生的自主学习能力也是这次新课改的要求，让学生通过老师的引导逐步提高自主学习的能力，在自我学习中不断获得自我能力的提升。

三、转变课程学习的观念

此次语文课程改革，充分体现语文的实践性和综合性是又一大特色。在传统的语文教学中，往往只看重思想性和工具性，对于人文性却不予关注。语文是母语的教学，也是学生学习其它课程的基础，重视语文学习对于提升学生的语文素养也是至关重要的，我们的生活中处处都有语文的影子，都和语文有着千丝万缕的联系，语文是一个大课程，它与我们的生活是密不可分的，因此重视语文教学的实践性和综合性是势在必行的趋势，也是从语文学科自身的特点来考虑的。因此，我们要转变语文课程学习的观念，将语文课堂变成学生学习活动的开发场所，加强语文学习与课外生活的沟通和联系，积极开展丰富多彩的语文实践活动，将过去单一的阅读、讲授转变为表演、游戏、讨论等等，让学生在语文课堂活动中，各个器官都被调动起来，使学生的能力在语文实践活动中得到全面的展示和发挥。总之，教师要创新语文教学的方式，将学校、家庭和社会形成语文教学的整体，使之为语文教学的开展奠定坚实的基础。

四、评价观念的转变

在以往语文教学中，注重语文知识和能力的评价，轻松了对学生学习过程的评价。主要是教师只关注了语文学科的知识性和工具性，而忽视了语文的人文性特点。随着新课改的深入推进，语文评价也发生了转变，具体表现为：

1.采用多样化的评价方式

在新课背景下，学习形成评价和终结性评价同样重要，教师要改变以往传统的评价方式，更多地去关注形成性评价，可以运用成长记录袋的方式，广泛收集能够体现学生学习语文过程和结果的真实资料。比如，学生自评资料、学生互评资料、教师评价资料、家长反馈信息、学生平时学习态度、表现、情感等有关记录等。

2.实现评价过程的民主化。

为了体现评价的真实、客观，要把多方评价结果相结合。鼓励学生自评和互评，还要经常和家长沟通，以了解学生在家表现。评价的时候要因人而异，尊重学生之间的差异性，使每个学生都能健康发展。因此，学校、家长、教师和学生建立一种平等、民主的关系，避免评价者和评价对象产生关系紧张的现象。

3.评价结果要要激励性

教师要正确认识评价的目的，不能把评价作为选拔学生的主要手段，而是为了促进学生全面发展。所以，教师要引导根据评价结果进行反思，从而更清楚地认识自我，了解自身素质发展情况，认识到自己的差距和不足，找到今后努力的方向，不断完善自我。

总而言之，随着新课改的不断实施，语文教学进入一个全新的领域，需要教师不断探索和实践，以实现有效教学，提升学生语文素养，使语文课堂充满无限生机。

参考文献：

[1]李坤. 小学语文应给学生一个什么样的课堂——浅谈新课改下的小学语文课堂教学[J]. 新课程学习：上， 2013， （2）：71.

[2]王红. 学好课改理论提高课堂教学--新课改下小学语文教学的学习与思考[J]. 文理导航·教育研究与实践， 2014， （9）：41.

[3]刘晓花. 风乍起，搅活一池春水--关于新课改下活化小学语文课堂教学的思考[J]. 新课程学习：下， 2012， （4）：98.

篇5：部编版小学语文新课标

教学目标: 知识与技能：

1.认识“明、力、尘、从、众、双、木、林、森、条、心”11个生字,会写“木、林、土、力、心”5个字。

2.正确、流利、有感情地朗读课文，让学生初步了解会意字的构字规律，懂得人多力量大的道理。

过程与方法：通过不同形式的朗读，理解、感悟汉字，掌握朗读技巧。情感态度与价值观：通过学习，进一步扩展学生对会意字的认识。激发学生对祖国文字的喜爱之情。教学重点：

掌握本课的生字词；正确朗读课文。教学难点：

帮助学生了解一些会意字的构字规律，培养学生初步的认字能力。教学准备：

投影、生字卡片 教学时间：2课时 教学过程：

第一课时

课时目标

1、会认“明、力、尘、从、众、双、木、林、森”9个生字，会写“木、林”2个生字。

2、能正确、流利地朗读课文，了解会意字的构字规律。

教学过程

一、谈话导入，激发兴趣

1、教师板书：日、月，学生认一认，读一读，说一说意思。

2、教师明确：“日”的轮廓像太阳，一横表示太阳的光。太阳光芒四射，洒遍大地，大地一片光明。“月”像半月形，月亮反射太阳的光，即使是晚上，大地也是一片光明。那么，日和月合在一起，就组成了一个新字——明。（板书：明）

3、学生在“写汉字”软件里学习“明”的读音。

4、组织学生齐读课题。

5、教师导入：你们知道“明”是什么意思吗？这节课我们就要学习许多像“明”这样的字。

二、初读课文，整体感知

1、学生借助拼音自由读课文。遇到不认识的字停下来，借助拼音多读几次，再往下读；把要求会认得字和会写得字画出来多读几遍。

2、同桌互读，纠正读得不对或不准确的字音。

3、教师出示生字词卡片，检查学生的自学情况。

4、要求学生用自己最喜欢的朗读方式朗读课文。

5、指名朗读课文，师生评议。

三、合作探究，了解特点

1、出示“明，尘、从、众、双、林、森”，指名读。

2、教师：认识一个汉字，不仅要知道它的读音，还要知道它的形状、结构、笔画、意思。下面，让我们从这些方面研究一下这些汉字。

3、小组合作，讨论交流。

4、交流汇报。

（1）探究汉字的形状：这些汉字都是由两个或三个汉字组成的。（2）探究汉字的结构：这些汉字组成了上下结构，如“尘”；左右结构，如“明、双、从、林”；品字结构，如“众、森”。

（3）探究汉字的笔画:笔画发生了变化，如“尘”上部的“小”，竖钩变成竖；“从、双、林”左边的“人、又、木”，捺要变成点。

（4）根据字形理解汉字的意思：新字的意思就是这几个汉字意思的组合，如很小的泥土就是灰尘的尘„„

5、出示课后习题，学习“泪、休、歪”。（1）分析结构。（如“休”左边是“人”，右边是“木”，“人”的捺变成了竖。）（2）出示相关图片，学生观察，理解“泪、休、歪”的意思。（3）尝试编写韵文。

6、分男女生朗读，边拍手边朗读课文前四句。

四、指导书写

1、出示“木”和“林”两个字，学生读一读。

2、学生在“写汉字”软件里学习“木”和“林”的笔画数及书写顺序。

3、师生交流：怎样把这两个字写的更漂亮？（“林”的两个“木”要靠近些。）

4、学生先描红，然后自由练写。

五、课堂小结

教师小结：汉字可真有意思、两个或者两个以上的汉字就可以组成一个新字，而新字意思就是这几个汉字意思的组合。希望同学们能够运用这种方法，认识更多的汉字。

第二课时

课时目标

1、会认“条、心”2个生字，会写“土、力、心”3个生字。

2、理解韵文的意思，懂得人多力量大、合作能成功的道理。

教学过程

一、谈话导入，激发兴趣

1、出示生字卡片，开火车读。

2、分男女朗读，边拍手边朗读课文的前四句。

二、理解意思，感情朗读

1、出示课文插图，让学生说一说图意。（三个小同学在种树.一个人扶着小树苗，一个人填土，一个人浇水。他们种了很多很多树。）

2、交流讨论：如果只有一个人种树，结果会怎样？

3、教师导入：是啊，团结力量大，合作能成功。这节课，我们就来学习有关团结力量大的谚语。

4、学习“一人不成众，独木不成林”。（1）出示“一人不成众，独木不成林”，指名读一读。（2）学生理解意思，教师明确：比喻个人力量有限，做不成大事。

5、学习“众人一条心，黄土变成金”。

（1）出示“众人一条心，黄土变成金”指名读一读。（2）相机认识“条、心”2个生字。

（3）理解“众人一条心，黄土变成金”的意思：团结起来力量大。

6、学生自由读，对读，边拍手边朗读课文。

三、指导书写

1、学生在“写汉字”软件里学习“土、力、心”的读音、笔画数，以及书写顺序。

2、师生交流：怎样把这些字写得更漂亮？

3、学生先描红，然后自由练写。

4、组内评议，写得好的奖励一颗小星星。

四、课堂小结 师生合作读课文

教师引读：日月（明），田力（男），小大（尖），小土（尘）。二人（从），三人（众）。双木（林），三木（森）。一人（不成众），独木（不成林）。众人（一条心），黄土（变成金）。

板书设计： 日月明

日月

明

二人

从 田力

男

三人

众 小大

尖

双木

林 小土

尘

三木

篇6：部编版小学语文新课标

日本词人学习、效仿苏轼的词，首先是仿调，即采用苏轼创作的词调。苏轼最有名的豪放词有《念奴娇赤壁怀古》和《水调歌头》，许多日本词人也喜欢用此词调作词。在日本词人中，森槐南特别心折于苏轼，也最有苏词之风。夏承焘在《域外词选》序言中称赞他：“日本词人为苏辛派词，当无出槐南右者。”

其次是用韵，即按照苏轼词的韵脚来进行创作。如林读耕斋有次韵苏轼的《满庭芳警世》词;野村篁园有次韵苏轼的《水调歌头》词……这些词不光次韵，大都也是以苏轼词为范本创作。有的步韵和苏轼原作韵字相同且次序一致，如林读耕斋的《满庭芳警世》词，韵脚与苏轼的《满庭芳警世》词完全一样。

再次是仿意，指借用、模仿苏词的语词句式、立意、风格来进行创作。有的直接撷取化用苏轼词的经典语词，表达其相似情怀。如用“琼楼玉宇”，森槐南的《水调歌头》：“摩垒晓风残月，接武琼楼玉宇，酒醒不胜寒。”高野竹隐的《水龙吟》：“料琼楼玉宇，高寒空共，月明千里。”有的是学句法，对苏轼词中的经典句法进行效仿。如对苏轼《水调歌头》中的“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒”的模仿，高野竹隐的《水调歌头》云：“我欲采槎去，招手海边鸥。”有的效仿已脱略苏词形迹，达到自出机抒的地步。如森槐南的《水调歌头》：“论填词，板敲断，笛吹酸。声裂哀怨第四，犹道动人难。摩垒晚风残月，接武琼楼玉宇，酒醒不胜寒。”在词中抒发胸襟怀抱，表达词学见解，与苏轼一样境界宏阔开放、豪健清雄。

(摘编自钱锡生《日本词人对苏轼词的接受》)

问题：苏轼作为“开辟了宋词新天地的一代词人”，其成功的主要原因有哪些?请结合以上材料加以分析。

明确①苏轼青少年时期就运用科学的读书方法，加深对经典诗文的理解，使之受益匪浅;②父亲苏洵在文体和为政之法方面的教育对苏轼影响很大;③良好的家庭环境和浓厚的宗教氛围，对他的成长和思想都产生了极大的影响;④政治上的挫败和对人生价值意义的重新思考，使他的创作风格独特，题材广泛;⑤整个宋代文化的浸染以及佛教文化的影响，使他的思想艺术境界达到超然旷达的境界，营造出独特意境。

八、素材积累―苏轼名句

1、人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全，但愿人长久，千里共婵娟。

2、君子以其身之正，知人之不正;以人之不正，知其身之所未正也。

3、慎重则必成，轻发则多败

4、崇德而定势，行又而忘利，修修而忘名。

5、旧书不厌百回读，熟读精思子自知

6、发奋识遍天下字，立志读尽人间书

7、崇德而定势，行又而忘利，修修而忘名。

8、修其本而末自应。

篇7：小学语文新课标试卷

一、填空题：

1、（语言文字）是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。

2、语文课程是一门学习语言文字运用的（综合性）、（实践性）课程。

3、（工具性）与（人文性）的统一，是语文课程的基本特点。

4、课程目标按（九年一贯）整体设计，根据（知识与能力）（过程与方法）（情感态度与

价值观）三个维度设计的。

5、课程目标的设计应着眼于（语文素养）的整体提高。

6、课程目标的整体目标一共（10）条，其中第三条要求培养热爱祖国语言文字的情感，养成学习语文的（自信心）和（良好习惯），掌握最基本的（语文学习方法）。

7、语文课程评价的根本目的是为了促进（学生）学习，改善（教师）教学。

8、你所任年级段，要求会认汉字（）左右、会写（）个左右。

9、你所在年级段，要求课外阅读总量不少于（）字，背诵优秀诗文（）篇（段）。１０、能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，是朗读评价的（）。

二、单项选择：

１、（）是学习的主体。

Ａ、学生Ｂ、教师Ｃ、师生

２、（）是学习活动的组织者和引导者。

Ａ、学生Ｂ、教师Ｃ、师生

篇8：语文新课标漫议

曾记得，这两个语文新课标刚出台之时，在我国语文教育界掀起了一场特大风暴。面对一些陌生的名词术语，面对所谓全新的理念和体系，不仅广大语文教师感到茫然不知所措，连那些长期研究语文教学法的专家们，也面面相觑;连那些长期从事语文教材编写工作的人也不知道语文教材该怎么编了;连那些在语文教学上得心应手并享有盛誉的著名的语文特级教师们，也不知道语文课该怎么教了。于是，那些课标的制定者们，那些原在语文教育界名不见经传的、似乎是从地底下突然冒出来的语文教育的绝对权威们，到处“解读”，到处训示，给语文教育界的芸芸众生“布道”，启蒙。由于他们控制着绝对的话语权，其神态自然是趾高气扬的，其话语自然是透着霸气的。数以百万计的语文教育工作者，只有唯命是从的份儿了。

然而，历史是无情的。10多年来，这两个语文新课标究竟是指明了我国语文教育的正确方向和道路，还是无视我国语文教育实际、违背了汉语文教育的规律、把语文教育引向了错误的方向和道路呢?究竟是提高了广大语文教育工作者的认识，还是搞乱了广大语文教育工作者的思想呢?究竟是促进了我国语文教育质量的提高，还是使得我国语文教育质量严重下滑呢?实践已经做出了明确的回答，那就是后者，而不是前者。

平心而论，语文课程标准的决策者们的初衷不能说是不好的，他们有着雄心壮志，企图拿出一个惊世骇俗的能在我国语文教育领域开辟出一个崭新世界的方案来。为此，他们基本拒绝了一般人认为必须参与语文课标制定的三类人(一类是研究语文教学法的专家，一类是长期编教材的人，一类是第一线的语文教师)的参与，以防止保守思想的干扰;大胆起用了一批虽然对我国语文教育不甚了解但思想上没有什么负担的新人。以为这下子可以轻装上阵了，但这也就埋下了脱离实际的隐患。加上过于急功近利，在未作充分调查研究和认真思考的情况下，匆匆忙忙拼凑出了一个所谓中西合璧的东西来;在未经慎重的点上实验的情况下，就强行向全国推行，以致造成了当前的尴尬局面。

客观地说，义教语标中不是没有好东西，恰恰相反，其中有很多好东西，值得肯定。比如“语感”。语感，即语言感悟能力，是一种内化的语文能力，它支配着听说读写等外显的语文能力，它是语文能力的核心。我国近现代一些语文教育大师们就非常重视语感能力的培养。叶圣陶先生说：“至于语言文字的训练，我以为最要紧的是训练语感。”吕叔湘先生说：“语文教学的首要任务，就是培养学生各方面的语感能力。”然而，在历来的语文教学大纲(课程标准)中，却从来不提语感，唯有义教语标才明确提出“在教学中尤其要重视培养良好的语感”，并在课标中5次提到语感，强调了语感培养在语文教学中的地位和作用。再比如“积累”。积累是语文能力的基础，也是我国传统语文教育的宝贵经验。然而，在历来的语文教学大纲(课程标准)中，却从来不提积累，唯有义教语标才明确提出“要丰富语言的积累”，并在课标中12次提到积累，强调了积累的重要性。再比如“感悟”。学生学习语文，固然离不开认知，但更要靠感悟。学生就是通过“感受———领悟———积累———运用”的途径来学习语言，提高语文能力的。“感悟”，是语文教学最重要的特征之一。然而，历来的语文教学大纲却从来不提感悟，唯有义教语标明确提出“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用”。这些都是难能可贵的。既然有这么多好东西，为什么义教语标的实践效果却不佳呢?原因是多方面的。

首先，对语文课程性质的定位有问题。义教语标认定，“工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点”。这说法不准确，因为工具性和人文性不在一个层面上。从课程性质来说，语文课程的主要目的就是教学生掌握语言文字这个工具来适应生活和工作的需要，它具有“工具性”;从教学内容来看，由于语文是文化的载体，它具有“人文性”。笼统地说“工具性与人文性的统一”，没有突显语文课程的基本属性，而在宣传上又过于强调“人文性”，还大力倡导“破除学科中心”，“打破学科界限”以及排斥“训练”等，于是在教学上出现了以“人文”代替“语文”，以“人文活动”代替“语文训练”的做法，于是发生了“泛语文”的弊端。

其次，有许多所谓的新理念，是经不起推敲的。

其一，“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”(见义教语标)。

这说法本身似乎没有什么问题，但它没有区别成人的阅读和中小学生的课堂阅读，没有把握住中小学生课堂阅读的特性。

成人的阅读，或为了搜集处理信息，或为了研究问题，或为了消遣，或为了学习，并没有严格的规定和要求。中小学生的课堂阅读则不然，它是一种范文阅读，是在教师指导下进行的，是有严格规定和要求的。它基本上是属于学习性的阅读，接受性的阅读。基于语文课程所负担的独特任务，中小学生的课堂阅读，应该是中小学生吸纳语词、语料，积累言语范式，形成良好语感从而提高理解和运用民族语言能力的重要途径。至于“搜集处理信息”“认识世界”“发展思维”“获得审美体验”等等，固然与中小学生的课堂阅读有关联，但这些毕竟不是中小学生课堂阅读的直接目的和主要任务。

再说，如果一定要把中小学生课堂阅读的主要目的任务定位在“搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验”上面的话，那么，课标中规定的一些能体现语文课独特个性的目的任务，如“指导学生正确的理解和运用祖国语文”，“丰富语言的积累”，“培养语感”等如何落实呢?因此，将这种说法用之于指导阅读教学实践是有害的。必然导致语文课的变味和异化。

其二, “阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”(见义教语标)。

所谓“对话”，指“两个或更多的人之间的谈话”(见《现代汉语词典》)。在阅读教学中，围绕着文本的解读和语言的品味，师生之间、生生之间开展探讨问题、交流心得的活动，是常见的，也是有必要的，把这称之为“对话”，没有错。而把学生自身的阅读，也称之为“对话”，大概是来自接受美学的“对话”理论。把这种理论简单地、生硬地套用在中小学生的课堂阅读上，很不妥当。首先，接受美学中的对话理论，只适用于文艺作品的阅读，中小学语文课本根据课程目标的要求，只能部分采用文艺作品，大量的是非文艺作品，阅读这些文字，如何“对话”?其次，中小学生的课堂阅读，有它特定的目标任务，不同于一般的阅读(这点，前文已谈到)。我认为，中小学生阅读文本的主要目的，就是学习语言。在学习语言的过程中，同时自然地接受了文本中固有的思想、情感、知识、文化。一般情况下，其方式是单向的，不大可能出现读者(中小学生)与文本及作者的双向交流。一般只存在学生对文本把握是否准确的问题，不大可能出现学生(包括高中生)创造性的赋予文本新的意义的现象。脱离了这个实际，奢谈“多重对话”，特别是过分强调学生“有创意的阅读”和“独特体验”，不仅无益，还十分有害，会导致阅读教学偏离正确的方向。

其三，“文本的意义不是先在的，确立的，而是在阅读过程中生成的”(见某些解读课标的文章)。

这种说法太玄乎了。照这么说，作者写出的文章(作品)本身并没有什么确定的意义，其意义是在读者阅读中生成的，是读者赋予它的。读者生成的意义是黑，它就是黑;读者生成的意义是白，它就是白;读者生成的意义又黑又白，那它就是又黑又白。这岂不荒唐?应该说，任何人写文章(包括文学作品)，都有先在的确立的意义，不过，在文学作品中，由于形象大于思想，确实会出现作品的客观意义与作者的初衷并不一致的情况，但并不能因此否认作品有“先在的、确立的”意义。而这些作品的“后在”意义，也不是读者任意赋予的，而是专家们共同研究的结晶。当然，还有“一千个读者头脑里有一千个哈姆雷特”的说法，这指的是读者对于文学形象的感受是不完全相同的。但一千个哈姆雷特毕竟还是哈姆雷特，只是有些差别而已。如果某个读者头脑里的哈姆雷特变成了贾宝玉，那他就是没有准确把握住哈姆雷特的形象，这与接受美学所描述的完全是两码事。当然，据说现在确有非常朦胧的连作者都不知所云的“作品”，那大概是没有“先在的、确立的”意义的东西，但这样的东西是不宜拿给中小学生学习的，相信它也不可能混进语文课本吧!

这条“理念”，完全否定了文本意义的客观性，把阅读文本说成是纯主观纯个性化的行为，那么，文本阅读的教学意义就不存在了。于是阅读教学中的师生对话、生生对话都是多余的，教师的指导也是没有必要的，甚至阅读教学也可以取消了。这哪里是什么新理念，简直是胡言乱语，它对语文教学的危害是不言而喻的。

其四，“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度价值观三个维度设计”(见义教语标)。

“维”，是几何学及空间理论的基本概念，构成空间的每一个因素(如长、宽、高)叫做一维。教学是过程(“教学是教师把知识技能传授给学生的过程”———见《现代汉语词典》)，是一种线性运动，不以空间形式存在，哪有什么“维度”?再说，知识、能力、方法、情感、态度、价值观等，是分属于不同范畴的概念，是教学中可能涉及到的内容。在教学中，它们不能构成完全对应的关系，而是包含在“过程”之中的。因此，“三个维度”的说法是不科学的。

其五，“倡导自主、合作、探究的学习方式”(见义教语标)。

教学活动是一种双边活动，包含教和学两种活动。在“学的”范畴，学生是主体;在“教”的范畴，教师是主体。这两个主体统一在“教学”范畴中，形成一种特殊的关系。学生这个主体，离不开教师的引导、指导、督导;教师这个主体，是为学生这个主体服务的，教师的“教”是以学生的“学”为出发点和归宿点的。为此，有人主张用“双主体”来表述，但“双主体”没有反映出两者在教学活动中的特殊关系。我认为，还是以“以学生为主体、以教师为主导”的表述好，既有“双主体”的内涵，又表明了师生在教学活动中的关系：既通俗，又准确。

我们承认学生的主体地位，但“主体”不等于“自主”。教学活动，受教育性质、教育目标、教学计划、教材内容等一系列的制约，严格地说，它既不允许教师自主，也不允许学生自主。当然，在操作层面，教师具有一定的自主性，学生也应该在教师的指导下，具备一定的自主性。如果剥夺学生的自主性，学生在教学活动中处在完全被动的地位，是不会有好的教学效果的;如果一味强调学生自主，就会抹杀和否定教师的主导作用，使得师生关系失衡，也严重影响教学效果。把“自主”改为“主动”，比较合适。至于“合作、探究”，固然不失为一种好的学习方式，但在语文教学中只能适当运用，不能绝对化。因为，学生学习语文，主要靠个人的感悟，不能以合作探究的学习方式代替学生个体对语言的感受、领悟、积累、运用。

实践证明，正是这些“新理念”，把语文教学引向了错误的方向，同时排挤和湮灭了课标中的一些正确主张。

义教语标虽然问题很多，但毕竟还是一个课标;高中语标则完全是一个乌托邦式的东西。

高中语标严重脱离了基础教育的实际。高中教育，是基础教育的一个学段，高中教育仍属基础教育范畴，并非专业教育。而高中语标不仅以必修课的形式对“阅读与鉴赏”“表达与交流”提出了很高的要求，而且以选修课的形式，要求学生在“新闻与传记”“诗歌与散文”“小说与戏剧”“文化论著选读”“社会、思维与语文”及“语文综合应用”等专门领域，都要有相当的造诣。

在这些专门领域，要求学生既要掌握相关知识，阅读大量(或相当艰深)的作品，还要有相当的评价能力和创作能力。如“小说和戏剧”这个模块，要求学生“阅读古今中外各类小说、戏剧作品”，“能进行辩证的分析，分辨精华和糟粕，做出科学的评价”，“学写文学评论，能力求表达出自己独特新颖的见解”，“结合作品产生的时代、社会背景，从主题思想、情节结构、人物形象、戏剧冲突、叙事方式、表现技巧、语言风格等不同角度解读小说、戏剧作品”，要组织文学社团，“对感兴趣的小说、戏剧进行专门研究”，还要“留心观察社会生活，丰富人生体验，有意识地积累创作素材”，“写作小说戏剧作品”。这就是说，学生既要成为“小说与戏剧”的研究者，还要成为“小说与戏剧”的创作者。其它选修模块都有类似的要求(恕不一一摘引)。这样的要求，即使是专门研习语言文学的大学中文系也嫌太高了，也是不可能办到的，何况是对还处在基础教育阶段的高中学生呢?显然，高中语标完全忽视了高中语文的根本属性---基础性，竟然以培养专门人才的任务强加于高中语文，这是高中语文无力承担也不应当承担的。

高中语标也严重脱离了高中语文教学计划的实际。高中语文只是高中开设的十几门课程中的一门。根据国家制定的教学计划，高中语文按每学期实际授课18周、高一每周5课时、高二高三每周4课时计算，总共只有468课时。除去平时的复习考试和毕业前的总复习，实际能用来授课的，只有400课时左右。高中语标规定的每个模块，只能分配到36课时，而每个模块提出的要求则是惊人的。从选修课“唐诗鉴赏”提出的六项要求可见一斑：

1.“选读唐代不同时期(初唐、盛唐、中唐、晚唐)重要诗歌流派和诗人的代表作品”;

2.“对作品的意蕴力求有新的发现，学习用历史眼光和现代观念审视作品，就思想内容或艺术特色的某一方面做出富有创意和个性的评述”;

3.“在整体感知的基础上，学习从创意和构思、意境和意象、语言技巧等方面对唐诗作品进行赏析”;

4.“运用诗词格律知识鉴赏唐诗作品”;

5.“进行专题性阅读鉴赏”“开展专题研究活动”;

6.“围绕所读的唐诗作品组织游览、考察活动”。

这几乎是对大学中文系研究生的要求。要在36课时之内完成这样的要求，这不是痴人说梦吗?别说36课时，即使把整个高中学段各学科共用的三千多课时都拿来学语文，也绝对达不到这样的要求。

面对这样一个“课标”，不禁使我联想到上世纪50年代“亩产几十万斤粮食”的“大跃进”的神话，惨痛的历史教训还记忆犹新。没想到在改革开放的今天，在党和政府大力提倡“民主决策”“科学决策”的今天，这个堂皇问世的具有法规性质的文件———课程标准，竟然如此“离谱”。我又不禁要问，这样一个课标是怎么样制定出来的，又是怎么样被审查通过并付诸实施的?我想，只要稍微有点责任心，稍微有点实事求是的作风，稍微做点调查研究，也不会“离谱”到如此程度吧?