技术本科教育发展的现状与基本规律的教育论文

2024-04-13

技术本科教育发展的现状与基本规律的教育论文（精选6篇）

篇1：技术本科教育发展的现状与基本规律的教育论文

摘要：

世纪之交，我国出现了专门从事技术本科教育的院校，而技术本科教育当如何发展也引起社会各方面的关注。本文从发展背景、培养目标、培养模式和课程四个维度进行部分国家和地区的技术本科教育比较分析，以期把握技术本科教育发展的基本规律，并为我国的办学实践提供有益的启示。

关键词：

技术本科教育；发展背景；培养目标；培养模式；课程

Abstract:

The universities which take up 4-year technical education is growing up during the time of entering 21st century. It is a new project for theoretical research as well as a new area for practical exploration. The most urgent problem is how to develop 4-year technical education. This paper tries to discuss developmental background, educational objectives, educational model and curricula of 4-year technical education in a comparative perspective, with the expectation to master the basic principles of 4-year technical education and put forward some instructive suggestion on Chinese educational practice.

Key words:

4-year technical education, developmental background, educational objectives, educational model, curricula

上世纪60、70年代，一些发达国家和地区开始陆续发展本科层次的技术教育，德国建立的高等专科学校和科学技术大学、我国台湾地区建立的科技大学(由技术学院升格而来)、英国建立的科技大学(由多科技术学院升格而来)等所从事的都是此类教育。当时虽没有技术本科的说法，但上述这些院校所实施的教育与本文所界定的技术本科教育却是一致的。考虑到行文的方便，本文姑且将其称为技术本科院校或教育。

到目前为止，这些国家或地区的技术本科教育已培养出大量社会所需要的应用型技术人才，其发展经验和教训值得我们学习和借鉴。分析总结此类教育发展的共同特征和基本规律，有利于为我国技术本科教育的本土化探索积累相关的素材，提供有益的启示。从技术本科教育的办学来看，发展背景、培养目标、培养模式和课程是其中的关键问题，了解这些就可以大致勾勒出技术本科教育的特点。

一、发展背景的比较研究

1．经济和科技发展，人才结构变动。20世纪60- 70年代是全球经济经历恢复调整后重新进入高速发展的时期。产业发展趋势发生变化后，社会对人才的需求也发生了相应的变动。以往，在技术创新的过程中需要的人才大致只有三种：科学家——进行科学探索和发现；工程师——对科学家的发现进行设计和应用；技术工人——进行实际的工艺操作。而随着技术应用阶段的开发和工艺创新的任务越来越重，于是工程师分化为工程师和技师，工程师专门负责设计工作，而技师进行技术开发和工艺创新工作。由于工程师、技师和技术工人的工作职责不同，因此培养目标也有相应的区别。一般而言，工程师由大学来培养，技术工人由中等专业教育来培养。那么技师如何培养?当时许多国家，包括英国、德国等纷纷探索过这一问题，最后都试图举办技术类高等教育来培养这类人才。

2．终身教育与学习化社会思潮涌动。20世纪70年代是技术本科教育纷纷兴起的年代，同样也是终身教育理念和学习化社会思潮不断推广的年代。 1972年，联合国教科文组织下属的国际教育发展委员会提交了一份题为《学会生存——教育世界的今天和明天》的报告，其中提出了“向学习化社会前进”的预见和呼吁。”此后，这一理念逐渐成为世界各国和地区社会发展的共同愿景。为了建构学习化社会，为全体公民提供终身教育，各国和地区都开始反思和改革自己的教育体系，其中最为突出的就是增加终身受教育的机会，提供开放式而非终结式的教育。与此同时，技术与职业教育不能是封闭的、终结式的，而应当是开放的、终身性的，能够与其他类型教育相互衔接的观点为社会所接受。这些都为技术本科教育的建立提供了依据，从实质上推动了技术本科教育的发展。

3．高等教育大众化趋势。美国社会学家马丁·特罗不仅提出了大众化理论，而且暗示了高等教育大众化是各国和地区发展的必然趋势。在欧洲，德国和英国积极出台政策，以便增加高等教育的入学机会，但又出于对传统精英教育“越来越多，而变得越来越差或将越来越差”的担心，又建立了一套高等技术教育体系，这就是德国高等专科学校和英国多科技术学院的由来。在亚洲，我国台湾地区受日本影响成立了技术学院，以后又将之升格为科技大学。可以说，高等教育大众化趋势在很大程度上直接促成了技术本科的建立与发展。而目前我国技术本科的发展阶段正是高等教育从整体上向大众化阶段过渡的时期。另外，技术本科规模在我国高教所占比例呈上升趋势：为15％，为17％，为 19％，达到21％。

4．由技术专科升格而成。德国、日本、英国和我国台湾地区陆续发展的本地技术本科教育并不是从一般高等教育分化出来的，也不是重新建立起来的，无一例外都从原来的技术专科教育升格而来。这可以说是技术本科教育创立起来的共同规律。当时，这些国家或地区的共同做法是：采取双轨制来发展技术本科教育。这与目前我国技术本科试点的实践所选择的发展路线相当一致。因为，我国在发展技术本科教育的过程中，也将优秀、成熟的技术专科转为技术本科，且形成双轨制下的高教体系。

二、培养目标的比较研究

1．从人才规格来看。不难发现，德国高等专科学校和科技大学是以培养企业和社会组织实际需要的技术应用型高级桥梁式职业人才为目标、我国台湾地区科技大学的技术本科教育以培养工业技术师为目标、英国的科技大学以培养技术工程师为目标，这说明，技术本科教育所培养的人才在人才结构中属于中介性或桥梁性人才，可以在特许工程师和工程技术员之间或工程技术师与技术员之间起到沟通作用。因此，这类人才既需要相应的理论，又需要娴熟的实践技能。

2．从教育层次和类型来看。世界各国或地区技术本科教育都定位在四年制的本科教育层次，其中，虽然德国颁发硕士学位，但实质上由于学位制度的不同(德国是二级学位制)，它等同于其他国家的本科。但在教育类型上，又有各自不同的定位：德国把高等专科学校和科技大学的教育定位于工程教育，认为他们所培养的是工程师、经济师及相应层次的职业人才；我国台湾地区由于高等教育是彻底的双轨制，因此把科技大学的本科教育定位为技术教育，认为他们培养的是科技、工程及管理的高级技术人才；英国则比较含糊，没有明确提出技术本科是技术教育还是工程教育，而是把工程与技术合在一起，这也许和英国1992年取消高等教育的“双重制”是有关的，因为取消了“双重制”之后，科技大学也积极向传统大学靠拢，有时甚至运用它们的标准作为升格后大学改革的方向。

3．从人才培养的内涵来看。世界各国或地区除了对培养目标进行概括性的陈述之外，还对所要培养的人才进行较为细致的能力规定。从这些能力规定中，我们可以分析出不同的国家对此类人才的内涵定义：德国高等专科学校更强调培养立即能够上岗的人才，它所培养的能力非常具体、实用，强调应用能力和解决现场问题的能力；我国台湾地区科技大学培养的人才更多偏重于理论功底和继续学习能力；英国的科技大学所培养的人才介于前面两者中间，既强调岗位能力，又突出继续学习能力。

三、培养模式的比较研究

1．就与市场结合的深度而言，从紧密到松散，依次为德国、英国和我国台湾地区。德国高等专科学校与市场和企业是全程结合的，包括市场需求分析、专业设置、规模确定、课程开发、课程实施、评价等环节，因此其毕业生受到市场的广泛好评，出现供不应求的局面，而英国和我国台湾地区的技术本科院校的自主决定权更多一些，自然在就业过程中不如德国毕业生那么抢手。

2．就理论与实践结合的方式而言，三者八仙过海、各显神通。德国采取工学结合的方式，第三和第五学期为实习期，在理论教学中融人了较多的习题训练，在实践教学中融人了理论深化的内容，可以说理论和实践是高度整合，已经很难区分纯粹的理论板块和实践板块了。而英国则不同，虽然也采取工学结合的方式，但轮换的周期很长，学程内只有一次实习，长达一年左右，当然英国也非常注重理论教学之后的实验和讨论，虽然没有德国结合得那么紧密，但总体上结合得较好。在理论与实践结合方面，我国台湾地区拥有别具特色的“建教合作”，方式也多种多样，但由于实习时间较短，且理论课中基本没有实践内容，可以说，这一地区的技术本科更偏重于理论，而不是实践。

3．就全面发展与就业能力的权重而言，三者出于各自不同的培养目标，有不同的选择。就德国而言，培养的重要是毕业就能上岗的岗位能力，因此就业能力培养占主要地位。而我国台湾地区正好相反，更加注重学员的继续发展能力和就业后的发展后劲，因此特别强调培养学生的人文素养等全面素质。英国则介于两者之间，一方面强调学生能毕业就上岗，另一方面也关注学生就业后的可迁移能力，即关键能力的培养，努力做到两方面兼顾。

四、学院课程的比较研究

1．从课程结构来看。德国、英国和我国台湾地区虽然在表述上有所区别，但大致都是三段式的.课程结构，分为基础理论学习阶段、专业理论学习阶段和专业学习阶段。可见，这一课程结构的模式是技术本科教育的主流模式。但课程各阶段的比重和内容有所不同，德国和英国第一阶段的比重较小，且该阶段课程与专业相关，而后两阶段是重点，而中国台湾在第一阶段开设了较多的课程，约20-30学分，但与专业无关。

2．从理论教学来看。在基础理论学习阶段，德国和英国都已经开始体现专业特色，而我国台湾地区在这一阶段上公共课，更强调通识教育，培养学生的民族精神和人文素养。在专业理论学习阶段，德国和英国除了课堂讲授以外，还融入了实践的内容，如习题和实验，且所学内容以工作所需展开，而我国台湾地区则以传统的讲授为主体，内容以学科课程为逻辑展开。从效果来看，德国和英国的理论教学更具有实用性。

3．从实践教学来看。德国、英国和我国台湾地区采用的大多是实习，但方式不同。德国采用“双元制”的方式，以企业员工的身份进入企业实习，签订严格的合同，有严格标准的考核，且要轮换不同的岗位，且实习的功能较多。在英国和我国台湾地区，其实习主要由企业安排，英国的时间较长，但实习要求不如德国那么严格，基本不轮换岗位，不作为员工使用，实习功能单一。从结果来看，德国学生经过实习所获得的实践经验和操作技能及对企业的认识都超过英国和台湾的学生。

4．从教学方法来看。德国和英国运用了除讲授法之外更多的方法，例如，英国采用讨论、指导、实验、独立学习等，且讲授的比例很小，只有24％。在我国台湾地区则完全不同，教学中是讲授法一统天下，当然也有其他方法，但比例极小。从教学论的角度来看，不同的方法可以以不同的方式帮助学生掌握所学的内容，强化对知识和技能的多方面理解。

五、总结与启示

1．从目前来看，我国大陆发展技术本科教育是必然的，但要适度。从技术本科教育发展背景的比较研究发现，目前我国某些发达地区已经具备了这些条件，如上海地区，无论从经济发展、社会发展还是教育内部的发展都已经和世界发达国家当时发展技术本科时的状态持平甚至超越。因此，社会对此类人才的需求应运而生，举办技术本科教育是必然的选择。但是，此类人才的需求量是有限的，因此技术本科的数量也应当与此对应，从实践上来说，发展一些优秀的、成熟的技术本科是可行的，但在数量和质量方面需要严格控制。另外，从总体上来说，由于我国大陆区域差异很大，因而办不办技术本科和办多少技术本科要依据各地社会条件的成熟程度来判断。

2．技术本科的培养目标需要进一步明确和细化。从国际比较的角度看，世界各国或地区对技术本科人才虽然有归为技术教育或工程教育的争议，但较为统一的认识是培养中间性和桥梁性的职业人才。但从我国大陆技术本科试办的情况来看，各校培养目标各不相同，有些定位为高技能人才，有些定位为“面向现代社会的高新技术产业、工业、服务业等第一线岗位，直接从事解决实际问题、维持工作正常运行的高等技术型人才”。这些定位都没有突出桥梁性人才，也没有弄清楚到底是技术型人才还是技能型人才，或是工程型人才。另外，对于人才内涵的具体描述，各国虽然有所不同，但都有很细致清楚的描述。就中国目前高职的培养目标来看，还属于比较模糊的状态，需要进一步细化。

3．培养模式上需要注重与市场的互动结合和综合能力的培养。从目前我国大陆的技术本科来看，更倾向于我国台湾地区的培养模式，积极倡导“以就业为导向”。但事实上，我国大陆技术本科院校与市场、企业的联系比较松散，而且联系主要放在招生和就业阶段。德国企业与院校的联系比较密切，参与院校学生培养的全程，包括专业设置、规模确定、能力分析、课程设计、教学、实习等等，这很值得我们学习。此外，对于毕业生能力的提高是我国大陆技术本科教育最急待解决的难题，一方面，我们不像德国那样重视学生就业能力的培养，不惜花费众多时间和精力来培养上岗能力，技术本科的毕业生在技能上可以说和技术专科的学生差不多，甚至不如他们。另一方面，我们也不像英国和我国台湾地区那样，在学生全面发展中注重关键能力、继续学习能力、民族精神和人文素养，我们所关注的全面发展是政治素养，而政治素养单方面的提高不能代表学生的全面发展。因此，这两方面所形成的综合能力，我们是有所欠缺的，需要进一步加强。

4．技术本科的课程有待调整。目前我国大陆试办的技术本科院校在课程设置上与国际趋势基本一致，也采取三段式课程，但具体到各阶段比例和课程内容及教学方法有较大差异。如第一阶段的课程相比之下比重偏大，课程多为政治、英语、体育等内容，这些课程在各专业完全相同，且比例上比我国台湾地区更多，这些内容可以在中等教育阶段解决。另外，德国和英国在第一阶段就介入专业内容学习的方式，值得我们反思和借鉴。再如，各个阶段之间的衔接，德国制定了专门的进阶标准，而且这些进阶标准的制定有利于课程各阶段之间环环相扣，这值得我们借鉴。就实践环节而言，我国大陆和台湾地区比较相似，实习时间较短，一般为一学期，交替周期长，功能单一，且产学合作不够紧密，往往把学生送到企业以后，就由企业来管，没有明确的评价标准，因此效果不佳。在这一点上，德国做得非常出色，其经验值得我们借鉴。

参考文献

[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会．学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，．

篇2：技术本科教育发展的现状与基本规律的教育论文

摘要：“主动服务”社会是地方新建本科院校外部关系规律的一个重要表征。地方新建本科院校面临着急需提高对经济社会发展的贡献率和自身办学实力亟待提高的双重压力。在主动服务社会中提升办学实力是地方新建本科院校的现实选择和价值选择。河池学院做地方经济社会发展之“桥头堡”的思想和实践是对“主动服务”行动的解读，是“高等教育基本规律”理论的具体化和内化。

关键词：本科院校；教育基本规律；主动服务；“桥头堡”

20世纪80年代初，潘懋元教授提出了著名的高等教育内外部规律理论，并在其后进行了丰富和完善。这一理论对我国高等教育的发展起了很大的指导作用。当前，我国高等教育进入大众化发展阶段，21世纪初大量涌现出的地方新建本科院校，其办学指导思想、办学定位等顶层设计还在构建中，学校的建设与发展正在实践中探索。运用教育基本规律理论指导办学实践，并在实践中深化对地方新建本科院校办学规律的认识，可以提高对应用型本科教育的研究水平，推动我国高等教育不断向前发展。

一、“主动服务”是地方新建本科院校外部关系规律的重要表征

潘懋元教授认为，在诸多的教育规律中有两条规律是最基本的：一条是关于教育与社会发展关系的规律，称为教育的外部关系规律，简称教育外部规律；一条是教育和人的发展关系的规律，称为教育的内部关系基本规律，简称教育的内部关系规律。这两条规律的内在关系可以归结为两点：教育内部关系规律的运行要受外部关系规律所制约；教育外部关系规律要通过教育内部关系规律起作用。

这一理论一经面世就受到高教界与学界的高度重视，不少学者从不同角度对理论进行了解析。有学者认为，大学人才培养主动适应经济社会发展的需要，充分反映了现代大学对社会需求作出的积极回应。“主动适应”是现代大学的一种办学理念，或者说是教育的外部规律。笔者认为，地方新建本科院校及其前身长期在地方办学，已经深深融入区域经济社会发展中，体现出水乳相容的特点。“主动服务”较之于“主动适应”更能反映地方院校与地方（或区域）经济社会的关系规律，是地方新建本科院校外部关系规律的一个重要表征。

1、“主动服务”既体现教育子系统与社会大系统的关系，也是地方高等教育价值取向的回归

前，潘懋元教授运用教育外部规律预测中国高等教育地方化（区域化）是必然趋势，高教要适应地方经济的发展，为地方发展服务。地方新建本科院校就是高等教育地方化的直接产物，“主动服务”地方应是其重要特征之一。

2、“主动服务”是高等教育对社会“制约”的一种反作用

教育在主动服务中体现子系统对大系统的“服从”或“适应”的同时，也体现了其对社会文化的主动引领、先导作用以及对社会的批判功能，使地方新建本科院校找到了自己在社会体系中的地位和尊严。

3、地方高等教育于“主动服务”中不断获得发展和进步的动力

地方新建本科院校因地方（或区域）的经济社会发展而生，社会需求是其人才培养、科技攻关及社会服务的导向。在服务地方的过程中，学校的办学实力、办学水平得到提高，从而也增强了服务地方的能力，可以在更高层次上为社会提供服务。周而复始，大学与区域经济社会就在良性的互动中实现双赢。

二、地方新建本科院校在主动服务社会中面临的困境

地方新建本科院校由于本科办学历史较短，在处理学校与社会的关系、学校内部关系中面临双重困境。

1、社会“急需”高等院校提高对地方经济社会发展的贡献率

当前，我国的现代化建设已经进入一个关键阶段，经济建设、政治建设、文化建设和社会建设面临许多问题“急需”解决。对大学的作用和功能，全社会有了共识。解决这些问题，社会需要大学的参与和作为，尤其地方新建本科院校，其在帮助解决当地社会发展的“热点”问题、经济建设的难点问题以及短缺人才的培养问题上，有地缘优势也有人脉关系。社会期待本土的高校提高对当地经济社会发展的贡献率。

2、地方新建本科院校“亟待”更新办学理念、改善办学条件、增强自身实力

总体而言，新建本科院校办学基础薄弱，教学和科研条件简陋，“亟待”改善；学科专业面窄，与地方支柱产业对接的学科专业较少，为地方提供的专业人才有限，“亟待”拓宽；科研水平较低，应用技术开发少，对地方经济发展的贡献率低，“亟待”提高。这些“亟待”解决的问题是当前地方新建本科院校普遍遇到的难题。

总之，社会“急需”与学校“亟待”都是客观现实，必须认真分析和对待。否则，地方新建本科院校在办学中既可能出现在外部关系构建中主体地位的缺失，也可能形成学校内部关系处理失当，办学在低水平上徘徊的窘境。这两种假设都违背教育的基本关系规律，其结果只有一个：学校被社会边缘化，甚至成为社会的弃儿。“急需”与“亟待”构成的矛盾既是地方新建本科院校发展中的压力，更是改革和发展的动力。破解这对矛盾离不开高等教育内外部关系规律理论的指导。

三、科学把握教育内外部关系规律，在主动服务地方经济社会发展中增强办学实力

社会对高等院校在经济社会发展中发挥更大作用的热切期盼和学校“亟待”提高办学实力的矛盾是新建院校长期存在的“内涵”与“外延”发展道路之争在不同视角下的显现。在传统的观念里，学校只有先练好内功，增强办学实力，才能为地方服务。这从时间梯次上来看似乎比较合理，但缺乏逻辑关系上的支撑，也与我国当前的现实不相符合。

1、高等教育内部关系规律和外部关系规律不是具有某种线性关系的确定性规律

长期以来，人们习惯于机械决定论式的思维方式，即强调因果的时序性。然而，在教育过程中，教育内外部规律既不是线性关系又共同作用于教育过程，不存在孰先孰后的问题。也就是说，“内涵”发展与“外延”发展在逻辑关系上不是线性关系，可以兼容并存、互促互进。从发展的时间角度看没有时序性，不存在先后问题。不过，在不同的发展阶段，由于主要矛盾和次要矛盾的转化，发展的侧重点有所变化则是合理的。 2、我国快速发展的政治经济形势和高校学科专业加速发展的现实是在以齐头并进的形式同步前进的，这就大大压缩了高校人才培养和科学研究的时间提前量

改革开放以来的30多年间，我国的政治建设、经济建设、文化建设、社会建设取得举世瞩目的.成就。高等教育在校生总量、毛入学率增长迅速，且主要集中在后的十几年间。从总体上来看，我国当前的高等教育与经济、社会发展处于并行或略微后行的状况，对现代化建设虽有一定的促进作用，但提升的空间仍然非常大。我国社会、经济与高等教育快速发展的现实要求高等教育在强化自身办学实力、提升办学水平的同时，提高对经济社会发展的贡献率。

由此可见，那种“只有先增强实力才能为经济、社会发展服务”的观点以及“先练好内功再服务社会”的认识不仅不符合教育规律，而且也脱离我国的现实。把握高等教育内外部关系规律的内涵，科学协调内外部关系，在主动服务地方经济社会的发展中凝练学科方向、汇聚人才队伍、构筑学科基地是地方新建本科院校的现实选择，也是价值选择。

诚然，服务社会与增强办学实力虽无因果关系，但有层次之分。办学水平不高，服务社会的能力就差、层次就低；办学实力增强了，服务社会的作用和影响就大。学校水平和能力的提高和服务社会是一个互动过程，主动服务社会的过程就是提高办学实力的过程；按教育内外部关系规律处理好学校规模、结构、质量的关系就是主动适应社会、主动服务社会。

四、做地方经济社会发展的“桥头堡”

地处“老少边山穷”地区的河池学院几乎浓缩了大多数地方新建本科院校的特点，也面临着与大多数新升本院校同样的困难。为实现主动服务社会与学校又好又快发展良性互动，学院在教育内外部关系规律理论的指导下提出为地方经济社会发展充当“桥头堡”的思想并积极付诸实践，在“练内功”与“主动服务社会”方面进行有益探索。

所谓“桥头堡”思想就是指学院要主动站在地方经济社会发展的前沿阵地，做地方现代化建设的排头兵。“桥头堡”在服务社会中凝练办学特色、锤炼学科队伍、提高办学实力。这一思想的提出基于对学院办学定位和办学现状之科学分析，是“高等教育基本规律”理论的具体化和内化。

做地方经济社会发展“桥头堡”的教育实践主要体现在人才培养、科研等几个方面。

1、调整专业结构，创新人才培养模式，培养地方需要的应用型人才

在教学主动服务地方经济社会发展上，学院把人才培养目标定位于为地方生产、管理和服务第一线培养“下得去、留得住、用得上”的应用型人才上。围绕这一目标，学院确定了以社会需求为导向，以地方（或区域）特色资源与优势产业为依托，以应用型学科专业为核心，以短线学科专业为外延，构建服务地方经济社发展的学科专业群的专业设置原则。具体来说，就是要优化学科专业结构，形成一批适应桂西北及广西经济新发展的特色学科和优势专业，专业设置向有色金属、化工、特色食品、桑蚕、制药等地方优势产业的相关学科专业倾斜。在教学实践上，通过与地方的合作，丰富和发展产学研模式。承担“国培项目”、“中英西部合作项目”等，在师范生中开展“双向培训、顶岗支教”实习，让学生在真实的职场情境中真刀真枪锻炼，起到其他教育教学实习所不能替代的作用。与当地政府合作，成立河池少数民族传统体育项目研究与训练基地，构建“学、研、训”合作平台，学校与地方政府联手在少数民族传统体育人才培养、课题研究以及在少数民族传统体育项目的训练、参赛等方面合作，集教学、研究和训练于一体，探索出体育类专业应用型人才培养的一种新模式。

2、降低重心，做地方的“智力库”和“技术研发中心”

在科研主动服务地方经济社会发展上，河池学院明确提出：

（1）改变过去那种重视理论研究、轻视技术开发和推广的观念，着力解决地方的热点问题和难点问题。做地方的“智力库”和“技术研发中心”。

（2）充当地方人才交流和技术引进、消化的中转站。对那些靠自身科技实力能够解决的技术问题，则不遗余力地帮助解决；对自身不能攻克或暂时没能力攻克的难题，则发挥学校信息灵通、与国内外同行有良好业务交流渠道的优势，帮助引进适用技术加以解决，并对引进技术进行本土化，在引进消化吸收中再创新，在为地方经济社会发展服务的过程中提高自身的科技实力和攻关能力。这种定位符合现阶段河池学院的科研发展现状，能够在满足地方需求的同时尽快提升自身科技实力。

桑蚕学科的发展具有代表性。随着“东桑西移”的不断推进，“桑蚕业”成为学院办学所在地河池市的重要支柱产业。为支持地方产业发展，学院于在既无专业依靠又无人才支撑的情况下开始了对桑蚕的科学研究。借助广西蚕业总站以及国内许多大学和研究院所专家来河池现场指导桑蚕种养的机会，学院选派相关专业的教师逐渐介入，跟踪学习。学院引进高级专门人才、储备人才，积极构建桑蚕类学科专业；主动与地方科技部门、农业部门联系，掌握产业发展的动态，了解专业信息，进而联合申报研究课题，有针对性地解决产业发展中出现的问题。对一些技术难题，学院便聘请国内有关专家进行指导与帮助，在实践中培养了人才，也培育了人脉。这为其后的专业设立、研究所建立奠定了良好基础。桑蚕研究所从成立之初就把桑蚕适用技术的引进、推广作为其主要职责之一。研究所把实验室建在农家科技大院，帮助种桑养蚕的农户增加产量、提高品质。这种发展定位和发展策略使学院在比较短的时间里将桑蚕学科培育成为一个充满生机和活力的新兴特色学科，对地方产业的发展起到积极的支撑作用。

篇3：技术本科教育发展的现状与基本规律的教育论文

一、人才培养方案的稳定性与可变性辨析

20世纪50—80年代,前苏联教育学将中小学校教育中的教学管理文件称为教学计划、教学大纲、教学进度计划、教科书、教案,认为教学计划、教学大纲有严肃性、稳定性,确定后不得随意改变,除非国家颁布新的教学计划和教学大纲,这显然是计划经济体制的产物。我国的高等教育学产生于20世纪80年代,在理论建设中参照了普通教育学的原理, 承袭了教学计划稳定不变论。认为制订教学计划必须严肃、科学,确定后三至四年不变,严格执行。如果需要变化,必须经过学校教务行政管理部门严密论证、严格审查,专业院系无权变更。

20世纪90年代后期以来,我们学习美国的高等教育管理概念,结合民国时期的称谓,将教学计划改名为人才培养方案,将教学大纲改名为课程标准,保留了教材( 教学材料) 和教科书、教学进度计划的概念,同时强调教案就是教师的课时教学方案。然而,新世纪以来,中小学已经采用了新概念, 高等学校却是新旧概念混用, 甚至教育部各个司局的文件也是新旧概念混用。然而无论是称作教学计划还是人才培养方案,长期以来,我国的高等学校都参照中小学普通教育学的概念、原则,过度强调其稳定性,视人才培养方案、教学计划变更如临大敌甚至大逆不道。高等学校的院系组织要变更调整一门课程,或者教师变更自己的教学进度,需要办理特别复杂的手续。

问题在于,将普通教育学的教学管理原则移植到高等教育学和高等教育管理学,本身就是一个错误,忽视了高等学校课程的学术性。学术性课程中知识是随着科学技术进步不断变化的,高等学校本科专业人才需要四年培养,四年前制定人才培养方案,无法预测课程名称和内容的变化;同时,计划不如变化快,教师的教学进度计划不可能完全按部就班。而教学督导机构往往会就教学进度责难教师, 导致教师的教学失去主观能动性,影响到教学特色、风格的形成。

需要特别注意的是,现在是市场经济时代,是知识经济时代,是科技飞速发展时代,是就业信息激变时代, 新兴的职业不断产生,新兴的学科不断涌现。高等学校需要根据人才市场变化和学术发展不断调整人才培养方案,调整课程内容,增加或者删改课程内容甚至某门课程。如果过度强调人才培养方案的稳定性,坚持错误的不变论,将严重制约人才培养的市场和学术适应性。

二、课程学习的最近发展区和现实发展区问题辨析

无论是普通教育学还是高等教育学,其课程与教学论中都有一个基本原则,就是循序渐进原则。循序渐进原则是指教学内容、教学方法和运动负荷等的顺序安排,由易到难,由简到繁,逐步深化提高,使学生系统地掌握基础知识、技术、技能和科学的锻炼方法。这个原则确定的依据是知识的逻辑性和儿童青少年心理发展的连续性和阶段性。人对客观事物的认识有一个由简到繁、由低级到高级、由直观到抽象的循序过程,人们对任何事物都不可能一步就达到对其本质的认识。儿童动作和思维有一个由简单到复杂的渐进过程。比如学习物理学,初级中学是力学、光学、热学、电学、磁学,到了高级中学、高等学校,都是力学、光学、热学、电学、磁学,但难度逐步增加,循序渐进。但最近几年,高等学校出现一系列违背循序渐进原则的课程教学活动。特别是新建本科院校,为了迎接评估和考试经济的利益驱动,出现一系列违背教育规律的管理制度,如不顾学生原有基础和实际需要推行四六级英语考试。具体而言, 为高考分数300分左右, 其中英语60—80分的学生直接开设大学英语课程,导致大面积不及格。某学院学前教育专业按照艺术类招生培养本科生,而大学英语的开设仅仅比文理科学生稍低,导致每个学期全班70%学生不及格。外语学院认为,学生进入大学,毕业时应该是一个标准,而教育学院认为, 向高考150分题目考60分的学生开设大学英语,违背了发展心理学和教育学的基本规律。

如此违背教学基本原则的事故屡见不鲜,比如研究生教育中,无专业限制的随意报考,学习有色金属、工艺美术、金融会计专业的学生报考心理学研究生,而且被录取率高于心理学专业本科生,等于承认心理学专业四年本科即使不学习,也照样可以成为心理学家。至于现代电视大学、自学考试教育,就更是离谱,此处不再赘言。向一个初级中学学生教学高等数学,需要学生智力超群。我们认为,为了避免这种尴尬,必须坚持因水平施教、因专业施教的原则。维果茨基曾提出最近发展观理论。其主要观点是教学要基于现实发展区,面向最近发展区。教育界人士论述该理论,往往强调最近发展区,却忘记现实发展区。

总而言之,我们认为,必须承认教育的基本规律,特别是教学基本原则。虽然历史上跨专业学习成为大师的显然也存在,但毕竟教育规律是普遍规律。在基础教育课程改革坚持贯彻现代教育基本原理的时代,高等学校也应该更加注重研究和改革, 减少教育资源的浪费,树立更加科学的教学观。

三、师范专业与非师范专业的教师资格证书认证问题辨析

为了突出育人导向、能力导向、实践导向、专业导向, 教育部2011年开始在中小学和幼儿园进行教师资格考试改革试点,2013年扩大试点,2013年秋季全面推进中小学教师资格考试与定期注册制度改革,规定非师范专业毕业生可以参加教师资格证书考试,师范专业毕业生不再自动获得资格证书,必须通过考试才能获得资格证书。但是,这项改革却成为一把双刃剑,克服缺陷的同时也带来新的问题。

高等学校教师教育专业的学生,按照学科专业教育加教师专业教育学习四年,经过教育实习,达到教师资格证书规定条件,通过考试活动资格证书。而非师范专业( 非教师教育专业) 毕业的哲学、经济学、法学、历史学、文学、理学、工学、农学、医学、管理学、艺术学专业学生,不经过教育实习,只是通过普通话资格证书考试,通过辅导班突击学习心理学、教育学知识和教师教学技能,凭借自己的天赋,进行说课、试讲,就可以获得资格证书,这实际上是对教师教育专业的否定。

同时我们注意到,在实行教师资格证书考试制度的同时,教育部于2011—2012年先后印发了《教师教育课程标准》《中学教师专业标准》《小学教师专业标准》《幼儿园教师专业标准》。这些文件是指导师范院校或者综合大学教师教育专业发展的重要政策和学术标准。然而,按照《中小学教师资格认证考试暂行办法》开展的中小学教师资格认证考试内容中并没有要求按照《教师教育课程标准》设计考试试题。许多省市的考试内容继续沿袭教育学、心理学课程内容,只是增加了教育教学能力测试和说课等面试。这说明教育部教师教育工作司在政策设计中存在衔接问题。

这种政策的可能后果是,高等学校教师教育专业演变成纯粹学科专业,尤其是教育实习,将成为公平问题的焦点。特别是各省市自治区的教师资格证书考试科目和内容与教育部印发的《教师教育课程标准》几乎没有关系。教育部自己印发的文件之间相互冲突,可能会导致高等学校培养教师的模式发生改变,今后改革的方向就是取消教师教育专业,所有文、理、艺、体专业不再开设教师教育课程, 而转向开办教师资格证书课程中心, 不再为学生提供实习训练,只辅导资格证书考试课程。

为此,我们建议,参考20年来教师教育发展有关论著中的思想, 借鉴西方特别是英国的教师教育制度,实行“ 4+1”或者“ 4+2”的教师培养制度。“ 4+1”是指四年学科专业教育加一年的教师职业资格证书教育。比如培养数学教师,先接受四年的数学本科教育,获得学位,随后到教师教育学院接受一年的教师职业教育,按照教师教育课程标准学习六大领域的课程,特别是经过三个月以上时间的教育实习,可以参加教师资格证书考试。所谓 “ 4+2”的教师培养制度 ,就是除了学习“ 4+1”的课程和实习之外,再增加一年的教育研究课程,经过论文答辩,授予教育专业硕士学位。学生可以在“ 4+1”之后考试获得教师资格证书,也可以等获得教育专业硕士学位后申请教师资格证书考试。

总而言之, 改革教师资格证书考试制度和办法,有利于完善教师资格证书制度,其动机是提高中小学幼儿园教师的质量,但对教师教育专业学生不公平。非教师教育专业学生没有经过教师教育专业职业训练,没有经过教育实习,直接参加考试获得证书,肯定不是合格的教师。因此建议撤销教师教育专业,实行四年学科专业教育加一至二年教师职业教育的制度,培养更高水平的基础教育教师。

摘要：我国的高等教育学和高等教育管理学是参照普通教育学和前苏联的教育学建立的理论体系和运行原则,随着社会转型、科技进步、经济发展、就业需求的变迁,有些原则已经不适应这些变化,需要根据经济社会发展,给予重新审视,比如人才培养方案四年不变论,比如师范专业和非师范专业的划分。同时,违背教育学基本原理的管理规定却不断出现,甚至难以改变,比如不顾学生中学英语的实际水平,全部开设大学英语,要求都要通过四级考试。这些做法需要深刻反思和矫正。

关键词：高等教育,教学管理,问题反思

参考文献

[1]张海钟.高等教育改革中高师教学管理的适应性改革[J].集美大学学报,2001,(6).

[2]张海钟.寒暑假的本质与高等学校的管理和发展[J].当代教育论坛,2004,(1).

[3]张维英,张海钟.教育基本规律与当前教育改革中的几个问题[J].甘肃高师学报,2003,(6).

篇4：技术本科教育发展的现状与基本规律的教育论文

一、继续教育的基本矛盾

继续教育的基本矛盾是对继续教育活动进行高度概括、总结和抽象的结果。下面首先对具体事件进行要素分析，将基本矛盾可能涉及到的各方面要素从具体事件中抽象出来；然后对各要素及相互关系进行归纳和抽象。

分析之前，有两个概括的认识：1、继续教育中心(以下简称中心)的所有事件均是为了更好地完成所承担的任务(即为总装部队提供继续教育服务)，2、中心必然处于多种矛盾的交织之中，但基于继续教育对外开放的基本属性及其有序运行的现状，基本矛盾根本不可能在内部形成。

事件分为两类：内部事件和外部事件。

先分析内部事件。显然，很多内部事件表现出来的是中心的内部矛盾，如思想政治学习、伙食改善等，虽然这些内部矛盾的解决也有助于系统功能的改善和主要矛盾的解决，但主要还是一些具体的内部矛盾的表现形式。这样的一些事件我们不作分析，现在来看一些并不单纯表现为内部矛盾的事件：队伍建设、制度建设、基础设施建设等，内部事件分析如表1。

可见，各种内部事件涉及因素及其直接目的千差万别，但都有一个共同的目的指向：为总装部队提供继续教育服务的能力。鉴于事件的集中指向及非内部矛盾特征，可以认为它就是基本矛盾的一个方面。

根据基本矛盾的非内部特征，矛盾的另一方面应该在外部事件中去寻找。

作为一个因工作性质所决定的开放性组织，中心涉及的外部活动很多，我们不必全部分析，因为基本矛盾应该在主要事件中体现。下面主要分析教育活动。

继续教育活动主要涉及两个方面，一‘是活动的主体，即中心，二是活动的客体，即学员。对主、客体分析分为以下几步；第一，描述其表现出来的具体形式，第二，对具体形式进行共同特征分析，做特征性描述；第三，对特征性描述进行抽象。为了确保描述的客观性和完整性，我们站在客体的角度描述主体，而站在主体的角度描述客体。

以“送教上门”这一教学事件为例，站在客体的角度看主体：表现出来的具体形式是中心组织的教员、教授的内容、教员的水平等；对主体的特征性描述是提升自身综合的或某方面工作能力的一些事物或活动，抽象一点说，这些事物或活动是主体的某些继续教育功能的一种实现，再抽象一点可说成是主体为客体提供服务的一种能力。最抽象的描述实际上是最本质的描述，也必然包含客体对主体的全部评价。

站在主体的角度看客体：表现出来的具体形式是学习人员的集中上课、提问、课后的评价等；对客体的特征性描述是客体希望从主体所捉供的教学服务中得到他们所需要的东西，这里面必然隐含客体对所学内容的要求或标准，抽象一点说，就是客体基于工作或其它方面的需要期望能得到满足，简单一点说就是学习的需求。同样，这种描述也是对客体最本质的描述，也包含主体对客体的全部评价。

如此，我们提取了客体对主体的抽象描述：“提供(继续教育)服务的能力”，也提取了主体对客体的抽象描述：“学习需求”，由于要与主体的活动内容对应，姑且将其称为“继续教育需求”。这两个方面就构成基本矛盾的两个方面，也验证了从内部事件的抽象分析中得到的怀疑性结论的正确性。接下来寻求矛盾的主要运动形式。

首先，以这样一个笼统的关系作为分析的前提：“提供继续教育服务的能力”总是试图去满足“继续教育需求”。

其次，从矛盾两个方面的各自特征来分析。中心的有限设施和队伍现状决定‘了“提供继续教育服务的能力”是有限的，而总装部队的“继续教育需求”却是无限的，因为第一，相对中心有限的能力而言，总装部队涉及的所有学科门类以及全体干部构成的对象体系，简直可以产生无限的需求，第二，总装部队承担的任务处于发展变化之中，因此需求是不断发展的，第三，继续教育是终身的。所以综合来说，“继续教育的需求”是无限的。那么，有限的能力在满足无限需求的过程中，会产生什么关系呢?显然是不能满足的关系!这就是矛盾的主要运动形式。

再次，我们还可以从具体事件中来验证上述结论。以一个培训班的延续而论，比如英语口语班，连续举办17年，而每期都是满员，这就说明需求是无限延续的；以不同培训项目的产生而论，如气象班、财会新理论班等，都是在中心引进相关专业人才后才有能力开办的培训，这一方面说明中心能力是有限的、发展的，另一方面也可以类推出总装系统巨大的学科专业体系其中应该还有很多的类似培训需求，但因为我们的能力有限而无法满足。从很多例子可以看到这样的矛盾运动：中心的继续教育能力在不断提高，但却总是有限的，而总装部队的继续教育需求似乎是无限的，永远也不能完全得到满足。

由此我们做出这样的描述：中心继续教育的墓本矛盾是中心的继续教育能力不能满足总装系统继续教育需求的矛盾。进而可以类推的概括出：军队继续教育的基本矛盾是军队继续教育能力的不足与继续教育需求不断增长的矛盾。

二、继续教育的基本规律

基于基本矛盾的主要运动形态，可以对基本矛盾的两个方面及其运动形态进行具体分析，从而发现以下有价值的基本规律。

(一)继续教育实体任务体系的结构以效益最大化为基本指向

任务体系是指某一阶段形成的为所在大系统提供的继续教育服务的总和。由于基本矛盾的制约，有限的资源无法满足无限的需求，但应该使有限的资源发挥最大的效益，最大程度地去满足需求。这条规律无形地贯穿在我们继续教育所有的工作中，并因此形成了继续教育的很多特点。如：继续教育对需求分析的严格要求，对需求响应的灵敏性、快速性、针对性(“缺啥补啥”)，培训项目的更替、改进，培训形式和内容的不拘一格等，都体现了不同表象之下的本质统一。

那么如何对效益进行评价?一种标准是需求方对其需求被满足程度的认可。但追求效益最大化也未必就是针对最迫切的需求提供服务，因为还必须考虑到自身培训能力的有限性，所以能力首先必须与需求相匹配，在此前提下，再以效益最大化为指向进行任务体系的构建。

另一种标准就是成本的最小化，这是另一种形式的效益最大化。对于开放系统而言，系统运行达到稳定与有序时的成本最小。这里的成本不仅指财务成本，而且包括人力资源成本、运作成本、风险成本等。所以，根据成本最小化的要求，我们的任务体系也必须走向稳定和有序，具体说来，就是要减小任务体系变动的频率和幅度，多发展稳定、长久、有价值的服务项目，从而间接实现效益最大化。

虽然成本最小化和效益最大化的指向一致，但二者又有区别。前者更多是内部行为，后者更多是对外行为。具体而言，效益最大化就是对外出击，寻求有价值的项目来构建任务体系，而成本最小化则是内部整顿，使任务体系的内容合理、结构稳定。

(二)培训项目在培训需求的寿命周期内形成价值寿命周期

我们可以看到的表象是培训项目与培训需求同消亡而不能共生。即我们提供的培训不一定与需求同时产生，但基本上同时消亡。这个表象看似简单，实际上对其过程的分析却很有价值。

通常可以把培训需求按特征排成一个寿命周期 (如图1)，包含未来需求、潜在需求、显性需求、(强制需求)、衰减需求，直至需求消亡等阶段。在这些阶段中，培训项目的价值在图1中有不同的体现特征。

图1：需求寿命周期内的项目价值曲线

对图1各条曲线含义及走向描述如下：

1、综合价值曲线，它反映培训提供方和需求方对培训项目的综合价值评价。

2、自我评价曲线，即培训提供方对培训项目价值的评价，由走向可以看出，在未来需求阶段，项目价值较大，在潜在阶段迅速提高达到最大，稍后略有下降并走向稳定，衰减阶段迅速下降。

3、风险曲线，指培训项目遭遇失败的概率，曲线走向表明，未来需求阶段风险较大，进入显性阶段后风险较小，在强制阶段达到最小。

4、需求方评价曲线，即需求方对培训项目的价值评价；由走向可以看出，在未来需求阶段，项目价值不大，而到达潜在阶段后，价值却迅速提高，在进入显性阶段的初期达到最大，稍后略有下降并走向稳定，在衰减阶段逐步下降。

5、需求强度曲线，指需求方对培训内容的需求程度，由图可知，需求强度在潜在阶段迅速上升，显性阶段达到最大，最后逐步衰减。

形成曲线走向的主要原因是培训提供方和需求方对项目评价的标准不同。

首先，在需方看来，价值的衡量标准是对需求状况的满足程度。所以需方评价曲线的走向和需求强度曲线的走向基本相似。

其次，在供方看来，价值的衡量标准不仅是满足需求，还在于迎合需求、启示需求、即促进需求的显性化进程。用经济学的语言来描述就是：商家不仅要满足市场需求，更要创造市场需求。基于这样的原理，供方对在需求显性化之前推出的项目的评价更高。所以自我评价的曲线会在需求潜在阶段达到最高。而基于相反的道理，在需求进入衰减阶段时，自我评价会直线下降，其速度远高于需求方评价的下降速度。同样来用经济学的语言来描述：资源是有限的，应该投入到生长的、而不是萎缩的市场上去。

最后，在应用上述规律时，根据风险管理的原则，必须考虑风险的存在，综合来看，项目的寿命期应该从进入潜在阶段以后开始，于进入衰减阶段之前结束。

(三)业务发展依靠资源的凝聚和放大

资源的凝聚是指依靠自身资源去组织外部资源，从而使显示出来的现象是对外部资源的凝聚，并导致自身资源数量的放大现象。继续教育办学经常提到的优势就是“依托社会高等学校和科研院所的资源”，其实就是内部资源凝聚和放大的一种体现。在需求方看来，他们所接受的服务并不仅仅由某一培训实体完全提供，而是由社会资源和该培训实体资源相结合来完成的，培训实体起到了重要的整合资源的作用。

表面看来，资源的凝聚和放大只是某一培训实体自身资源的转化和变形而已，如社会资源是一培训实体按照市场规则付出了相应代价后得到的等值服务，就如外聘教员是收了酬金才来讲课一样。那么，资源的凝聚和放大仅仅是表象而已吗?

当然不是，因为我们不能单独地分析某一特定的培训实体，而必须把活动放到大环境中来研究。外聘教师的酬金只是——个方面，知道如何找到合适的教员却是某一培训实体的无形资源，所以一支结构、服务、成本均优良的外聘教员队伍不仅是作为酬金的交换物而存在的，它还作为某一培训实体办学“优势”之一的无形资源存在。这里显然包括了一个资源凝聚和放大的过程。此外，还有很多凝聚资源的方式，这里就不赘述。

利用资源凝聚与放大来促进培训实体的发展主要涉及两个问题：一是在需求分析的基础上对自身资源进行分析，确定必需的外部资源：二是要针对具体过程进行具体分析，如利用外部资源最多可将培训成本降低到什么程度?这里基本的原则应该是需求牵引。

(四)教职队伍建设以资源组织能力为核心要求

资源的组织一般表现在两个方面。一是对专业能力的扩展。主要是以专业知识为核心，以培训需求为牵引，逐步熟悉相关知识和上位学科内容，达到扩充专业知识面的目的。二是培训项目的实现。主要指揭示、发现需求，并组织各类资源形成项目以提供相应的具体培训服务。

由于所要解决的基本矛盾不同，对培训实体的教职队伍的要求与一般院校的师资队伍要求也明显不同。一般院校教师主要任务是致力于某一专业的教学与科研，涉及面相对较窄，但是要求有纵深，属于“I”字形能力结构。继续教育与学历教育的差别很大，教员不可能只局限于在专业领域内发展，需求分析、计划制定、事项协调、各方沟通、教学组织、过程控制等很多具体事项都必须全程参与，继续教育教员更象一个项目主管，能力要求非常宽泛，其中尤其重要的是以组织能力为核心的项目管理能力，整体来看要求“T”字形能力结构，纵向要求是培训资源的组织能力，横向要求是项目管理的全面能力。

从继续教育基本矛盾的运动来看，培训有限能力要实现对无限需求的适应，就要求能力的构成有相当的灵活性，固定的结构显然不符合效益最大化的要求，也不符合项目价值寿命周期的特点要求。因此，教职队伍作为决定能力的主要因素，就不可能以专业能力为唯一、固定的能力要求，而获得培训需求信息并将其转变为具体培训项目的资源组织能力就显得更为重要。

篇5：语文素质教育的基本规律

一、兼容律

语文素质教育兼容律就是在语文学科智育的过程中，兼容思想情感的陶冶。兼容律是素质教育的原则决定的。素质教育有一个十分明确的指导思想，那就是促使学生基本素质全面地和谐地发展。语文教育不能单纯地偏向于学科智育，要智德兼容，做到智中寓德、相互渗透。兼容律也是语文学科自身的双关性决定的。语文学科具有科学性和艺术性，两方面辩证地统一在学文学科之中，科学性是思想性的前提和基础，思想性又能保证教学的科学性。

二、兼异律

语文素质教育的兼异律就是在语文教育中，把集体教学与个别教学结合，因材施教、博中求专、平中见长的特长教育。

素质教育不但承认差异，而且要培养具有不同特长的多种规格的复合型人才。

“合格加特长”，正是素质教育培养规格的简要写照。语文素质教育，要为社会所需要的复合型人才打基础，在全面达标中，充分重视学生的主体自由选择和发展的特殊性，发展特长，适应学生身心发展的客观需要。可见，兼异律是素质教育的要求决定的。

三、迁移律

语文素质教育迁移律就是在教学中不能片面强调知识和分数而忽视实际能力的培养，而且更重视知识向能力迁移的教学思想。迁移律是语文教育的知能双利性决定的。

语文教育既要重视知识，又要重视能力，做到知识奠基，重在能力。

四、互补律

语文素质教育互补律就是在注重智力培养的.同时，也重视非智力因素，全面优化人的心理品质的教学思想。

心理学的研究证明，人的心理是知情统一的过程。认知过程包括智力因素和非智力因素。互补律就是上述双因性决定的。语文教育必须双因同步，有机结合、和谐共振，互补互强，做到发展智力、优化心理品质。

五、递进律

语文素质教育递进律就是通过模仿培养创造型人才的教学思想。

递进律是形成创造力的双步性决定的。“双步”论认为，第一步是模仿，第二步才是创造，模仿是创造的基储起点，创造是模仿的飞跃、归宿。递进律又是素质教育的培养目标要求的。素质教育要求培养的是创造型人才，“规范加创造”是当代人才培养的规格。语文教育要做到模仿入手、鼓励创造、逐步递进，才有利于向素质教育转轨。

六、开放律

语文素质教育开放律就是将接受与发展结合起来，提倡开放式学习的思想。

开放律是素质教育的双轨性决定的。素质的形成离不开两条途径，即借鉴经验和直接参与尝试。开放律也是语文学科特点决定的。语文素质教育不能局限于课内和校内的狭隘空间，它尤其需要开放的良好环境，做到促进接受，引导发现，进行开放式学习。

七、合作律

语文素质教育合作律就是在语文教育中师生合作，做到教师主导、学生主动的教育思想。

篇6：家庭教育基本规律

过去的认识里，家庭教育通常认为是在家庭生活中，由家长（其中首先是父母）对其子女实施的教育。即家长有意识地通过自己的言传身教和家庭生活实践，对子女施以一定教育影响的社会活动。下面和小编一起来看家庭教育基本规律，希望有所帮助！

一、家庭教育与学校教育

家庭教育与学校教育肩负的目标不一样。家庭教育是终身教育，是孩子成长过程中持续进行的，包含各个方面的教育。而学校教育更集中在学科教育、德育、美育等具有学科能力方面的教育。

1、家庭教育对学校教育有制约作用。

大家知道，一个孩子在入学前的6年，他们的个性成长，生活习性，待人处事的态度，主要是由家庭教育完成。孩子在入学后的表现，最主要的受到家庭教育的影响，这种影响将直接关系到孩子的学习习惯，学习能力、学习动机以及遵守学校规章制度方面的表现。在0～3岁，父母对孩子的无条件的爱，将影响孩子在未来面对各种问题的态度，而3～6岁孩子对于未知事物的探索能力是否得到保护，兴趣敏感期是否得到满足将直接影响到他们对于各个领域学科的兴趣。这是一个连续的过程，是一个相关性很大的结论，否则孩子总会表现出一些问题。也就是说，孩子在这个阶段心理需求的缺失，是形成学龄儿童表现差异化的重要原因。

2、家庭教育要与学校教育互补。

众所周知，孩子在家庭中，各成员对于孩子教育持不同的观念和方式，对于孩子的成长来说具有很多不确定的不良影响。不同的价值观，不同的态度，让孩子无所适从，不容易构建稳定和固定趋势的价值观，行事准则，最终孩子的表现可能会很混乱，没有章法。对于学龄儿童来说，家庭教育与学校教育的目标出现过大的分歧，对于儿童的成长来说也仍然具有极大的“杀伤力”。可以试想，一个孩子在不同的作用力下，被试图雕琢成不同的作品，最终可能变成一块废料。

现实是，学校教育大方向是正确的，目标是明确的，但是有些细节可能并不能帮助孩子达成目标，这恰好是家庭教育于学校教育的重要作用。家庭教育可以在很多细节上帮助孩子实现学校教育的目标，最终帮助孩子成为一个有用之人。

（1）与老师保持较为密切的沟通。由于家庭环境的影响，不是每一个孩子都会把自己的变化展现在家庭环境中。还有一个原因是，孩子有刻意的掩饰以及养育者在对孩子状态变化的洞察力缺失，都会导致孩子的成长问题长期得不到发现和帮助。所以，我们有必要不定期的与学校老师保持一种沟通方式，比如短信沟通，面访等等。有的家长可能认为去拜访老师会影响老师的工作。事实的确如此，但是，老师协助家长帮助孩子成长是他们的职责，同时他们也能从中感受到自己工作受到的支持，增加了对自己工作的信心，增加了他们工作的责任感，这对老师来说也是很有益处。值得注意的是，在拜访老师的时候，应该对老师的辛苦付出表示感谢！

（2）与学校的教育保持一致性。与学校教育保持一致性，并不是说我们要把学校的教育内容在家庭生活中得到重复或者强化，应该是朝深度、广度方面做一些拓展。我们有必要了解孩子最近都在学习什么内容，他在学校这个社会环境中角色有什么变迁，下一个目标是什么，为了实现这个目标家长和孩子需要做什么准备等等。当然，这一切都是基于我们与老师保持了较为密切的沟通，我们对孩子的变化有所了解的前提下有序的进行。有时候，家长可能会对老师，或者学校的一些做法有一些不同的见解，其实这并不重要。我们应该对事情本身有一些深刻的见解，让孩子理解到要达成任何一个目标均有不同的方式，我们可以为这个目标创造机会，要从实践、验证中进行思考、总结。

（3）向学校老师和其他家长学习正确的教育方法。学校不仅是一个教育机构，它还能把适龄孩子的家长们聚合在一起，为他们提供了研讨家庭教育方式方法的平台。（当然，我们金战家长学校也是一个很好的研讨家庭教育的平台。）剑桥学子肖盾的妈妈提到，自孩子出生以后的不同阶段，她都会和这个阶段的孩子父母们经常在一起研究、探讨孩子各方面的发展问题。从选什么学校到如何培养孩子的特长，各个方面均有所涉及。在这个过程中，自身的社会资源也有很多积累，真正做到了与孩子一起成长。

二、家庭教育与成员

1、遗传因素对家庭教育的影响。世界上没有完全相同的两片树叶，同样也没有完全相同的两个人。

（1）遗传因素对于智力因素的影响。一般认为，遗传是智力发展的基础，后天的教育及环境是条件，二者都不可忽视。孩子出生后，来自先天的智力因素相对固定，而这种先天的智力因素能否成为现实，还受到文化背景、周围环境、家庭和学校的教育等许多因素的影响。研究发现，智商比较高的孩子约60%~70%出生于有良好家庭教育的知识分子家庭。有专家将智力超常的儿童划分为三种情况，第一种是他们本身具备优秀的遗传因素，第二种是智力遗传因素一般者受到良好的教育，第三种是具有优秀的遗传因素再加上良好的后天教育。

（2）遗传因素对于个性的影响。一个人所具备的能力、智力和性格，有的是受遗传影响，有的是在出生后从周围环境中学习而掌握的。如孩子的心理素质方面，是急躁还是稳定，是开朗还是抑郁，是怯懦还是勇敢，主要来自父母的遗传，后天教育很难改变。而孩子的思考力、判断力、创造力、想象力等心理活动，受后天环境与教育的影响非常大，并且通过环境熏陶和教育可掌握智慧性的心理活动，从而使其智力得到充分的发挥。

2、养育者对家庭教育的影响。养育者的性格特质，价值观以及行事方式会决定养育者在教子育儿方面的决策和风格，最终形成一种较为稳定的家庭教育方式。大家有看过《卡尔威特的教育》吗？著名的德国早期智力开发专家老卡尔威特认为，给孩子找一个合适的妈妈是实施成功教育的一个开始。这句话传递了两个意思：一是母亲在孩子成长过程中的无可替代作用；二是母亲的素质（价值观、行事方式、决策能力）对于孩子的影响力。生活中，父母的素质（价值观、行事方式、决策能力）影响孩子的具体表现有哪些，大家是否可以举例？比如你如何看待……

三、家庭教育与家庭结构

1、核心家庭。

核心家庭是由父母与子女构成的家庭。主要特点是：

血缘关系很亲近；关系简单，矛盾少；容易建立较为紧密的亲子关系；孩子接触的家庭成员较少。

要解决的问题：

（1）父母要多花时间陪伴孩子成长。比如多陪孩子玩，外出观光以及拜访朋友。核心家庭成员少，如果父母忙于工作和家务，容易忽略孩子的心理需求，容易感觉到孤独。

（2）父母要在家庭教育方面达成一致。由于父母本身成长在不同背景的家庭，对于生活有不同的见解，在孩子教育方面的认识也存在一些差异。这些差异会对孩子的成长造成一些干扰，所以有必要在教育孩子的问题上达成一致，由具备教育兴趣、能力和时间的一方来主导，并定期交换教育观念、方法。

2、主干家庭。

主干家庭是由祖辈、父辈和孩子组成。主要特点是：

容易得到充分的照顾；容易学会与各种人相处；有多元价值观的存在；矛盾多；隔带教育问题多。

要解决的问题：

（1）放手成长。长辈要学会放手孩子的教育问题，以生活照顾为主。

（2）与时俱进。长辈要多努力学习家庭教育观念和方法，并与毕生的经验结合起来提供有价值的参考信息。长辈积极进取了，长辈勇于探索新知，孩子才能具备这样的精气神，他们才能从中受益。

（3）求同存异。家庭要慢慢建立民主决策的作风。这个求同存异的认识，对于孩子毕生的发展有重要影响。大家知道，人是生活在一个社会中，每一件事情都达成共识的可能性很小。大到国家之间的意识形态，小到今晚吃什么菜，我们天天都会面临一些抉择。如果不具备求同存异的认识，可能导致我们举步维艰，处处受挫，一事无成啊！

3、重组家庭。

指丧偶或离异后又重新择偶组成的新家庭。

重组家庭面临的问题：

（1）不敢教育的问题。这个主要是后继父母在舆论的压力下会采取保守的策略。

（2）需要接纳的过程。家庭关系是教育最重要的影响力。在重组家庭的前期，后继父母有必要努力调整自己的心态，多给后继子女更多的关怀，有效的减短接纳过程。其中，有关人际沟通的准则在这里显得额外重要，那就是：接纳、尊重、信任。

（3）人际关系复杂的问题。由于成员的成长背景不一致，产生分歧和误会的可能性很大，一件正常的事情有可能变成一场风暴，所以作为后继父母要有充分的思想准备，用成熟的心态来面对可能产生的误解，并用始终如一的接纳和尊重来表达自己的立场。

4、单亲家庭。

是指只有父亲或母亲与孩子组成的家庭。

单亲家庭面临的问题：

（1）照顾孩子的精力有限。单亲父母有必要借助社会支持来帮助自己完成照顾子女的责任。包括幼儿园、学生托管机构以及请求父母的帮助。如果是离异父母，还可以与对方协商在不方便的时候请对方提供支持。

（2）父母本身的精神压力。无论是丧偶还是离异父母，均存在自身的心理状态调整问题。一个方面他们存在某些需求，一个方面又要面对现实的不济。这的确是一件不容易处理好的问题，但是这些问题将影响到父母的情绪，最终对孩子产生一些影响。

（3）社会舆论的影响。这个影响主要是作用在父母身上，目前来看，因为单亲家庭而在社会上受到的歧视越来越少。如果存在，父母则需要给予孩子更多的爱来弥补这方面的缺失。

（4）父、母缺失的影响。在6岁以前，孩子需要建立对于母亲的安全型依恋。此后，父亲应该更多走进孩子的生活中，否则多少会对孩子的成长造成一些影响。如果有可能，在孩子不同的年龄阶段，让不同的人走近他们的生活。比如孩子小的时候需要建立对于母亲的安全型依恋，如果母亲因为工作或者其它原因，很难做到尽善尽美，则可以寻求奶奶或者外婆的支持，或者寻找高水平的幼儿支持机构帮助。孩子长大以后，如果父亲缺失，则可以带孩子去参加更多的户外社交活动，以及有男性参加的社会机构的活动。

四、家庭教育与家庭经济条件

1、经济条件好对家庭教育的影响

“经济基础决定上层建筑。”这句话对于子女也同样具有深远的影响。孩子从小生活在一个经济条件好的家庭，对于未来生活不会有太多的担心，他们更容易获得安全感，并把精力投放在自己感兴趣的方面以及自我价值实现的方面。与此同时，他们与外界的关系，接触的生活层面均站在一个较高的层次，容易获得更多成功体验。经济条件好也有一些不好的影响。大家都知道，现在的富二代，接班的仅有30%，他们更倾向于追求个性化的生活方式，而放弃了对于家族事业的继承。“自古英雄出少年,自古纨绔少伟男”，这句话是警醒人们，一个人需要经历一些挫折和磨难，方可成器。“生于忧患，死于安乐”这句话更是破解了很多学子对学业没有追求，对于未来没有目标的秘密。我们接触了很多家长，其中也有不少家庭关系良好，经济基础不错，父母素质极高的情况，但是孩子无论如何都打不起精神去学习，天天混日子，都混到了觉得生活毫无疑义，不知道该干什么的程度。为了解决这些问题，很多机构都推出了夏令营，来帮助孩子经历不一样的人生体验。这是一种很有价值的培养方式，不过需要甄别有价值的夏令营，不要贪图便宜而浪费钱财，耽误时间。

2、经济条件差对家庭教育的影响

“穷人的孩子早当家”，这句话在过去适用，现在也同样适用。孩子从小需要承担更多的事情，对于培养孩子的同理心，责任感具有非常重要的意义。但是，如果孩子在成长的过程中，更多的是关注同学们经济条件差异对于虚荣心的影响上，而把自己的家庭条件置诸脑后，自尊心必然受挫，一些不恰当的行为可能会涌现。其实，孩子的这些心态变化，更多受到了父母的价值观、环境的影响。其中，父母的价值观作用明显。父母因为家庭经济条件的有限，对社会抱什么态度，对生活抱什么态度，以及对金钱是什么态度，都对孩子价值观的构建产生巨大的作用。成长在经济条件差的家庭，孩子以后可能会花更多的精力去解决温饱这些基本需求的事情，而不是投入到如何创富，如何实现自我价值的行动中，导致事业成就不高的可能性比较大。你的孩子是疲于奔命呢，还是有计划有目的的实现自己的人生价值，最重要的导师是谁？

值得注意的是，成长在经济条件差的家庭的孩子，父母容易表现一种倾向就是认钱不认人。小孩子打碎一个花瓶，中学生丢掉一个电子辞典，就很容易受到辱骂、人格否定。孩子会怎么想？我很笨，我的价值还不如一个东西。这个影响很坏啊，大家要知道，如果我们用一种正确的态度来面对孩子的失误，孩子才会成长啊，他们才能学会用什么态度面对一些不想发生的事情，这对他们一生来说，其重要程度难道还不如一个东西吗？所以，态度很重要，而事情本身可以忽略不计。

五、家庭教育与家庭生活方式

1、积极关注社会发展

积极的`关注社会发展动向，政治经济的变迁，并经常与孩子讨论，能够帮助扩大孩子的视野，促进他们对因果关系的思考，让他们有机会去涉猎更加广泛的领域，包括政治经济、社会文化发展等。这其实是构建一个学习型组织的必由之路。有足够的理由证明，生长在这种环境成长的孩子，在语文、社会（政治）以及文史方面都表现出较高的学习能力，并且在未来的生活中，他们的思考深度明显领先于他人。

2、和睦的家庭关系

大家已经通过一些学习了解到，教育最重要的因素就是关系。教育者与被教育者的关系，决定了被教育者是否认同，接受。爱、教育均取决于接受者。只有接受者准备好了，爱和教育才会有效。所以，我认为，不切实际的管教是没有任何意义的。我经常对别人说一句话，就是：如果讲道理真的有用，如果我们把社会公认的价值观可以通过讲道理的方式去灌输给孩子，那么这个世界所有的孩子都是一个样子，这个世界就不存在任何有问题的孩子。他们都是流水线上生产的机器人了。大家可以思考，为什么有的孩子状态好，有的孩子很难教育，这取决于什么？绝不是父母的学历，也不是家庭经济环境。一定是教育者与被教育者的关系不一样。那么什么导致关系不一样呢？关系是教育成功的原因，同时关系又是方法成功的结果。所以，我们父母首先要学会如何相处，如何获得他人的信赖。

3、浓郁的学习氛围

良好的关系，可以促成孩子接受教育者的一些思想和观念。但是，什么才能构建他们内在的驱动力呢？一定是因为有榜样的存在。孩子从无知到有知，是通过探索，实践，感知，领悟来完成的。大家都知道，婴儿出生后，对世界万物一无所知，除了吃奶以外。他们是如何学会笑，学会引人注意，如何了解父母的情绪呢？那就是不断的学习，猜测，模仿……

有一句很经典的话，再次送给大家：你想让孩子成为什么样的人，你就要是这样的人。不在于做到什么程度，而在于你是否去做了，如何去做的。

4、丰富的生活情趣

大家喜欢跟什么样的人在一起？孩子本来就是游戏的奴隶，他们生活在一个只谈学习，只谈讲规则的环境，必然首先是郁闷，懒得沟通，然后是心不在焉，对作业敷衍了事，最后是忍无可忍，上网吧，找朋友去了。“长征那么困难，都有篝火晚会”，何况我们生活中一个相对稳定和幸福的环境。

那什么样的生活才算有趣？

（1）父母要有自己的有趣生活。比如父母之间约会看一场电影，或者参加一些聚会。虽然孩子没有参加，但是他们能从中学如何面对生活。

（2）父母与孩子要有共同的活动。拥有共同游戏，以及共同的一些经历，甚至共同的小秘密，是构成亲密关系的核心。比如远足，探险，拜访等等。孩子生活在一个回家就看电视，困了就睡觉的环境，反正每一天都没什么变化，多活一天有什么价值呢？

（3）孩子应该拥有自己的有趣生活。包括与朋友一起外出，购物，乃至他们的特长兴趣等等。如果我们用学习来“统一”他们的生活，大家觉得他们能学习的好吗？一个对明天没有任何期待的孩子，一个早做完作业就会面临更多作业的孩子，他会好好完成作业吗？

5、严格的生活制度

严格的生活制度，对于养成孩子的时间管理能力，构建内在的行事准则具有很大的帮助。这些行为，也能帮助他赢得别人的尊重。

6、勤俭朴素的生活作风

父母勤俭朴素的生活作风，有助于帮助孩子合理规划金钱，把任何事情的价值发挥到极限。由此也可以引申出对于时间价值的利用，以及更多的方面。

7、干净整洁的家庭环境