学生评价教师制度（共8篇）
篇1：学生评价教师制度
中学学生评价教师制度
为了促进课堂教学的师生双边活动，促进教师更好地关注学生的学习和成长。加强对教师教学质量的监管，充分发挥评价内容的导向性。通过学生在学习过程中的切身感受和比较，对教师的为人师表、教学内容、教学方法、教学态度、教学效果等进行评价，真实和客观地反映教师教学行为。特制定学生评价制度。
一、评价对象、指标及评价方法：
1、评价对象
本制度规定的学生评价对象是：学校所有任课教师。
2、评价指标
学生评价教师的评价指标分为为人师表、教学内容、教学方法、教学态度、教学效果五个指标。
3、评价方法
每个评价指标设“满意，分值为10分”、“较满意，分值为8-9分”、“基本满意，分值为6-7分”和“不满意，分值为5分以下包括5分”四个等级选项，学生在相应指标选项中用分值作出一个等级评价；通过对所有参加评价学生的评价测量结果进行平均计算，得出教师的最后评价得分。
二、操作方法：
1、学生评价教师工作每学期进行一次。
2、学校办公室和教务处协作实施，办公室统计汇总。
3、评价方式为分年级抽样评价，从各班随机抽取不同层次的学生5-6名。
三、评价的作用
学生评价教师的结果是客观反映教师教育教学质量高低的重要依据。该评价结果将作为教师职务评聘、评先选优、考核的重要依据和内容。对于评价得分低的教师，学校通过与本人谈话、召开学生座谈会等工作，帮助教师找出原因并制定出详细的帮扶计划，并要求限期整改其教育教学状况。
篇2：学生评价教师制度
为了进一步加强对教师教学质量的监控和管理，充分发挥学生在教学质量监控管理中主体作用，正确引导学生对教师教学质量的科学评价，充分发挥评价内容的导向性和评价组织的有序性，提高学生集中评价教师效率，实现学生对教师授课质量评价的客观、公正，增强学生评价的公信度，特制定冯贝堡初中《学生评价教师制度》。
一、评价对象、指标及评价方法：
1、评价对象
本制度规定的学生评价对象是：在学校担任教学工作的任课教师。
2、评价指标
学生评价教师的评价指标分为人师表、教学内容、教学方法、教学态度、教学效果、总体印象六个指标。
3、评价方法
每个评价指标设“满意”、“较满意”、“基本满意”和“不满意”四个等级选项，学生在相应指标选项中作出一个等级评价；评价系统对所有参加评价学生的评价测量结果进行平均计算，得出教师的最后评价得分。
二、操作方法：
1、学生评价教师工作每学期进行一次。由德育处统一进行，在学期结束前3周内完成。
2、学生评价教师工作由德育处组织，实施。
3、有效评价票数不得少于应参加评价学生人数的85%。否则视为无效评价，须重新组织评价。
三、评价结果应用
学生评价教师的结果是客观反映教师教育教学质量高低的重要依据。该评价结果将作为教师职务聘任、评先评优、职称晋升以及享受岗位津贴的参考依据。具体规定为：
1、对于评价得分低的教师，学校应对该教师教学质量进行调查和分析。通过组织学生问卷调查、检查教师备课笔记和批阅学生作业情况、召开学生座谈会、结合督导或同行听课记录等工作，帮助教师找出原因并制定出详细的帮扶计划，要求本人限期改变其教育教学状况。在此期限内，德育处要不定期组织对其进行学生评价教师问卷调查，考查该教师的改进情况。到期如学生评价教师指标满意度仍很低，学校将责令其停课直至达到满意。
2、对于测评得分低于学校平均分的教师，不得参加本学期教学优秀评选。
3、学校每学期将公布学生评价教师结果满意度的排名，作为考察学校教师工作的依据之一。
4、为保证学生评价教师工作的正常开展，教师不得通过非正常手段对学生施加影响，并严格禁止教师以任何形式对学生打击报复。违反规定的教师，一律以“师德”不合格处理。
篇3：学生评价教师制度
教师是履行教育教学职责的专业人员, 他们承担着教书育人和提高民族素质的使命。 教师既享有作为一般公民的各种法定权利, 又基于教师身份而享有法律、 法规所特别赋予的权利。 我国为保障教师的工作与生活, 提升教师的专业地位, 疏解教师纠纷, 促进校园和谐, 自1993 年起于《教师法》中确立了教师申诉的特别救济制度, 教师依据相关法律法规所享有的法定权益若遭到学校或主管教育行政机关违法或不当的侵害时, 可依法提起教师申诉请求救济。
2教师与教育机构之间的纠纷内容
教师申诉受案范围的宽窄直接关系到教师申诉制度对教师的权益能保护到何种程度, 因此自教师申诉制度建立以来, 学者们对此问题一直较为关注。 当前, 关于教师申诉制度受案范围中教师合法权益的内容学者们尚持有不同的意见。 有的学者认为这里所说的教师的合法权益只限于《教师法》赋予教师的各项权利"。 李连宁, 孙葆森两位 (1997) 认为《教师法》对可以提起申诉的范围规定得比较宽泛, 具体内容包括: 教师认为学校或其他教育机构侵犯其《教师法》规定的合法权益的, 可以提起申诉。这里的合法权益, 包括《教师法》规定的教师在职务聘任、教学科研、工作条件、民主管理、培训进修、考核奖惩、工资福利待遇、退休等方面的各项权益。
3申诉的制度的建立
3.1 制定专门的教师申诉条例
尽快制定出台专门的教师申诉条例或学校教师申诉实施细则, 严格教育行政管理部门在学校教师申诉处理各环节的操作要求, 明确学校校内教师申诉的基本规范, 使学校教师申诉制度在技术上建立起成熟的规范体系。 建议由教育部尽快拟定立法解释方案, 报请国务院批准或者由国务院报请全国人大常委会对《教师法》第三十九条规定的“申诉”作出扩大性立法解释。 同时, 国家立法部门或者教育行政主管部门不仅要确定学校教师申诉的基本方针、原则和程序, 还要确定教师申诉制度的实施细则和条例, 并使之具有法律效力。 然后, 各教育行政机构和学校要按照法律条文的要求, 依据自身特点制定申诉条例或申诉办法。 教育部在发布的《教育部2012 年工作要点》中, 将出台《教师申诉办法》这一规范, 明确将大力推进依法治教。
3.2 健全校内申诉制度
借鉴美国学校和我国台湾地区学校的做法, 我们可以强化校内申诉制度。根据国家教委《关于开展加强教育执法及监督试点工作的意见》的规定, 校内申诉制度是指教师、学生、职员因对公立学校或者其他教育机构的有关职能机构作出的处理决定不服, 或认为其有具体行为侵犯了自身的合法权益, 申请公立学校或者其他教育机构依照规定程序进行审查处理的制度。校内申诉制度是通过公立学校内设部门对纠纷进行解决, 能够及时纠正公立学校的错误行为和对教师不公正的处理, 把公立学校与教师的纠纷化解在内部。 同时还可以缩短纠纷解决的时间, 减少申诉带来的额外成本, 将公立学校与教师双方的损失尽量降低。该制度在实施过程中, 可以把提起校内申诉作为教师向上级教育行政部门提出申诉的前置步骤, 以减轻教育行政部门的工作压力。 建立校内申诉制度, 设立校内教师申诉委员会, 可依托校内有关部门, 如教师工会。 公立学校申诉工作程序包括申请审查、受理, 直接听取争议双方的意见和理由, 进行必要的调查工作, 在此基础上, 根据多数意见形成处理意见书, 经公立学校管理机构批准后, 正式作出申诉处理决定。 今后对于教师申诉的管辖, 校内受理申诉的专门机构将是一条重要的途径。 通过建立和完善学校教师申诉制度, 有助于将教师和学校的纠纷在内部得到调解或解决。 这种内部的沟通或化解, 便于及时纠正学校的错误行为, 以及对教师不公正的处理, 减少了申诉的成本。 同时, 有国家教育行政机关的监督, 加大了学校申诉机构执行的力度和效能, 有力地推进了学校的依法治校。
3.3 设置专业化教师申诉评议委员会机构
要保证学校教师申诉制度的实施, 必须明确申诉受理的机构。 各教育行政部门和学校可以根据自己的实际情况, 或者对原有机构进行调整、合并, 或者重新设立新的机构, 并明确该部门的申诉受理的职责。 在教育机构内部, 学校教师申诉制度的机构设置应该包括两个层面: 一是在学校中要设立教师申诉委员会; 二是在上级教育行政部门要设立教师申诉委员会。
学校教师申诉委员会, 经学校主管教育行政部门授权, 设置在学校内部。 该机构的职责是具体受理教师纠纷案件, 做好纠纷调解和有关申诉的实务工作, 上报处理意见。 教师申诉委员会的人员配置包括教师代表、学校代表、管理学专家、法学专家、专职秘书等。其人选要有客观性、公正性、权威性和合法性, 应该由学校校务委员会任命或者由学校教代会选择产生, 实行任期制, 以增加纠纷的双方对教师申诉委员会的信任度。 教育行政部门的教师申诉委员会, 由主管教育行政部门设置, 并被赋予行政权力。 该机构的职责为监督教师申诉处理的全过程, 审核处理程序, 批复处理意见, 下达处理决定。 日常工作由专人进行管理。
4健全学校教师申诉的程序
4.1 构建学校教师申诉程序的重要原则
4.1.1 参与原则。 在听取意见或进行有辩论的基础上作出决定的程序是体现参与价值的程序过程特征。 一般来说, 这种“过程特征”至少是有利于通过参与而得到“优化的”、理性选择的结果, 因而对结果是有利的。但是, 不论其是否对结果有利, 对于法律程序来说, 参与可以因为参与的过程本身而被认为是一项价值;它体现了个人一定程度上的自治与自主。 尽管程序理性也具有“结果有效性”, 但人们乐于接受通过参与、 合意而达成的结果还有结果以外的原因。
4.1.2 公开原则。 公开有利于程序参加者获得旨在实现有效参与而必要的信息, 同时, 公开进行的程序活动有利于受到监督。 从结果的角度看, 公开至少可以说有利于促进程序结果的优化。 但是, 公开也是程序过程自身的要求, 不论结果如何, 一个公开的程序活动可以因为它的“公开”而值得称道。公开的对立面是秘密, 也就是“黑箱操作”, 会导致程序参加者由于对必要信息的无知而产生心理上的紧张和不安, 并使他们怀疑程序过程的合理性和正当性, 即便其结果是“好的”。
4.1.3 公正原则。 程序正义是现代法治社会中一个日益引起人们关注的问题。可以说, 现代社会充满了“程序语境”, 而在涉及到程序语境时, 一个顺理成章的问题就是当事人对程序的期待、感受和评价问题。程序是为了一定的实体目的而设置的, 在这个意义上, 任何程序都具有工具属性;但同时, 人们对程序的一个不容置疑的期待是:程序本身至少应当满足某种限度的公正要求。公平, 其实是人们所拥有的一种普遍的心理需求。如果一个程序显失公正, 就失去了要求人们支持这一程序的道德基础, 就等于要求人们接受某种不公正的待遇;不论通过该程序产生的结果如何, 这一点是不会改变的。
4.1.4 及时原则。 及时是法律程序的重要价值, 法律程序的时效和期限制度旨在保障程序的及时。 如果一项程序活动旷日持久, 实际上无异于拒绝了人们利用程序的权利, 可能导致程序参加者因为无法忍受而放弃程序活动。一方面, 及时与拖延相对立, 另一方面, 及时也与草率、匆忙相对立, 在这一意义上, 及时因其自身而成为一项独立的价值。
4.2 建立教师申诉程序的相关制度
在教育行政管理体制中, 程序的重要性地位也必须得以彰显。 目前, 我国正在逐步完善学校教师的申诉程序, 在参与、公开、公正和及时等原则基础上, 必须设立相应的制度, 保证其正常运行。
4.2.1 建立申诉告知制度和说明理由制度。 教育管理部门和学校应将有关申诉制度的规定等内容向教师公布和告知;申诉过程中, 对申诉处理行为应说明理由, 特别是涉及教师重大权益的行为, 在做出与教师权利相关行为的事前和事后都应告知教师, 并作出详细的理由说明, 以便教师?取必要的救济措施; 对教师权利相关的规章、决定、事件调查的过程、结果、证据都应该以案卷的形式保留, 并允许相关人员查询。
4.2.2 健全申诉听证制度。 听证是正当程序的一个基本要素, 是行政机关在作出影响行政相对人合法权益的决定前, 由行政机关告知决定理由和听证权利, 行政相对人有表达意见、提供证据以及行政机关听取意见、 接纳证据的程序所构成的一种法律制度。 一般认为。 听证制度的基本内容主要是:一是公开听证。 听证必须公开, 让社会民众有机会了解行政机关的行政决定作出的过程, 从而实现监督行政机关依法行政。 但听证如涉及到国家秘密、商业秘密和个人隐私的, 听证可以不公开进行。二是委托代理。行政相对人并不一定都能自如地运用法律维护自己的合法权益, 因此, 应当允许其获得必要的法律帮助。 在听证中, 行政相对人可以委托代理人参加听证, 以维护自己禗合法权益。三是对抗辩论。对抗辩论是由行政机关提出决定的事实和法律依据, 行政相对人对此提出质疑和反诘, 从而使案件事实更趋真实可靠, 行政决定更趋于公正、合理。 四是制作笔录。 听证过程必须以记录的形式保存下来, 行政机关必须以笔录作为作出行政决定的唯一依据。
教师申诉制度应该设置听证制度, 允许教师对自己的行为做出说明:辩解、提供证据;吸收教师、教职工代表、工会委员等参与听证, 调查事件。教师申诉的听证是高等学校在对教师作出处分决定之前以及高等学校教师申诉委员会在作出教师申诉案件裁决和复查决定前, 由教师申诉委员会告知申诉人有表达意见、 提供证据以及教师申诉委员会听取意见、 接纳合法合理证据的一项制度。 受处分的申诉人有权陈述和申辩, 在一定范围内召开教师申诉听证会。
4.2.3 规范申诉回避制度和责任制度。 教师申诉制度中, 对事件应当进行调查, 受理申诉、作出申诉处理决定的人员应当依据回避制度和合议制度进行组织。 违反教师申诉制度的相关规定, 或者鬼徇私舞弊的人员必须就其非法、违法行为承担法律责任。 教师申诉制度的回避制度是指学校教师申诉委员会在召开申诉裁决会议之前, 教师申诉委员会应以书面方式将参加申诉裁决会的人员名单告知申诉人和被申诉人。 申诉人和被申诉人若认为有应回避的人员, 可在申诉裁决会议召开之前以书面方式向教师申诉委员会提出回避申请, 是否回避由教师申诉委员会主任委员决定。 教师申诉委员会委员如是申诉人的近亲属或与本申诉有利害关系或其他关系, 可能影响公正复查的, 应当自行回避。
5完善学校教师申诉的具体程序
在我国公法领域的理论和实践多注重权利和义务等实体部分, 而对于程序问题则不免轻视, 其结果是实体由于缺乏程序的保障而难以落实。 因此, 在完善学校教师申诉的过程中, 首先必须高度重视法律程序的建设和完善, 但同时, 这种法律程序的建设必须具有实质性的内容, 而不仅仅是为程序而设定程序的法律形式主义, 不具有实质内容、 缺乏明确目的指向的法律程序极有可能流于过场, 从而导致程序的夭折。
5.1 提出申诉的程序
学校教师对学校或教育行政主管部门处理不服或者认为学校教育行政主管部门侵犯其
教育权益的, 在申诉期限内, 可以向有管辖权的教师申诉委员会提出申诉, 并递交申请书和其他书面形式的申诉材料。 申诉书应载明五点内容: (1) 申诉人的基本情况, 包括姓名、 性别、年龄、住址等。 (2) 被申诉人的基本情况, 包括名称、地址、法定代表人的姓名、职务等。 (3) 申诉要求, 既包括需要受理机关进行处理的要求, 也包括救济措施如何落实的设想。 (4) 申诉理由, 根据申诉要求提出被申诉人的错误, 以及纠正错误的法律和政策依据, 并陈述理由。 (5) 附项, 写明并附交有关的物证、书证或复印件等。 必要时, 甚至可以提供证人、证词。
5.2 受理申诉的程序
教师申诉委员会对教师申诉的受理包括四个环节:第一, 审查。 (1) 审查申诉人的资格。 只有符合受理条件的教师才可以提出申诉。 (2) 审査申诉的权益是否属于教师的权益。根据《教师法》的规定, 教师的权益包括教育教学权、科学研究权、管理学生权、获得报酬权、民主管理权以及进修培训权等。 (3) 审查申诉的理由、条件和要求。 以事实为依据, 以法律为准绳, 审査申诉的理由是否充分, 申诉的要求是否合理, 申诉的条件是否恰当。 比如原单位的侵权行为是否己撤销, 或者对同一申诉案件, 是否又以同一原因重新提出申诉。 如果审查合格, 教师申诉委员会应在3 d内发出受理通知书。 第二, 对未写明理由和要求的申诉书退回重写, 对不符合条件的申诉材料应以书面的形式作出不予受理, 并说明理由。申诉有下列情形之一的, 应为不受理的评议决定: 提起申诉超过法定期间;申诉人不适格; 非属于教师权益事项;原措施已不存在或依申诉已无补救实益; 对已决定或己撤回的申诉案件就同一原因事实重新提起申诉。 第三, 对于受理的申诉案件, 如果需要补充文件的, 应同意或要求申诉人在3 d内予以补充。 第四, 申诉人接受受理通知书后的两天内, 向学校教师申诉委员会或者教育纠纷仲裁办公室提交与申诉案件有利害关系的委员会成员名单, 说明申请回避的理由, 再按照一定程序补充新成员。
5.3 申诉的处理程序
在申诉的处理程序中, 应该主要包括4 个流程:第一, 给予申诉双方一次调解的机会。 在召开教师申诉委员会庭审会之前, 由教师申诉委员出面, 安排申诉双方的调解事宜。 在申诉双方调解程序中, 教师申诉委员会委派专人进行协调。若协调成功, 则结案;若协调不成, 则进入下一阶段。第二, 召开教师申诉委员会庭审会。 庭审会的公开与否可以听取申诉双方的意见。 申诉双方必须出席庭审会, 如确有困难, 可以聘请申诉代理人全权代理; 在庭审会上, 申诉双方可以召集证人和质问证人, 可以对质并进行辩解, 还可以邀请其他人做自己的辩护顾问。 在评议的过程中, 详细记录。第三, 申诉结果的处理。 教师申诉委员会召开完庭审会之后, 根据每位成员的综合评定, 按照少数服从多数的原则依法作出维持或者变更原处理意见、 撤销原处理意见或者责令被申诉人重新做出处理意见。 再将申诉案件的处理意见下发, 把“申诉处理决定书” 交给申诉当事人。无论何种处理决定, 一定要详细说明理由。 采用无记名投票的方式, 依据无记名投票的法理, 使各教师申评会委员在不具名的情形下, 能够独立、公正、客观地行使职权, 不受外力的影响, 以期能于申评案件中作成中立且无偏颇的申诉评议决定。 第四, 申诉处理决定书自送达之日起生效。 申诉处理决定书应载明救济条款。 如果申诉当事人不服处理决定的, 可以向教育行政部门的教育纠纷仲裁办公室申诉。 如果仍然不服, 可向原处理机关隶属的人民政府申请复核。 申诉内容属于行政复议、行政诉讼受案范围的, 可以依法提起行政复议或者行政诉讼。
5.4 构建有效的申诉监督机制
5.4.1 完善申诉监督体系。 严密有效的法律监督是保证法律规范和法律制度产生现实效果的必不可少的途径。一方面, 有效的监督制度可以产生事先的制约和防范功能;另一方面, 有效的监督制度可以在事后及进地校正违法行为, 并对受违法行为侵害的对象予以有效的救济。 教育法律监督是指由国家机关、 社会组织和公民对所进行的各种教育活动的合法性进行的监督, 监督的主体既包括国家机关也包括各种社会力量。 可以看出, 教育法律监督是对救济过程的监督, 一旦发现在救济过程中出现不合理的情况就直接救济, 所以也是一种救济途径。 这种监督的实质是对权力的制约、督导, 防止权力的滥用和腐败, 以保障教育事业的健康发展, 因而能够在维护教师利益方面起很大的作用。 就我国的国情而言, 可以从3 个方面来建设教育法律监督制度。 一是完善立法监督, 制定与《教师法》相关的配套法规。 如确立和完善教师资格制度、 教师考核制度、 教师职务资格评审制度和聘任制度、教师培养和培训制度、教师奖惩制度、教师待遇保障制度等。 二是在教育行政部门建立常规化的行政监管机制。 上级教育行政主管部门通过不同形式要定期考察学校内部的聘任关系、劳动关系及其执行情况, 及时发现与杜绝学校各类侵权危害的扩大。 三是发挥社会力量的监督作用。 社会力量的监督是以社会或社会组织的名义, 依据群众的主动精神或社会组织的章程来实施的监督, 是教育法律体系的重要组成方面。 通过发挥社会力量的作用可以有效地预防国家机关和学校侵害教师权利的现象。
5.4.2 落实申诉评议决定的执行力。依本文研究发现, 多数教师期待教师申诉制度能维护其应有的合法权益, 但因申诉法制不够完备, 使评议决定效力付之阙如, 严重影响评议决定的威信。因此, 建议对申诉评议决定效力予以明确化, 加强行政监督权责, 如在教师申诉条例或申诉办法中明确规定教师申诉评议决定有拘束各教育行政机关和学校的效力。原措施机关或学校应于评议决定确定之日起一定期限内将后续处理情形回复至申诉评议委员会, 以落实评议决定的效力, 违反此规定的效果也应一并明确予以规定。至于主管教育行政机关更应发挥行政监督的效能, 若有学校拒不执行评议决定, 应视违反情形酌情予以一定的惩罚措施, 这样才符合创建教师申诉制度的宗旨。申诉是宪法赋予公民的权利, 教师申诉制度有着其建置精神所在, 机关与学校应主动积极为维护教师的权益而努力, 让学校体制正常化、合理化, 为了加强学校领导与管理, 不应该所有事务的处理, 都是以教师申诉制度的存在为前提考量, 机关与学校若能秉持正面积极的心态, 看待并且尊重申诉制度, 即便学校真有申诉案件发生, 也是提醒学校知道并有所节制, 或是重新检视行政管理措施有无不当之处, 而非抱持消极抗拒心态。此也需要仰赖各极主管机关的大力宣传。
6结语
篇4：美国的教师评价制度：多元评价
[关键词]美国；教师评价；多元评价
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]1002-2384(2009)09-0053-03
虽然美国的教育行政管理实行分权制，各州的教育政策都有所不同，但他们在教师评价方面的一些基本做法并没有太大差异。本文试图以美国德克萨斯州南部的拉斯弗瑞斯诺斯学区为例，说明美国多元的教师评价制度。
拉斯弗瑞斯诺斯学区是该州经济较贫困的学区之一，但他们的教学成绩却非常好，高中已经连续5年被评为“德克萨斯州最佳高中”。德克萨斯州的教育研究人员把拉斯弗瑞斯诺斯学区的成功归于优秀的教师队伍，而客观严谨的教师评价是建设优秀教师队伍的根本手段。该学区对教师的评价通常分为三部分：学区专家听课、教师自我评价、校长对教师的评价。
一、学区专家听课
学区专家每年至少听课一次，由学区课程与教学部的主任带领相应学科的专家随机进入教室，对教师进行45分钟的观察。听课结束后，课程与教学部的主任提交一份听课评估表。该表从以下18个方面对教师的教学进行考察和分析：(1)是否积极并成功地吸引学生的注意力。(2)是否让学生在较高的认知水平上学习。(3)学生是否有明确的学习目标。(4)教学策略是否与教学目标和目的相一致。(5)教学材料是否以学生为中心，教师是否有激励技巧，课程的价值和重要性是否得到强调。(6)教学策略是否包括培养学生的批判性思维和处理问题的技能。(7)在课堂上是否组织了多样化的教学活动，节奏是否合适，提问的方式是否合理。(8)是否有效地利用了教学科技。(9)学生的进步是否受到鼓励，对学生的评价是否适当。(10)对学生的评价和反馈是否与教学目标一致。(11)是否强化了学生的学习，具体的反馈意见是否有建设性。(12)是否给学生提供再学习的机会并对此作再评估。(13)是否对课堂纪律进行有效管理，课堂气氛是否积极向上。(14)师生互动是否积极热烈，是否对开小差的学生进行干预和指导。(15)是否向学生明确教师想看到的行为并对这些行为进行强化。(16)是否有效地管理时间和把握教学进度，教学重点是否明确。(17)教师的教学语言是否准确适当、手势是否得体、板书是否美观清晰。(18)教师是否对学习有困难的学生进行鼓励、提供支持。
这18个方面的评价等级分为“优秀”、“熟练”、“忧虑”。如果一个教师得到3个以上“比虑”，就会被通知参加学区和校方针对其存在问题组织的“治疗性”会议，校长或副校长将经常到该教师的课堂巡视，督促其改进。如果到年底该教师存在的问题仍没有改进，就无法获得新一年的聘任合同。
除了以上18个需要考察的方面，听课评价表还包括评语、建议，由听课者和任课教师同时签字，并留下一份底稿交由该教师保存，以便对照问题加以改进。
二、教师自我评价
教师的自我评价需要教师对照所教学科的州教育大纲，就每一个评价指标进行自我分析。英语教师的自我评价相对比较复杂，因为该学科分为两个部分——阅读和写作。下面笔者以英语教师的自我评价为例，简要介绍教师的自我评价。
1阅读
(1)学生是否对于文化多样性的文章有基本的理解。(2)学生是否能够应用文学元素去理解具有多元文化背景的读物。(3)学生是否能够利用各种各样的技巧去分析多元文化的文章。(4)学生是否能够应用批判性思维去分析不同文化背景的文章。(以上4个问题主要针对教3到11年级的英语教师)(5)学生是否表现出对文学元素和写作技巧作用的理解。(6)学生能否展示出对具有多元文化背景的戏剧进行分析和批判的能力。(以上两个问题主要针对教9到11年级的英语教师)
2写作
(1)在给出一篇短文的情况下，学生是否能扩写出一篇中心思想明确的文章。(2)学生是否能写出无拼写错误、标点符号准确、语法和句法正确的文章。(3)学生能否在写作中组织自己的思想。(以上3个问题主要针对教4到7年级的英语教师)(4)学生是否能够在写作中准确而有效地遣词造句。(5)学生是否能够对给出的一篇文章中存在的问题进行修改校正。(6)学生是否能够对写作中出现的问题进行自我校对。(以上3个问题主要针对教8到11年级的英语教师)
除了以上几个评价方面，教师还要列举自己在教学进程中使用了哪些策略去提高学生的学习成绩，采用了哪些步骤去评估学生的需要；描述自己为了适应学生的需要而作的具体的教学调整(比如教材或教学顺序等)，描述自己为了维持课堂秩序所采取的措施，描述自己为了促进学生的学业进步而进行的交流和得到的反馈(包括与学生、家长以及其他教师)，描述自己采取怎样的步骤帮助后进生，描述自己怎样帮助那些旷课的学生；列举自己参加学术会议、专业进修以及教学团队合作学习的情况，描述自己在专业进修后采用了哪些新手段促进教学、有哪些东西在教学中对学生的学习有正面影响；描述自己的专业成长目标。
最后，教师还要列出学生在各项考试中的平均成绩。高中教师需要列出学生参加SAT(学术能力测试)和THEA(德克萨斯州高等教育水平考试)的平均成绩。
三、校长对教师的评价
美国校长不用参加各种各样的政治学习、不用为解决经费问题而奔波应酬，他们每天大多在校内巡视，督促教师的教学工作。一个校长和两个副校长每天都可能到课堂听课，随时能够掌握教师的工作情况。校长对教师的评价大多来源于平时对教师上课情况的观察，其评价内容包括以下8个方面。
1学生是否积极地参与到教学进程中来
这个问题主要通过5个方面来考察：学生是否被教师成功地吸引到教学中并积极地应用已经掌握的知识解决现在的问题；学生能否展开自我导向的学习、能否大胆提出问题或回答教师的提问；学生是否有批判性思维和解决问题的能力；学生是否有效地回应教师的激励和教学策略，从而表现出自己的责任心；学生能否把所学与生活中的实际需要相结合，通过想象提出假设，最终解决实际问题。
2教学是否以学生为中心
在这个环节，校长主要通过9个方面来考察教师：学生是否有清晰具体的学习目标，并把注意力集中在教学主题上-学生是否一以贯之地表现出对学习的兴趣，并取得了好成绩；学生是否被吸引到富有创造性和具有批判性思维的学习活动中，并能解决问题；学生是否得到激励，并表现出学
习热情，教师是否经常把所教内容与学生的生活实际相结合；教师是否使用有趣的、却又与教学相关的材料和活动来吸引学生；教师是否应用教学策略向学生传授重要的道德价值观；教师的提问策略是否恰当，是否把学生视为探究式的学习者和思想者；教师是否采用适当的科技手段来辅助教学。
3是否客观公正地对学生的学习进行评价和反馈
教师是否系统地收集了学生的学习情况，并对数据加以分析评估；教师是否使用相应的策略来监督学生的学习，并将问题反馈给学生；教师使用的评估策略是否与学生的发展水平相适应；教师是否运用适当强度和频度的强化教学来推动学生的学业进步；教师是否对学生的问题给予及时而详细的答复和反馈，教师是否在考虑学生的实际情况的基础上给学生提供再学习和再评估的机会。
4课堂纪律、管理时间、驾驭教材以及教学策略
教师是否创建了一个积极的、富有支持性而又互相尊重的教学环境；学生行为是否礼貌，学生能否遵守课堂纪律；师生互动是否合理恰当，教师是否采取措施强化学生的正确行为；教师备课是否认真和充分；教学活动和教学环节过渡是否合理，时间掌握是否得当。
5职业化交流
教师是否经常采取多种方式与学生进行书面交流，对学生提供指导和反馈，以促进学生的学业进步；教师创造活跃的教学气氛时，课堂用语是否规范恰当、动作是否得体；教师是否经常与家长有书信往来，以通报学生的在校表现；教师是否与学校员工或社区成员有书面交流；教师是否经常与家长通电话；教师在倾听他人说话时是否始终如一地表现出礼貌和耐心。
6专业发展
教师是否成功地把自己在专业进修中的所学运用到教学中来；教师是否建设性地与其他专业人员合作，促进自己的专业发展；教师是否经常寻找与自己所教课程和班级水平相适宜的进修机会，以提高自己的教学能力；教师是否把学区、学校的工作目标纳入自己的工作日程；教师是否经常与同事合作，以全面促进学校的教学工作。
7遵守学校各项规章制度的情况
教师是否始终如一地遵守校纪校规和各项法律、制度，教师是否及时执行学校的各种通知，教师是否为自己的学生以及全校的安全和秩序做贡献。
8学生的学习成绩是否有进步
这需要考察教师是否按照德克萨斯州教学大纲来开展自己的课程教学；教师是否分析教学大纲的数据并以此为依据给后进生补课或改进自己的课堂教学；教师教学是否条理清楚、难易水平安排得当；教学中所使用的教材和技术是否有益于学生的知识掌握；教师是否一以贯之地监督学生完成作业，并把需要改进的地方及时反馈给学生；教师是否对学生的出勤作常规监督和记录，是否与家长和学校的其他管理人员联系，以保证学生的出勤率；对于问题学生是否提出干预计划；教师是否经常改善教室的学习环境，以便学生能够有好的行为表现；教师是否经常调整教材和课程安排，以适应学生的学习进度。
篇5：学校教师评价制度
教师是发展的主体，评价是通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和教师双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和教师协调的发展。以促进教师发展，以教师为核心，以发展教师个体为理念的教师评价。特制定制度如下：
1、注重教师的个人价值，评价目标和评价内容要由评价者和教师协商制定，双方认同，把实现教师个体发展目标和实施评价看作是双方的共同职责；（评价者为学校领导小组成员、业务骨干、骨干教师组成，由相同或相近学科的评价者组成一个评价小组，负责对所属学科的评价对象的评价工作）
2、教师的自我评价，评价的内容包括六个方面：一是思想政治表现方面（有四项指标，四项均有详细的指标和说明，量化评分，满分为10分）。二是出勤情况方面（有详细的指标说明，量化评分，满分为10分）。三是德育工作情况（有四项指标，满分为20分）。四是教学教研工作。（具体有六项指标，满分为60分）。五是参加完成学校各项工作任务。（最高分为9分，根据实际情况酌情加分）。六是各类奖励。（根据各教师指导学生、老师获奖情况及教师自身参加各类教育教学活动获奖情况，给予相应的分数
值，分数不封顶。）。学校将评价内容发给每位教师，要求教师自觉、积极、客观地评价自己的工作。
3、学校评价。学校评价要做到真实、客观、公正、合理。学校对教师工作的评价是全方位的，主要从教案、上课、作业批改、科研水平、教学质量及职业道德的六个方面进行具体评价。操作时，在教师自我评价的基础上进行集体打分评价，做到客观、公正、真实、准确。
4、每个学期期末由学校考评领导小组针对各教师的考评情况进行学期末总评。
大桥中心小学
篇6：青年教师教学评价制度
为了建设一支高素质的、适应现代教育需要的教师队伍，加强青年教师的培养，提高专业水准，特制定本办法。
一、教学评价对象和目标
1、应届毕业生或新分配的见习一年期满、转正定级的教师，教学上要达到站稳讲台；
2、教龄满三年的教师，教学上要达到入门程度；
3、教龄满五年的教师，教学上要达到胜任程度。
二、教学评价的主要内容
1、能熟练运用多媒体教学手段进行教学，会制作计算机辅助教学软件，熟悉教育和教学一般特点。
2、能讲流利的普通话，且通过教育行政部门规定的普通话、计算机考试。熟悉教学常规。
3、能过胜任各年级教学工作，能上各种课型，并根据学生的特点组织教学。
4、能正确书写教案。学会说课、听课、评课。正确批改作业和答疑。能写教学探索研究文章。能根据知识结构和教学需要，制定并完成专业进修计划。
5、有良好的师德，养成良好的教师职业习惯。
三、教学评价的基本要求
（一）见习期教师
1、选聘有丰富教学经验的、具有中级以上职称的、经学校确认具有资格的中老年教师为指导教师，一年内详细记好听课笔记和交谈记录。
2、在指导教师的指导下制定教学计划。
3、学习、掌握计算机辅助教学。
4、熟悉教学常规。教学中必须详细教案，要记教案后记，要听取学生意见，认真批改作业。学习说课、听课、评课。能撰写教学体会文章。
5、自觉进行教师基本功训练，包括教师口语、钢笔字、粉笔字及教师形象等。
（二）教龄满三年教师
1、能正确讲授一门文化课，努力完成学校交给的其它课程教学任务。
2、熟悉使用计算机多媒体教学手段。
3、每年撰写一篇经验体会文章。
4、基本掌握说课、听课、评课的一般特点。
5、通过教育行政部门组织的普通话水平考试。
（三）教龄满五年教师
1、基本掌握教学的一般规律和特点，开始形成自己的教学模式和特色，初步具备课堂教学的能力。
2、基本掌握多媒体教学一般特点，在计算机辅助教学中有所创新。
3、撰写一篇五年教学经验总结文章。
4、掌握说课、听课和评课的一般技巧。
5、通过计算机考核。
四．教学评价的形式
1、课堂听课、评课和说课
2、召开学生座谈会
3、教师自我评价（提供总结、科研成果及相关资料等）
4、指导教师评价和评价报告
五、教学评价的时间：分别安排在见习期的第二学期，入门期的第四学期，胜任期的第四学期。
六、教学评价组织实施
1、教学评价工作由校行政负责，教务处具体牵头，其它部门协助配合。
2、指导教师资格由校行政确认，指导教师实行聘任制。
3、教学评价的结果不作为教师聘任制的直接依据，但作为评奖、评先进、选派进修和参加学术活动的主要依据。
篇7：学生评价教师制度
优化教师评价制度促进教师自我发展
教师是学校赖以生存和发展的最宝贵资源,在整个教学资源体系中居于核心地位.由于教师的.存在及其富有创造性的活动,学校的各种硬件(教学设施、设备和器材)和软件(教学目标、思想和理念)才能够协调运转并得以实现其功能.与此同时,教师又是不断发展运动的个体,其专业知识和技能会随着时代的进步、技术的提高而不断更新,惟其如此,教师才能够跟随甚至超越社会发展的步伐,完成传承人类文明的历史使命.从这个意义上说,建立和完善合理的教师评价制度关系到学校的发展,更关系到教育事业的发展.
作 者：冯国瑞 作者单位：河南焦作师范高等专科学校刊 名：教学与管理(理论版) PKU英文刊名：JOURNAL OF TEACHING AND MANAGEMENT年，卷(期)：“”(10)分类号：G45关键词：
篇8：学生评价教师制度
关键词：美国教师评价,中国高校教师评价,启示
一、评价、教育评价与教师评价
在正式探讨高校教师评价之前,先把几个概念搞清楚。高校教师评价按照外延的从小到大依次可追溯到教师评价、教育评价和评价。《辞海》中是这样描述“评价”概念的:“评价泛指衡量人或事物的价值”。由此可以看出,评价是人类一种特殊的认识活动,即揭示世界的价值,构建价值世界的认识活动。评价的对象不仅可以是自然界,也可以是人。当评价对象是人的时候,由于被评价的人是有主体性、有创造性、有尊严的,因此,对人的评价不能完全等同于对物的评价,必须考虑人的发展性、伦理性和社会性。只有真正体现人的不同发展阶段、体现人的价值实现,才能真正体现作为人,区别于其他事物的评价观。
根据评价概念的界定,教育评价是指在系统、科学和全面地搜集、整理和分析教育信息的基础上,对教育的价值做出判断的过程,目的在于促进教育改革,提高教育质量。一般来说,教育评价的作用一是为了改进教师的表现,二是为管理者、决策者提供有用的反馈。
教师评价是包含在教育评价过程中的。教师评价的前提假设是,评价能够为教师提供专业团队里高质量教学行为标准的蓝图。教师评价的基本目的是对教师履行指定责任义务时的所有相关工作与能力进行评价。评价的结果是通过一些综合的评价等级来表示的,包括定量的标志(分数)和定性(优秀、合格等)的标志。简而言之,教师评价的基本目的就是判定教师在评价者提出的最低行为标准上是否达标,就范围而言,本文的教师评价应该包括一个较为广泛的范围。这不仅是由教师的教学表现来界定,而且还应该包括教师对学校组织的贡献。这样的贡献包括对基本义务的认同、对基本职业道德的遵守、承担自身的专业发展以及对整个学校所作出的贡献。
二、美国教师评价研究对我国的启示
(一)在评价的目的上强化发展性评价
传统的教师评价的目的可以分为两大类:终结性评价和形成性评价。终结性评价的目的是为剔除一些不适合的教师候选人和为一些没有教学能力的教师提供明确结论;形成性评价的目的是提出建设性的反馈意见、为教师的专业发展指明方向、统一教师和管理人员为提高学生的学习而努力。教师评价的这两大基本目的,就是保证教学质量和推动教师的专业发展。
美国根据教育发展的需要,在反思传统评价弊端的基础上,逐步形成了新的教师评价理念,即把教育教学质量的保证与教师的专业发展和素质提高相结合的发展性评价理念。它借助静态评价进行横向比较,准确地分析每位教师的专业水平和工作现状,用动态的、发展的眼光看待教师,既重视教师的历史情况,更重视教师的发展潜力和发展趋势。
我国高校教师评价过于重视终结性评价,忽视了形成性评价和发展性评价。教师的评价与年终考核、周期考核一起进行,进而与薪酬、职称晋升等挂钩,而对教师专业发展起到促进作用的同行评价、专家督导等几乎流于形式。评价标准拟定明显侧重教师评价的奖惩性特征。笔者认为,我国高校教师评价在目的上应该强化发展性,当然这需要很多相关的配套措施,其中很重要的一条就是严把入口关,通过健全资格认证等制度把适合做高校教师的人员选拔到这一队伍里,以后的评价标准制定更多的考虑如何促进教师的专业发展,挖掘教师的潜能特质,培养教师的教学特色。当然考虑到人与环境的相互作用性,定期还要进行总结性评价,淘汰落伍者。但这不能是高校教师评价的常态,学术研究是需要时间积淀的,不能出于短期功利的目的人为制造队伍的流动,高校教师的评价应以发展性为根本目的。
(二)评价方式上强调多元化
美国在教师评价研究中不断创新教师评价方式。例如增值性评价方式、档案袋评价、个别化督导等几种方式都是在我国高校教师评价中值得借鉴的。如增值性评价方式中学生的学业成绩就是评价教师的重要指标。美国的一些州,如佛罗里达州、田纳西州、得克萨斯州、弗吉尼亚州等在评价教师或者更换教师资格证书时,要考虑学生学业成就因素。档案袋评价就是在一定时期内,教师通过反思与合作,建构和丰富起来有关师生工作信息的系统收集,内容包括:教学理念和教学目标表述、课堂单元和课堂教学计划、案例研究、课堂组织策略、专业发展计划、教师教历、学生学习成果以及就学习问题与家长沟通的信息等。档案袋是由教师本人创建的,它描述了教师的责任、专业和教学方面的成长。个别化督导与评价是运用个别差异的方法,对不同的教师群体通过不同的活动、程序和时间安排进行评价和指导。例如,新教师可能在教学的十个非常重要的方面被正式评价,第二年和第三年再适当增加。这一体系适应了不同的需要和选择,充分考虑到了不同个体之间的差异。
这些评价方式体现了评价理念的转变,从传统的“投入为本”的评价过程向“产出为本”的评价过程转向,因而,评价把学生的学业成就与教师评价有机结合起来;档案袋评价,就是促进教师主动参与评价过程,在对教师进行形成性评价或终结性评价时,教师成了其档案袋的最终仲裁者,这是教师主体地位最突出的表现;个别化评价体系充分尊重了不同个体间的差异性,尊重教师,而不是用一把尺子、从一个角度、采用单一模式对所有教师进行评价,做到了“以人为本”,“以人的发展为本”。
在我国高校教师的评价体系中,学校领导永远是教师当然的评价者,评价主体与评价客体产生了分离和对立,这种分离和对立导致学校领导凌驾于教师之上,处于权威的主体地位。这种评价由于不关注其对于教师的可接受性,缺乏教师的积极参与,因而引不起教师的共鸣,甚至对评价产生抵制和厌倦情绪。现代教育评价强调评价主体的多元性,首先是评价者与被评价者的人格平等问题;其次,评价主体的多元性要求评价者应该是多方面人员组成的集合,不能只是少数的所谓权威;最后,我们还应该重视被评价者的自我评价。还有一点值得强调的是把对教师的评价与学生的学业成就挂钩。这在以应试教育为主的中小学似乎做的有过之而无不及,但在高校又走向了另外一个极端,教师只对自己能否出科研成果负责,不对学生的学业成绩负责,这其实是大学一项重要职能弱化的表现。现在的高校教师评价指标最容易彰显的就是科学研究和社会服务了,于是教师们的精力也都放在了写文章和做课题上,恰恰忽视了教师这一职业重要的天职之一就是育人,这也是美国教师评价研究给我们的启示。
(三)评价方法上重视量化与质化的结合
所谓量化评价,就是“力图把复杂的教育现象简化为数量,进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效”。这种倾向反映在教师评价中,就是对评价的客观性和科学性的追求,力图把教师评价的所有要素定量化,给出一个数据,以便对它做出科学的分析和比较。简单的量化评价往往丢失了教师个体中最有意义、最根本的内容,比如教师的需要和动机、经验和能力、活动和主观认识、兴趣和态度、情感和观念等。
反思量化评价中忽视人的因素的倾向,以定性化为主要特征的人文化评价方法重新引起了人们的重视。人们开始关注质性评价,如档案袋评价、表现性评价、真实评价、动态评价、另类评价、应答评价、解释性评价等等。质性评价具有重视过程评价、强调评价过程中人与人交流、方法灵活且针对性强、重视评价中多种因素的交互作用等优点,但也存在总体效益较低、主观性强、对评价者个体依赖性较大、易受干扰等缺点。
我国目前高校教师评价一般侧重量化评价,一来客观、科学,二来便于操作。尽管各大学在考核指标的选择上各有侧重,但均以公开发表的论文数、课时数、专著数及科研经费等可量化指标作为对教师考核的依据,发表多少篇文章,写了多少本书,获了几个奖项一数就知道了。至于文章的质量如何就根据杂志的级别判定,是否是SCI、CSSCI、北大核心等,但进了这些核心期刊的文章的好坏又该如何评价至今也是困扰我们现实教师评价的因素。美国科研评价机制中有一种代表作法,就是不看文章的数量,而是看代表作的质量,但真正落实到实处也存在一个问题,就是代表作的质量谁来评判,是更高水平的专家学者吗,是否这些人就能够完全杜绝人情关系凭着良心做事呢?在中国这样一个人情化社会也并非容易的事。并且当前的大学内部评价制度,也很少有量化指标是通过科学论证而得到的。大多数的学校都是在借鉴别的院校评价方案的基础上,根据本校的校情进行修改而制定出本校的量化指标,这就很难保证量化标准的合理性。在很多时候,管理者运用量化手段,只是因为量化手段可以提供一种形式上的“铁面无私”,来使一些复杂问题简单化,而量化手段本身的科学性要求则被放到了次要地位。当这种过于细化和绝对化的量化考核指标与教师的实际收入紧密挂钩时候,还会在某种程度上助长学术上的浮躁心态,滋生学术腐败,束缚了学术自由和教师的发展。即便是这样,笔者认为大面积的评价考虑到工作成本可以以量化为主,但对少数人的评价尤其是榜样模范之类的选拔性评价决不能草草量化,应该将量化评价与质化评价结合起来,定性是定量的基础,没有正确的定性就不可能有准确的定量,而且定量的结果还要靠定性来解释,只有两者的结合才能进行全面的辩证的综合分析,作出较为科学的评价。
(四)开发区分性的教师评价标准
首先,教师的实践知识由于是依存于有限情境的经验性知识,同研究者所拥有的理论知识相比,尽管缺乏严密性与普遍性,但极其具体生动。教师的“实践知识”具有个性,是以教师的个人经验为基础的。这种知识能力不是仅仅靠灌输一些教育学和心理学理论就能培养出来的。它需要在一个相互关心和合作的学校氛围中,通过尊重不同教师专业成长的需要,凸现不同教师的个性来实现。反映在评价上就是需要对教师个体作出区分,认识不同教师所具有的个性化实践知识,并作出相应的、有针对性地评价,以便真正发挥评价的激励和发展功能。
其次,区分性评价的提出,与评价理论发展中的主体性取向有关。教师的专业成长不能仅限于技术熟练的领域,还应该强调实践性知识和实践性理论的学习能力。要认识到教学研究的核心是教师的实践性研究,这种研究的主体只能是教师。教师评价应该根据教师的心理特质和发展变化,来促进评价者和教师之间的沟通,通过采取适当的措施激励教师发展的动机和兴趣。
最后,区分性评价的提出,与教育哲学中关心模式研究有关。美国斯坦福大学的内尔.诺丁斯教授,吸收德国哲学家马丁.海德格尔的思想,从本体论的高度,把“关心”描述为人类的一种存在形式。当诺丁斯把关心确立为学校生活的一种关系伦理时,我们应该充分考虑每个教师的差异,与每一位教师建立一种富有建设性的接触,这应该成为我们进行教师评价的起点。
教师评价要尊重不同个体教师的不同价值存在。也就是说,要尊重教师的多元价值观、尊重教师根据实际情况对教学方式和解决问题的方式的价值选择,尊重教师的个性、能力倾向、兴趣。在教师评价过程中,通过教师的主动参与,为教师创造一条比较正式的沟通渠道。通过这个渠道,可以让教师了解学校与外界的差距,自己与先进教学理念的差距,自己与资深教师的差距。
我们在制订教师评价标准时,不仅要参照学校一般的基础性标准,而且一定要考虑原有教师的基础,并且在这一基础上,着眼于教师的“进步”或取得“价值增值”。评价标准应该为教师的教学反思提供目标和参照系数,为教师的发展服务,而不能成为教师发展的束缚。例如我们可以采取分学科评价。尤其是在高校院系划分以专业为基础,同一学科、同一专业的教师之间具有很多相似的工作内容,因此也相对具有可比性。同时还可以扩大非行政性评价的比例。行政性评价一般来说偏重于全校、全省等制定统一的标准,这是严重偏离区分性评价理论的。非行政评价由各学科领域的专家、资深教师来负责制定标准,既要考虑到学科专业的特性,也要考虑教师成长的特性,这样的评价结果才能对教师的专业发展有更大的促进作用,形成每位教师的鲜明特色。
(五)重视评价制度的伦理性标准
大学教师强调工作中的自我管理,表现出对工作场所、工作时间的灵活性以及宽松的工作氛围的渴望。他们好思考,爱发表自己的意见,倾向于灵活的管理和自主的工作环境,不愿受制于外物和人即使是上级的遥控指挥。美国前哈佛大学文理学院院长罗索夫斯基说:“在学术工作上没有上司——我是指50所到100所名列前茅的高等学校中终身教授而言的。”“作为一个教授,除了同等地位的竞争对手外,我不承认有主宰我的人,或者除了一种不大可能的道德败坏指控外,也不认为有什么威胁存在。”教师职业的特性决定了教师在个人价值基本实现的前提下,更看重自身的社会价值。
而事实上我们的很多评价制度更倾向于与经济利益挂钩。制度制定的人性假设是我们的大学老师会犯这样那样的错误,应该受到这样那样的惩罚。课时量没有完成扣多少钱,文章没有发表够数量扣多少钱。与美国的教师相比,我国高校教师的工资水平并不能够让这一群体过上怎样体面的生活,尤其是其中年轻的群体,属于非既得利益的那些青年教师,他们当中的优秀分子如果没有选择放弃这个职业的话,应该是精神的追求起了更大的作用。因此,笔者认为我国高校的教师评价制度应该更加重视自身的伦理价值体现,更多地考虑教师的职业价值和生命价值的实现,而不动辄就与金钱挂钩,让原本可以追求高尚的人深陷世俗的泥沼。要让评价真正实现以人为本。
参考文献
[1]袁振国.教育评价与测量[M].教育科学出版社,2001.
[2]叶澜主编.教师角色与教师发展新探[M].教育科学出版社,2001.
[3]赵中建.教育的使命一面向21世纪的教育宣言和行动纲领[M].教育科学出版社,1997.