讲授教学的理论基础

2024-04-14

讲授教学的理论基础（精选6篇）

篇1：讲授教学的理论基础

一、奥苏贝尔：有意义学习理论

1、有意义学习的实质是符号代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起联系。

2、有意义学习产生的条件外部条件：材料本身具有逻辑意义内部条件：有意义学习的心向已有认知结构中有与新知识相联系的适当知识，积极主动地使新旧知识相互作用。

3、接受学习与发现学习

接受学习由教师引导学生接受事物意义的学习，学习的主要内容基本上以定论的形式传授个学生，是概念的同化过程，是课堂学习的主要形式，以有组织、有意义的方式将知识讲授给学生，主要适用于有意义的言语学习。

4、接受学习和发现学习两者既可能是机械的，也可能是有意义的，这要看学习时所处的条件而定，有指导的发现学习与有意义的接受学习一样是值得推崇的。

5、促进学习的最有效策略是适当利用相关的包摄较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导材料就是“组织者”。奥苏贝尔说：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容，弄清了这一点后，进行相应的教学。”

二、加涅的九段教学事件

教学事件内部心理加工过程

1、引起注意接受神经冲动的模式

2、告诉目标激活监控程序

3、刺激对先前学习的回忆从长时记忆提取原有知识进入工作记忆

4、呈现刺激材料形成选择性知觉

5、提供学习指导进行语义编码（以利于记忆和提取）

6、诱发学习表现激活反应组织

7、提供反馈建立强化

8、评价表现激活提取和促成强化

9、刺进记忆和迁移为提取提供线索和策略

三、布鲁姆的掌握学习理论掌握学习理论的主要特征：

1、学生具备必要的认知结构是“掌握学习”的前提

2、学生积极的情感特征是“掌握学习”的内在因素

3、反馈——矫正性系统是“掌握学习”的核心掌握学习的教学程序：

1、定向

2、新授

3、评价

4、矫正

篇2：讲授教学的理论基础

————以教授法为主

摘要：教授法是教师通过语言向学生描绘情境、叙述事实、论证原理和阐明规律的一种教学方法，理论是研究的基础，要想在某一领域获得更深层次的专业知识，必须将理论扎实地学好，所以学科的理论课成为了我们必修课程。

关键字：理论知识；讲授法

然而，我们如今的理论课的现状以及面对这些现状该如何完善？我的观点如下：

一．境化教学为理论课增添一抹阳光

我们学习的理论课就要以讲授法为主，而讲授法主要是教师单向想学生传递信息，老师都采用其自身专业的知识为我们讲授，整整一节课，虽然老师的专业性很强，但是对于本身就知之甚少的学生如同强硬灌入，这就使学生在客观上会不容易理解老师所教授的知识，因而开始就丧失了学习的兴趣，因此疲劳、打瞌睡的现象也就此产生，注意力难以集中，课堂效率降低。让教学内容多样化成了至关重要的环节，情景化教学方法的引入将会加强教学效果

1.故事情境

生活中我们身边每一天都在发生各式各样的不同的事情，从生活中选取某一典型场景，作为学生观察的客体，并以教师语言的描绘，鲜明地展现在学生眼前。不仅会调动学生的注意力，也会使学生感受到所学接近生活和实际。如：在本学科课堂上，老师经常在我们注意力不集中时举一些贴近知识的小例子，带动同学的积极性。

2.竞争情境

竞争无疑是触发激情的手段之一。在教学中，应恰当地开展一些有益的比赛活动，用竞赛来消除学习的枯燥感，延续学生的学习兴趣如;在《远程教育》课堂上，我们老师就“传统教育与远程教育”等问题展开了一场辩论赛，大家积极参加，主动发言，各抒己见，不但学习到了知识，也锻炼了自己的口才.3.表演情境

表演情境分为两种，一个是进入角色，一个是扮演角色。此时由学生进入和体会角色，课文的知识变成了同学表演的实物。如：在《教育传播学》中我们期末表演的传播大戏就是表演情境，我们自身能够体会到传播的实质和如何进行教育传播，可谓是寓教于乐.二．论课课堂呼唤幽默教育

教育是一门科学，又是一门艺术。而真正的幽默不是故弄玄虚，更不是哗众取宠，它是一门真正的缓解课堂气氛的艺术，一直以来，以讲授为基础的课堂教学过于严肃、认真，而忽略了课堂的“活泼”，有些人对于幽默讲授有误解，认为幽默就是耍嘴皮子，甚至认为是讽刺和嘲笑。因而，我们更过多地强调教师的端庄稳重，忽视课堂气氛的不和谐，强调语言的精练、规范，忽视讲授语言的形象生动，任何一个年龄层次的学生，对于枯燥无味理论课的本身就已经产生排斥情绪，再加上索然无味的单一讲授更会很快让我们丧失兴趣，兴趣是最好的老师，学生一旦产生厌学情绪，教育质量也会随之下滑。

所以，教育幽默是以讲授法为基础的课堂重要工具，教育幽默是指将幽默运用于教学并以其独特的艺术魅力在学生灰心的微笑中提高教学艺术的效果和水平的活动，它能活跃课堂气氛，和谐师生关系，激发学生的求知欲和探索精神，加强对理论知识的理解。更重要的是对于那些顽皮、不爱学习、自控能力不强的学生，运用极富哲理的，既有批评性又有趣味性和娱乐性的幽默语言会远远好于严厉的批评。

三.善用多媒体课件

理论课课程枯燥乏味是极其普遍的现象，之所以学生会对其产生厌学情绪是因为它主要的呈现方式是文字，难以理解。而在现代信息技术发达的时代，在课堂上我们应该多利用我们手中现有的多媒体资源，比如：动画、视频、音频等来辅助讲授法而进行课堂知识的传授，在上学期我们学习的《教学设计》这门书中，对于皮亚杰的认知阶段理论、梅瑞尔的成分显示理论、加涅的九段教学法等等，如果教师能将这些做成有声音、有图像的动画，会让理论课上的知识变得通俗易懂，将抽象的理论具体化，这样就激发了学生的兴趣，老师在此基础上利用自己的专业知识进行相关的讲解、引导学生问题的思考，学生也会更加喜欢理论课的课堂，而不会因为“不懂”或“听不懂”而放弃学习。

参考文献：

[1]李如密.教学艺术论.[M].山东教育出版社

[2]李艺，朱彩兰.信息技术课程与教学.[M].高等教育出版社 [3]李龙.教学设计.[M].高等教育出版社

篇3：讲授教学的理论基础

关键词：中职学校非计算机专业,《计算机应用基础》,教学方法

一、教学对象的现状分析

近年来, 由于各地区信息技术教育发展不平衡, 新入学的学生, 计算机知识水平大致可分为三个层次:少数学生已经熟练掌握计算机基本操作技能, 他们对这门课的学习没有压力;大多数学生在入学前仅限于文档的简单编辑, 计算机网络的初步应用即收发电子邮件和网上聊天, 但是基础知识仍然未达到计算机教学的目标, 但他们很容易满足现状, 认为自己游戏玩得不错, 就是电脑学得好;还有少数来自边远山区的学生, 计算机知识几乎是一片空白, 认为计算机很神秘, 想学但又有畏惧心理和自卑感。新生入学时的计算机知识水平就呈现了很大的差异, 他们想获取知识的要求、程度自然也不同。针对这种现状和计算机基础课程自身的特点和规律, 我们对教学方法与课程实验进行了深入的探讨和改进, 取得了较好的教学效果。

二、教学方法探讨

(一) 强化课堂教学内容设计

课堂教学内容设计, 是根据教学大纲、教学目的和对象的特点, 结合课程特点和学生实际情况, 运用系统观点与方法, 把所有教学要素组合到一个优化的教学结构之中, 以实现教学内容与教学结果最优化。

计算机应用基础课的教学内容, 除了计算机基本知识之外, 它的突出特点在于不断跟踪计算机发展的最新技术、发展动态, 以及相关的新知识, 并将新知识贯穿于整个教学内容中。因此, 教师需要精心设计每一堂课的教学内容。

1.确立本次课的教学目标。教学目标应建立在教学目的的基础上, 用具体的、可操作的语言来加以表述, 使教学目标具体化、有序化和明确化。

2.确定本次课的教学内容。教学内容是教学设计的核心, 教师要抓纲务本, 因材施教, 紧扣目标, 突出重点。由于学生计算机知识水平参差不齐, 如果用老办法教学, 可能使部分学生满足现状, 失去学习兴趣。为了适应各层次学生的学习需求, 教师要提升教学内容层次, 激发他们的学习兴趣。在教学过程加入新鲜元素, 比如什么是新型标准接口USB, 什么是闪存盘, 以及移动存储器的使用方法与特点。诸如这些新技术、新知识, 是教材中没有的内容, 教师通过组织扩充内容, 把目前微机最新的技术展现给大家, 能很好地激发学生的学习兴趣。

(二) 强化阶段目标教学内容设计

计算机应用基础是一门实践性很强的课程。教师在课堂上既不能连续讲解理论知识, 又不能放任不管, 让学生自由操作。

在教学过程中, 我们首先要有计划地制订阶段教学目标。每节课都要有讲练结合的重点内容, 每一章要设定若干个上机操作实验进行练习、巩固, 对一些既实用又不熟悉的高级功能与使用技巧, 也要有计划、分阶段进行讲解、演练, 激发学生的学习热情, 使每个层次的学生都有不断取得成功的喜悦。如在讲Word文字处理应用软件时, 大家较熟悉的常用功能以上机实验课为主, 对Word提供的非常实用的邮件合并功能进行重点讲解。通过各阶段的操作、演练, 不同层次的学生会有不同的收获和感受。

其次, 制订阶段目标时还要注意合理分配讲课与操作的时间段, 如在讲Power Point时教师可采用精讲多练的方法, 由于该应用软件理论知识比较简单, 讲课时重点强调文档的结构形式、超级链接技术、幻灯片版面设计、多媒体技术的应用等。在教学过程中, 教师先进行一些简单演示, 并提供一些GIF文件类型的动画小图片, 然后让学生自由发挥, 力求使每个人在最后阶段都能完成一套内容完整, 结构清晰、美观, 具有音画动态效果的幻灯片演讲文稿。

(三) 强化因人施教的个别化教学

与传统教学方法相比较, 计算机辅助教学最显著的优势是有利于个别化教学。在网络资源支持下, 学生可共享更多的教学资源, 在学习内容的选择、学习进度的控制上, 学生有很大的自主性和主动性, 由过去的被动学习转变为主动学习。

(四) 强化教学内容分层设计

在教学过程中, 教师应根据本课程的教学对象、教学目标、教学内容、教学资源和条件, 充分利用多媒体的集成性和交互性, 将教学内容进行分层设计:基本掌握内容、扩充内容、重点和难点, 并附有一定难度的操作练习题, 制作成操作简单、易于学习的多媒体课件。制作好的多媒体课件放在文件服务器上, 作为共享资源。多媒体课件不仅仅应用于上课演示, 学生还可以根据自己的实际需要, 课上课后都可浏览学习。理解快、掌握好的学生在自行操作计算机进行学习时, 可在课件中选择有深度的学习内容或练习内容, 而基础稍差的学生则可反复对某一内容进行学习和练习, 直至掌握。这样就能形成以学生为中心的生动活泼的学习局面, 有效地提高课堂教学效率。

(五) 采用信息化教学手段

充分利用电化教学设备, 合理选用或制作CAI课件辅助教学, 目前已经成为每一堂课都要使用的有效教学手段。由于学习方式、学习地点和学习时间安排都有很大的灵活性, 因此它更适合于不同层次的教学对象。

篇4：讲授教学的理论基础

【关键词】新公共管理理论;新公共服务理论;教学改革

西方政界和理论界一直以后研究的一个热点就是政府的改革和创新。70年代以后许多发达国家形成了很多政府改革的理论流派，其中主要包括公共选择理论、新公共管理理论、企业家政府理论和治理理论等。到上世纪80年代中后期，一种新公共管理运动在美国诞生。

首先，应该应该让学生们了解新公共管理学的核心是所谓“对公共产品市场价值的重新发现与利用”。我们把这种新公共管理者的私营的管理手段运用到了公共部门，在公共领域引入市场机制，来促进竞争，提高公共产品和公共服务的效率和质是提高政府组织的效率，纠正政府失败的最佳方法。供方和面顾客市场关系等同于把政府和公众的关系简单化，从新的公共管理者来看，公民就是面额的消费者，而政府就不再是官僚机构，而是有责任的企业家。在此基本上，市场化还有顾客的导向则是新公共管理的价值主要体现。

奥期本和盖布勒的《再造政府——企业家精神如何改革着公营部门》一书当中体现了“企业家政府理论”这本书可以让学生更加了解新公共管理的主要特征。这个理论也被认为是新公共管理的核心。代表人奥斯本指出：长期汲取私营部门的经验和做法来提高公共部门的效率的人被称之为公共机构的企业家。对于新的公共理论有以下两个理念：（1）自由化管理管理才需要从繁文缛节中解脱，去掉不必要的规则和制度，解除规制和分权，使管理过程合理化。（2）市场化的管理，主要分为竞争和私营管理普遍化，竞争主要是针对公共部门内闻的一个效率，和降低成本问题，私营部门的管理实践和技术优越于公共部门并且可以且于公共部门，公私管理之间的区别是一种假像，管理就是管理。

公共管理理论，不仅将市场的激励机制和私人部门的管理手段引入政府的公共服务，而且强调效率，法治，责任的公共服务体系，强调政府与民间，公共部门和私人部两者间的合作。为了实现和增进公共利益，就要对合作网络进行管理，政府部门和非政府部门等众多公共管理主体彼此合作，在相互依存的环境中分享公共权力，共同管理公共事务的过程。

对于政府部门而言，治理就是从“划桨”转变为“掌舵”；治理是“一种以公共利益为目标的社会合作过程,国家在这一过程中起到了关键但不一定是支配性的作用”。公共治理是由多元化的公共管理主体组成的公共行动体系，是多元化的公共管理主体基于伙伴关系进行合作的一种自主自治的网络管理。

下面，就应该让学生们掌握所谓“新公共服務”，指的是关于公共行政在以公民为中心的治理系统中所扮演的角色的一套理念。目前，与其说公共行政官员正集中于控制官僚机构和提供服务，倒不如说他们更加关注掌舵而不是划桨的劝告，即他们更加关注成为一个更倾向于日益私有化的新政府的企业家“新公共服务理论”代表人物——美国的罗伯特·V·登哈特、珍妮特·V·登哈特夫妇将公共服务的理念总结归纳为7点：（1）政府的公共职能是服务，而不是掌舵：对于公务员来说，要帮助公民明确表达和满足共同的利益需求，最为重要的就是要领导们的帮助，而不是想方设法的控制和掌控社会发展的新方向。（2）公共利益并不是副产品，所以要追求。（3）建立集体的共同的公共利益观是行政官员必须去建立的，这个目标是需要创立共同的利益的责任，而不是由个人来选择快速的解决方案。要有战略性的思想，民主性的行动：通过集体的努力和合作过程来满足公共需要的政策和项目。（4）为公民服务，而不是为顾客服务：公共利益不是个人利益的体现，而是共同利益对话的结果。所以，我们不仅要在公民间建立信任和合作，还要关注顾客需求。（5）承认责任并不简单：市场不但要关注，宪法，社区会价值观，职业标准和公民的利益都是我们要关注的。（6）重视人，而不只是重视生产率：通过和领导的共同合作来参于其中，从长远看，会有更大的成功。（7）公民权和公共服务比企业家精神更重要：想要更好的促进公共利益，公务员和公民所做出的贡献远远大于有企业家精神的管理者。因为后一种管理者的行为似乎表明，公共资金是他们自己的财产。

重点是让学生们了解它们两者的区别，也就是说“新公共服务理论”强调的是一种以公民为服务对象，以尊重公民权、实现公众利益为目标，重视社会、公民参与，以实现公务员、公民、法律、社会协调运行的综合治理的模式，这种模式的典型特征是以公众服务为核心，以民主参与为手段，以是否实现公众利益为评价标准。

第一，关于政府社会和公民的关系上，政府再不是社会价值的主体，政府行为是以公民利益为中心，公共利益为目标的。

第二，建立弹性组织，废弃传统官僚主义，在规则模型，组织结构方面都有很好的效果。在保证公共性和公正的前提下引入竞争机制；强调公民参与和“责任政府”的建立。

第三，在方法上面，管理学和经济学都要在方法上利用起来，而且要发挥这种公共政策手段在公共领域当中的作用。

新公共服务的倡导者提出，政府或公务员的首要任务是帮助公民明确表达并实现其公共利益，而不是试图去控制或驾驭社会，即“服务而非掌舵”。建立在管理与服务相区别的基础上，公共管理与公共服务也是不同的两个概念。公共服务在以下几个方面与公共管理有所不同：①公共服务的问题意识没有那么明显，即并不是明确为了解决某类公共问题。②公共服务的目的是为了满足公民实实在在的公共需要。也就是说。公共服务是公民在生活中不可或缺的；而公共管理追求的目标是公共利益，则是一个相对模糊的概念。③公共服务采取的手段显然与计划组织、协调控制等活动不同。它并不要求管理者一定对管理对象施加主动影响，服务者与服务对象之间更多的是平等互动的关系模式。

【参考文献】

［１］［美］珍妮特·登哈特，罗伯特·登哈特，新公共服务：服务，而不是掌舵.中国人民大学出版社.2004.

［２］［英］托尼·麦克格鲁：走向真正的全球治理［J］.马克思主义与现实.2002（1）.

篇5：讲授教学的理论基础

何克抗北京师范大学现代教育技术研究所

理论与争鸣

一、引言

当前中小学教学改革的主要目标之一是要改变传统的以教师为中心的教学结构，建构一种既能发挥教师的主导作用又能充分体现学生学习主体作用的新型教学结构。在此基础上逐步实现教学模式、教学内容、教学手段和教学方法的全面改革。之所以要把教学结构作为教改的主要目标，是因为教学结构是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个组成要素（教师、学生、教材和教学媒体）相互联系、相互作用的具体体现。简单地说，教学结构就是指按照什么样的教育思想、教与学的理论来组织教学活动进程。所以教学结构是很重要的，它是教育思想、教与学理论的集中体现。教学结构的改变将引起教学过程的根本改变，也必将导致教育思想、教学观念、教与学理论的深刻变革。所以它比教学手段、教方法的改革意义要重大得多，当然也困难得多。

二、两类现行的不同教学结构

目前在各级各类学校中采用的教学结构主要有两大类：一是以教师为中心的教学结构，二是以学生为中心的教学结构。

从我国的现实情况看，九十年代以前的教学结构基本上都是以教师为中心。以教师为中心教学结构的特点是：

1．教师是知识的传授者，是主动的施教者，并且监控整个教学活动的进程； 2．学生是知识传授对象，是外部刺激的被动接受者； 3．教学媒体是辅助教师教的演示工具； 4．教材是学生的唯一学习内容，是学生知识的主要来源。

这种结构的优点是有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，便于师生之间的情感交流，因而有利于系统的科学知识的传授，并能充分考虑情感因素在学习过程中的重要作用。其严重弊病则是：完全由教师主宰课堂，忽视学生的学习主体作用，不利于具有创新思维和创新能力的创造型人材的成长（按这种结构培养出的绝大部分是知识应用型人材而非创造型人材）。

事实上，已经有许多有识之士通过中美两国学生不同特点的对比，看到了这个严酷的事实。例如，他们指出，美国学生在上课时可以随意打断老师的讲课，提出自己的问题和不同的观点；而在我们国家，除非老师主动提问否则是不容许学生这样做的，学生也决不敢这样做。其结果是使中国的大学生与研究生和美国的同类学生相比，从总体上说创新思维、创新能力明显不如对方。北京师范大学心理系胡卫平博士于2001年对中英两国青少年七个方面的创造能力进行抽样调查和比较，也得出了同样的结论[1]：在七个方面的创造能力中，除了问题解决能力一项以外，其它六项能力（发现问题能力、想象能力、实验设计能力、技术开发能力、产品改进能力和应用能力）中国学生都不如英国学生。江泽民同志在98年2 月14日的讲话中指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。„„一个没有创新能力的民族难以屹立于世界先进民族之林”。而我们的学校培养出来的学生却普遍缺乏创新思维、创新能力，难以适应未来21世纪的需要—这就是以教师为中心教学结构长期统治我国各级各类学校所造成的严重后果。

以学生为中心的教学结构，则是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于Internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。以学生为中心教学结构的特点是：

1．学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；

2．教师是课堂教学的组织者、指导者，是学生建构意义的帮助者、促进者； 3．教学媒体是促进学生自主学习的认知工具；

4．教材不是学生的主要学习内容，通过自主学习学生主要从其它途径（例如图书馆、资料室及网络）获取大量知识。

三、以学生为中心教学结构的理论基础

多媒体和网络技术由于能提供图文声像并茂的多种感官综合刺激（这有利于情境创设和大量知识的获取与保持），能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境（这有利于激发学生的学习兴趣和进行协商会话、协作学习），还能按超文本、超链接方式组织管理学科知识和各种教学信息，目前在Internet上按这种方式组织建构的知识库、信息库浩如烟海，并已成为世界上最大的信息资源（这不仅有利于学生的主动发现、主动探索，还有利于发展联想思维和建立新旧知识之间的联系），因而对学生认知结构的形成与发展，即促进学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其他的教学媒体或其他学习环境无法比拟的。而“情境创设”、“协商会话”和“信息资源提供”正是建构主义学习理论所要求的学习环境必须具备的基本属性或基本要素[2]，可见，多媒体和网络技术的普及，实际上为实现建构主义的学习环境提供了最理想的条件。这就不难理解，自进入九十年代以来，为什么随着多媒体和网络技术的普及建构主义学习理论会在西方迅速流行。

建构主义学习理论和学习环境强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求教师应当在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学结构)、全新的教学方法和全新的教学设计（以“学”为中心的教学设计理论正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的）。因而很自然地，建构主义的学习理论与教学理论就成为以学生为中心教学结构的主要理论基础。建构主义学习理论与教学理论的核心内容可通过美国著名的认知心理学家维特罗克（M.C.Wittrock）的“学习生成模型”来概括。他通过总结认知心理学将近二十年的发展历程，以及他本人在学习理论方面的大量研究成果，于1983年提出了一个“人类学习的生成过程模型”（简称” 学习生成模型”）,这个模型比较集中地、全面地反映了认知建构主义学习理论的成就，对于帮助我们深入了解人类学习的生成过程，帮助我们组织好各种类型、各门学科的教学活动，包括信息技术与学科课程相整合的活动，以及网上课件的研制、开发等都有重要的指导作用。学习生成过程是指学习者根据自己的态度、需要、兴趣和爱好以及认知策略（指学习者对信息进行加工的特殊方式，这种加工方式是通过以前的多次学习逐渐形成的，并且保存在大脑的长时记忆中）对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，获得选择性信息并利用原有的认知结构（指贮存在长时记忆中的各种表象、事件、判断与技能，即过去的经验与知识）而完成该信息的意义建构从而获得新知识、新经验的过程。按照维特罗克的模型，这个学习生成过程包含以下六个步骤：

（l）学习者长时记忆中影响知觉和注意的内容（即态度、需要、兴趣和爱好）以及用特殊方式加工信息的倾向（即认知特点）进人短时记忆。

（2）由这些内容和倾向形成个体的学习动机，有了动机就使个体对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，从而选择出所关心的感觉信息。

（3）为了达到对该选择性信息的理解，需要进一步建构该信息的意义（这是学习生成过程的核心），即在该信息与长时记忆中贮存的有关信息（原有认知结构）之间建立起某种联系（新知与旧知的联系），这个过程也称“语义编码”。

（4）对刚建立的试验性联系进行检验，以确定意义建构是否成功。检验办法是从两个方面进行对照：与当前的感觉信息对照和与长时记忆中的已有信息进行对照。

（5）如果意义建构不成功（未实现有效的语义编码），则应检查该信息与长时记忆中的试验性联系是否适当，例如： o o o 当前的感觉信息是否真实可靠（是否使用了没有根据的假设）？从长时记忆中提取的信息是否适宜？从感觉信息中选用的信息是否合用？

„„

然后返回（3）去重新建构选择性信息与长时记忆中原有认知结构的联系；如果意义建构成功则达到了意义理解的目的，可转下入一步。

（6）达到对新信息的意义理解后，将这种意义按一定的类属关系从短时记忆加入到长时记忆中，以实现对原有认知结构的同化或顺应。（“同化”是指将对新信息建构的意义结合到原有认知结构中从而促进知识的增长；“顺应”是在原有认知结构不能同化新信息意义的情况下，引起认知结构的改变与重组从而促进认知的发展）。

上述学习生成过程模型的图式表征如下图所示：

图1.维特罗克的“学习生成模型” 上述模型的核心是强调学习者对信息意义的主动建构，并阐明了与意义建构相关的心理要素及心理加工过程，这和以学生为中心的教学结构强调在学习过程中应充分体现学生的主体作用，并注意发挥学生的主动性、积极性与创造性的目标是完全一致的。为了达到这一目标，相应的教学设计应主要围绕“自主学习策略”和“学习环境”两个方面进行。前者是整个教学设计的核心棗通过各种学习策略激发学生去主动建构知识的意义（诱发学习的内因）；后者则是为学生主动建构创造必要的环境和条件（提供学习的外因）。目前常用的自主学习策略有“支架式”、“抛锚式”、“随机进入式”、“自我反馈式”和“启发式”等多种。这种教学结构由于强调学生是学习过程的主体，是知识意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。但是，这种教学结构由于强调学生的“学”，往往忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；另外，由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求，这又是其不足之处。由于以学生为中心教学结构的主要理论基础是建构主义的学习理论与教学理论，所以上述以学生为中心教学结构的优缺点正是建构主义理论本身优缺点的具体体现，在我们应用与推广建构主义理论的过程中必须清醒地认识到这一点。

由以上分析可见，两种教学结构各有其优势与不足，不能简单地用后者去取代或否定前者，也不能反过来用前者去否定或取代后者。而是应当彼此取长补短，相辅相成，努力做到既发挥教师的指导作用，更要充分体现学生的学习主体作用，既注意教师的教，又注意学生的学，把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来。其最终目标是要通过这种新的教学思想来优化学习过程和学习效果，以便培养出具有高度创新能力的跨世纪新型人材。为了与前面的以教为中心的教学结构和以学为中心的教学结构相区别，我们把按照这种思想和目标实现的教学结构称之为“学教并重”教学结构（以强调这种教学结构既要充分体现学生的学习主体作用，又不忽视教师的指导作用；要调动教与学两个方面的主动性、积极性。应当着重指出，这里所说的“学教并重”和前几年有些人所主张的“学生是主体，教师也是主体”的“双主”是有原则区别的两个不同概念。如上所述，我们所说的“学教并重”是指既发挥教师主导作用，又要充分体现学生的认知主体作用，这里的学习主体只有一个──就是学生；而有些人所主张的“双主”，则是指双主体，其用意是强调“教师和学生都是教学过程的主体”，其客观效果则是起维护“教师中心论”的作用，所以是我们不能苟同的）。

四、以教师为中心教学结构的理论基础

由于“学教并重”结构是在以教师为中心教学结构和以学生为中心教学结构的基础上形成的，所以为了阐明“主导—主体”教学结构的理论基础必须先了解以教师为中心教学结构和以学生为中心教学结构的理论基础。上面我们已经简要地论述了以学生为中心教学结构的主要理论基础是建构主义，下面再对以教师为中心教学结构的主要理论基础作一扼要介绍。

以学生为中心教学结构由于是九十年代以后随着建构主义的日益流行才逐渐发展起来的，所以其理论基础比较单一，就是建构主义的学习理论与教学理论；以教师为中心教学结构的理论基础也包括学习理论和教学理论两个方面。以教师为中心教学结构在学习理论方面的基础主要是行为主义，众所周知，行为主义学派主张心理学只研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程。他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激—反应系统”，学习的起因被认为是对外部刺激的反应。但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，因此只要控制刺激就能控制行为和预测行为，从而也就能控制和预测学习效果。这就是行为主义学习理论的基本观点。根据这种观点，人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激的过程，而教师的任务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识。学生的任务则是接受外界刺激，即理解和吸收教师传授的知识。

由于我国教育理论界多年来以认识论的原理取代对教学过程中具体认知规律的研究，导致绝大部分中小学老师不了解人类学习过程的认知规律，不熟悉甚至完全不懂认知学习理论，这就为行为主义大开方便之门，使行为主义学习理论在我国特别盛行。至今仍有许多学校强调学生的任务就是要消化、理解老师讲授的内容，把学生当作灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识与经验的存储器，忘记了学生是有主观能动性的、有创造性思维的活生生的人。正是由于这种行为主义学习理论长期潜移默化的影响，使我国绝大多数学生逐渐形成一种盲目崇拜书本和老师的迷信思想——“书本上的都是经典，老师讲的都不能怀疑”，养成一种不爱问也不想问 “为什么”的麻木习惯，这种思想和习惯代代相传，不断强化，就使学生的发散性思维、逆向思维被束缚、被禁锢，敢于冲破传统、藐视权威的新思想、新观念被贬斥、被扼杀，大胆幻想的翅膀被折断，作为学习主体的学生其主动性无从发挥。这就等于从基底上移走了具有创新思维和创新能力人材赖以孕育、滋生和成长的全部土壤，创造型人材的培养就成了难以实现的空中楼阁。

由于我国目前各级各类学校中都是教师为中心的教学结构占统治地位，因此，以行为主义作为这种教学结构在学习理论方面的基础，正是多年来，我国的教育难以培养出大批创造型人才的根本原因。

以教师为中心教学结构在教学理论方面的基础则比较复杂，因为这种教学结构已经存在了几百年。从十七世纪三十年代捷克的夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级授课制度，开创以教师为中心的教学结构以来，经过历代众多教育学家、教育心理学家的努力，使这一领域的实践探索不断深入，教学理论研究成果也层出不穷。其中比较突出的有：

十九世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论（预备、提示、联系、统合、应用）；

二十世纪前苏联凯洛夫的教学理论（他运用马克思主义认识论对赫尔巴特的五段教学加以改造，提出一种新的五段教学论——激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩固、检查效果）；

赞可夫的“发展观”（认为教学不仅应当为掌握知识和技能服务，而且应当促进儿童的一般发展，即儿童心理各个方面的发展）；

巴班斯基的“最优化”理论（最优化”是指要从实际情况的具体条件出发，确定效果和时耗的双重质量标准，选定最佳教学方案，按照实施中的反馈信息及时调整教学活动进程，以期达到最大效益，并使每个学生都能得到最合理的教育和发展），以及美国布鲁纳的“学科结构论”（认为不应强调增加教材的量，而应按照学科内容自身的体系结构即围绕学科的基本概念、基本原理和基本方法来进行教学，才能有效地促进儿童的智力发展）；

布鲁姆的“掌握学习”理论（布鲁姆认为，只要能正确运用“掌握学习”的教学策略，绝大多数甚至90％以上的学生都能很好地达到教学目标的要求）；

加涅的“联结－认知”学习理论和他的“九段教学法”；

直到二十世纪后半叶奥苏贝尔的教学理论等等。

综观上述和以教师为中心教学结构有关的众多理论，尽管其中每一种都对这一领域从不同的角度作出了自己的贡献，但是真正能作为主要的理论基础对以教师为中心教学结构给以全面支持的恐怕只有奥苏贝尔的教学理论。这是因为，学习过程既涉及认知因素，也涉及情感因素。因此，若要对以教师为中心的教学给以全面的理论支持，必须既研究认知因素对学习过程的影响，又要研究情感因素对学习过程的影响；为了能实现对教学过程的优化，真正提高学习的质量与效率，最好还能在上述两方面研究的基础上提出一套可以付诸实施的有效教学策略。按照这样的要求，再来看看上述各种理论，不难发现，其中有些理论完全没有认知心理学的研究基础（如赫尔巴特和凯洛夫的理论），有些虽然考虑了认知因素，但对认知学习理论的坚持不够彻底（如加涅和布鲁纳的理论），其它或是对情感因素在学习过程中的影响重视不够，或是未能提出一套行之有效的教学策略。只有奥苏贝尔对这三个方面都作了较为深入的探索并取得重要成果。因此我们认为，以奥苏贝尔的教学理论作为以教师为中心教学结构的主要理论基础是恰当的（但是并不否认、更不排斥其它学习理论和教学理论也能对这种教学结构在某些方面提供支持，例如，布鲁纳的 “学科结构论”、布鲁姆的“掌握学习”理论以及加涅的“学习条件”理论和在此基础上形成的一整套教学设计原理与方法等均对以教师为中心教学结构的理论基础提供了不同程度的支持）。下面就是关于奥苏贝尔理论的介绍。

奥苏贝尔的教学理论内容很丰富，主要涉及三个方面：“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略和“动机理论”。分述如下： 1．“有意义接受学习”理论

美国著名教育心理学家奥苏贝尔在对学习类型做深入研究的基础上，将“学习”按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。所谓有意义学习，其实质是指[2]：“符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上（而不是字面上）同学习者已经知道的内容联系在一起。所谓非任意的和实质上的联系是指这些观念和学习者原有认知结构中的某一方面（如一个表象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题）有联系。”换句话说，要想实现有意义的学习棗真正习得知识的意义，即希望通过学习获得对知识所反映事物的性质规律及事物之间关联的认识，关键是要在当前所学的新概念、新知识（即“符号表示的观念”）与学习者原有认知结构中的某个方面（表象、概念或命题）之间建立起非任意的实质性联系。只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就必然是死记硬背的机械学习。奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。正如他的代表性论著“教育心理学棗一种认知观点”一书的扉页中用特大号字所表述的[3]：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”

奥苏贝尔指出，要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习。接受学习的基本特点是[3：“所学知识的全部内容都是以确定的方式被（教师）传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。学习者只需要把呈现出来的材料（无意义音节或配对形容词；一首诗或几何定理）加以内化或组织，以便在将来某个时候可以利用它或把它再现出来。”发现学习的基本特点则是[3]：“要学的主要内容不是（由教师）传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出来。”可见，前者主要是依靠教师发挥主导作用，并通过“传递椊邮堋苯萄Х绞剑ò滤毡炊虺浦敖邮苎啊保├ 词迪郑缓笳咴蛑饕且揽垦⒒尤现魈遄饔茫⑼ü白灾鞣⑾帧毖胺绞剑ㄒ渤啤胺⑾质健苯萄В滤毡炊蚣虺浦胺⑾盅啊被颉胺⑾纸萄Хā保├词迪帧０滤毡炊衔饬街纸萄Х绞蕉伎梢杂行У厥迪钟幸庖逖埃丶且茉谛赂拍睢⑿轮队胙罢咴腥现峁怪浣⑵鸱侨我獾氖抵市粤怠７粗绮荒芙⑵鹫庵帧傲怠保唤觥按輻接受”教学方式将是机械的、无意义的，就是“发现式教学”也不可能实现有意义学习的目标。奥苏贝尔还强调指出，如果根据学习引起的能力变化来区分学习类型（能否实现有意义学习是引起能力发展变化的关键），即根据用何种方式来引起能力变化(也就是用何种方式来实现有意义学习)，那么，就只能区分出“接受学习”与“发现学习”两种，而所有其他的学习类型皆可併入到这两大类型之中。他认为目前学术界对学习类型的众多分类（如 “辨别学习”、“概念学习”、“尝试错误学习”、“条件反应学习”、“配对联想学习”„„等等）实际上都是“没有按照这些学习类型所引起的能力变化来区分学习”的结果[3]。因此，在后面的论述中我们也将只对“接受学习”和“发现学习”两种学习类型（也就是“传递—接受”教学模式和“发现式”教学模式）进行讨论，对于其他的学习类型与教学模式则不予涉及。2．“先行组织者”教学策略

奥苏贝尔不仅正确地指出通过“发现学习”和“接受学习”均可实现有意义学习，而且还对如何在这两种教学方式下具体实现有意义学习的教学策略进行了研究，特别是对“传递— 接受”教学方式下的教学策略作了更为深入的探索，并取得了成为教学论领域一座丰碑的出色成果——“先行组织者”教学策略。这是在分析与操纵三种认知结构变量（即原有认知结构的可利用性、可分辨性和稳固性等三个变量）基础上而实施的一种教学策略，由于它具有认知学习理论作基础又有很强的可操作性，自奥苏贝尔于1978年提出以来，其影响日益扩大，目前，它已成为实现“有意义接受学习”的最有代表性、最具影响力、也是最见实际效果的教学策略之一。3．动机理论

奥苏贝尔不仅在对学习过程的认知条件、认知因素进行深入研究的基础上提出了“有意义接受学习”理论和“先行组织者”教学策略，而且他还注意到影响学习过程的另一重要因素即情感因素的作用，并在这方面提出了独到的见解（在当代众多教育心理学家中，能重视情感因素的作用并对此进行认真研究的并不多见），这些见解可归纳如下：

(1)他认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用[3][4]：

① 动机可以影响有意义学习的发生棗由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系，所以并不能直接影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使学习者在 “集中注意”、“加强努力”、“学习持久性”和“挫折忍受力”等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用（起催化剂作用），从而有效地促进有意义的学习。

② 动机可以影响习得意义的保持棗由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用，所以也不能直接影响习得意义的保持，但是保持总是要通过复习环节来实现，而在复习过程中动机仍可通过使学习者在“集中注意”、“加强努力”、和“持久性”等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效地促进保持。

③ 动机可以影响对知识的提取（回忆）棗动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了（回忆不起来），考试时由于心理紧张，动机过强，影响正常水平发挥就是一个例子；反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。（2）他认为，动机是由三种内驱力组成的[3][4]：

由于动机是驱使人们行动的内部力量，所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词。奥苏贝尔认为通常所说的动机是由“认知内驱力”、“自我提高内驱力”和“附属内驱力”等三种成分组成的。

认知内驱力是指要求获得知识、了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。这种内驱力是从求知活动本身得到满足，所以是一种内在的学习动机。由于有意义学习的结果就是对学习者的一种激励，所以奥苏贝尔认为，这是“有意义学习中的一种最重要的动机”。例如，儿童生来就有好奇心，他们越是不断探索周围世界，了解周围世界，就越是从中得到满足。这种满足感（作为一种“激励”）又会进一步强化他们的求知欲，即增强他们学习的内驱力。

自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。随着年龄增长，儿童自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。这种愿望也可以推动儿童努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足（受人敬重、有地位），所以这是一种外在的学习动机。

附属内驱力是指通过顺从、听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足（家长和老师认可），所以也是一种外在的学习动机。

上述三种不同成分的动机对每个人来说都可能具有，但三种成分所占的不同比例，则依年龄、性别、文化、社会地位和人格特征等因素而定。在童年时期，附属内驱力是获得良好学业成绩的主要动机；童年晚期和少年期，附属内驱力降低，而且从追求家长认可转向同龄伙伴的认可；到了青年期和成人，自我提高内驱力则逐渐成为动机的主要成分。前面强调了内在动机（认知内驱力）的重要性，但决不应由此贬低外部动机（特别是自我提高内驱力）的作用。在个人的学术生涯和职业生涯中自我提高内驱力是一种可以长期起作用的强大动机。这是因为，与其他动机相比，这种动机包含更为强烈的情感因素棗既有对成功和随之而来的声誉鹊起的期盼、渴望与激动，又有对失败和随之而来的地位、自尊丧失的焦虑、不安与恐惧。

由上面关于“动机理论”（包括动机成分的组成与动机的作用等两个方面）的介绍可以看出，奥苏贝尔确实对情感因素在认知过程中的作用与影响作了较深入的研究。如果我们在教学设计或在课件脚本设计过程中能根据学习者的不同年龄特征，有意识地帮助学习者逐步形成与不断强化上述三种动机并在教学过程的不同阶段（例如在有意义学习发生、习得意义保持及知识提取等阶段）恰当地利用这些动机，那么，由于学习过程中认知因素与情感因素能得到较好的配合，所以定将取得更为良好的教学效果。

五、两种理论的互补性与“主导－主体”教学结构

通过以上分析不难看出，以教师为中心的教学结构和“传递—接受”教学模式面对以学生为中心的教学结构和“发现式”教学模式日益扩大的影响与冲击，之所以能岿然不动，仍维持其相当稳固的地位，其最主要的理论支撑就是奥苏贝尔的教学理论，即他的“有意义接受学习”理论、“动机”理论和他的“先行组织者”教学策略。

但是，令人遗憾的是，当奥苏贝尔为以教师为中心的教学结构和“传递—接受”教学模式奠定理论基础，为教学理论的发展做出不可磨灭贡献的同时，他也做出了一个并不科学的论断——贬低甚至否定发现式教学的重要作用。在缺乏科学论证的前提下，奥苏贝尔在其发表于1968 年并于1978年再版的代表性论著《教育心理学棗一种认知观点》一书中，对“发现学习”与“发现教学法”下了一个很武断的结论[3]：“在实验室的情境中，发现学习能使人深入地了解科学方法，也能导致人为地再发现已知的命题。„„然而在更加典型的课堂教学情境中，通过问题解决活动来发现新颖的命题并不是获得新概念或新知识的一个引人注目的特点。„„总而言之，发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”这段话清楚地表明，奥苏贝尔认为 “发现学习” 或“发现教学法”只适用于“实验室情境”（即实验课）中，而在更加典型的“课堂教学情境”（即一般的课堂教学）中则不是一个引人注目的特点，“几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”考虑到奥苏贝尔的上述代表性论著再版时是1978年，当时微型计算机刚问世不久，还没有在教育、教学过程中真正发挥作用，多媒体技术还没有出现，计算机网络的应用还只限于军事和研究部门，以计算机为基础的信息技术对于开发人类智力的重大作用和在教育、教学领域应用的巨大潜能尚未被人们所认识。课堂上除了粉笔、黑板以外，只有幻灯、投影、录音录像这类视听媒体；这类媒体尽管也能做到图文声并茂，但缺乏交互性，不能让学生主动参与，只能作为教师的演示工具，而难以作为学生自主学习、进行探索与发现的认知工具。加上缺乏用超文本、超链接方式组织起来的便于学生浏览、查询的丰富信息资源，所以在当时情况下，发现式教学确实难以实施。因此，奥苏贝尔在1978年仍坚持上述论断尽管不恰当，却是可以原谅的。而在多媒体和网络（特别是国际互联网Internet）已广泛普及，网上的教学资源愈来愈丰富，多媒体和网络技术在教育、教学领域应用的种种优越性已日益为人们所认识的今天，如果仍坚持奥苏贝尔的上述观点那就大错而特错了。如上所述，自进入九十年代以来，随着多媒体和Internet应用的迅猛发展，建构主义的学习理论与教学理论在西方日渐风行。建构主义学习理论主张以学生为中心，强调学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；认为知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助（包括教师提供的指导与帮助），并借助必要的信息资源主动建构的。所以“情境创设”、“协商会话” 和“信息提供”是建构主义学习环境的基本要素。建构主义的教学理论则强调教师要成为学生主动建构意义的帮助者、促进者，课堂教学的组织者、指导者，而不是课堂的“主宰”和知识灌输者；要求学生主要通过自主发现的方式进行学习，换句话说，在建构主义学习环境下，“发现式教学”是学生掌握学科内容的基本方法，也是以学生为中心教学结构中的基本教学模式。可见奥苏贝尔关于发现式教学的上述论断是完全违背建构主义理论的。建构主义之所以能在九十年代风行，就是因为多媒体和网络技术（特别是Internet）为建构主义学习环境的实现提供了最理想的条件；反之，建构主义学习理论与教学理论，则为实际体现多媒体和网络教学应用优越性的以学生为中心的教学结构与教学模式提供理论基础。

通过以上分析可以看到，奥苏贝尔的“有意义接受学习”理论、“动机”理论和“先行组织者”教学策略是以教师为中心教学结构的主要理论基础，建构主义的学习理论与教学理论则是以学生为中心教学结构的主要理论基础。如前所述，这两种教学结构都有其优点与不足。如能将二者结合起来，互相取长补短、优势互补，则可相得益彰，形成比较理想的教学结构。“主导－主体”教学结构尤其是基于Web的“主导－主体”网络教学结构正是基于这种考虑而提出的。这种教学结构的理论基础不是别的，就是上述奥苏贝尔的教学理论和建构主义理论（包括建构主义学习理论与教学理论）二者的结合。如上所述，建构主义理论的突出优点是有利于具有创新思维和创新能力的创造型人材的培养；其缺点则是忽视教师主导作用的发挥（因而不利于系统知识的传授，甚至可能偏离教学目标）和忽视情感因素在学习过程中的作用。通过上面对奥苏贝尔理论的介绍可以看到，它刚好与建构主义相反棗优点是有利于教师主导作用的发挥（“有意义接受学习”理论和“先行组织者”策略都是建立在充分发挥教师主导作用的基础上，否则无法实施），并重视情感因素在学习过程中的作用（运用奥苏贝尔的动机理论能较好地控制与引导情感因素，使之在学习过程中能发挥积极的促进作用，而不是相反。）；其突出的缺点则是强调“传递－接受”教学模式，否定“发现式”教学模式，在教学过程中把学习者置于被动接受地位，学习者的主动性、创造性难以发挥，因而不利于创新人材的成长。可见二者正好优势互补，由于能兼取两大理论之所长并弃其所短，因此，“主导—主体”教学结构尤其是基于Web的“主导—主体”网络教学结构具有比较科学而全面的理论基础，不仅适用于指导课堂教学，也可适用于指导多媒体辅助教学课件和网上课程的设计与开发。

基于Web的“主导—主体”网络教学结构的特点是：

1．教师是教学过程的组织者，学生建意义的促进者，学生良好情操的培育者； 2．学生是信息加工与情感体验的主体，是知识意义的主动建构者；

3．教学媒体既是辅助教师教的演示工具，又是促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具；

4．教材不是唯一的教学内容，通过教师指导、自主学习与协作交流，学生可以从多种学习对象（包括本门课程的教师、同学以及社会上的有关专家）和多种教学资源（例如图书资料及网上资源）获取多方面的知识。

之所以要强调基于Web，是因为对于创新精神与实践能力培养来说，Web具有这样四种宝贵特性：

o 可作为获取、分析、加工、利用和评价信息的丰富资源，从而对培养学生的信息素养十分有利； o 可提供便于观察、设计和参与实际操作的仿真实验条件，从而对学生主动建构知识意义十分有利；

o 可充当会话、讨论、协作交流和思想沟通的理想媒体，从而对培育学生的合作精神、高尚情操与健全人格十分有利；