夺取学习当代文学作品选课程的体会

夺取学习当代文学作品选课程的体会（精选7篇）

篇1：夺取学习当代文学作品选课程的体会

一、巧设问题

如何使课堂讨论行之有效, 激发学生的参与热情, 关键需要预设好一个问题。教师在进行教学构思时, 可以根据教学重点和难点设置一些具有参与性的题目。

人具有强烈的好奇心和求知欲, 这是人类认识世界、探索世界的内在驱动力。约翰·杜威 (John Dewey) 曾说:“好奇心不是偶然的孤立的东西, 它是经验这一事实的必然结果, 这种经验是动态的、可变的, 涉及与其他事物的各种联系。” (1) 人类之所以有好奇心, 正是因为头脑中有与此相联系的思想, 因此, 在设计问题时, 就应该考虑到问题与学生已知内容相关联。在授课时, 我注重知识点前后的连贯性。在讲授《华威先生》、《在其香居茶馆里》两篇作品后, 我请学生讨论“比较张天翼和沙汀的讽刺艺术”, 这既是对学生以往知识的考察, 又考查了学生综合运用知识的能力, 因为之前学生们已基本掌握了两篇作品的讽刺特色, 面对这一题目, 自然有想深入探究的兴趣。

学生感兴趣的问题会引起他们讨论的热情, 而教学中一些重点难点的问题, 则可以以组问题的形式组织讨论。预设一个主问题时, 同时宽泛地提出推动这一问题解决的相关解释性问题。以相关问题切入, 便于学生在更大的信息范围内细致思考, 从而加深对主问题的理解。如在讨论《组织部新来的青年人》的主题时, 除了显层的“官僚主义”内涵外, 我还设计了这样的一个问题:“为什么把这篇作品称为是‘成长小说’?”最初, 学生对这一问题的解答显得有些茫然, 这时我从相关的角度切入, 又提出了两个简单的问题:“林震和刘世吾的交往, 对林震有何影响?”“林震和赵慧文的交往, 林震的选择体现出什么?”这些问题经过讨论轻易解决, 尝到甜头后, 学生们显示出了继续讨论的热情。这样, 学生从相关解释性问题切入, 掌握了小说的主题。

在讨论式教学中, 设置一个集中明确、有探究价值的讨论问题至关重要, 它关系到讨论能否顺利展开, 讨论过程的延续性和讨论结果的有效性。在设置问题时, 要考虑到学生的参与热情, 事前可以经过调查研究, 了解学生的喜好, 并结合教学内容, 思考有助于学生理解问题的角度。恰当的问题设置, 是顺利开展讨论式教学的开始。

二、营造氛围

民主、宽松的课堂氛围, 是讨论式教学的重要保障。良好的学习环境, 可以消除学生的压迫心理, 使他们始终保持旺盛的求知情绪, 积极地参与到课堂讨论中。对于中国现当代文学作品选这一课程来说, 文本本身即具有无限言说的可能性, 再加上读者知识水平、理解能力和分析角度的不同, 很容易出现多样的解读方式。因此, 课堂上, 只有师生畅所欲言, 才能取得良好的教学效果。

讨论式教学需要全班同学都主动参与到课堂讨论中。对于一些不善于讨论的学生, 我经常多给予帮助和指导, 如让其选择适合的讨论题目, 树立在众人面前表述观点的信心, 逐步养成参与讨论的习惯。而要营造一种讨论的氛围, 建立起一种师生平等的对话机制也是十分必要的。在讨论式课堂中, 学生是积极建构知识的主动者, 和教师一样拥有话语表述权, 是课堂的主体。因此, 教师应从内心里尊重学生, 重视学生, 如记住学生的名字, 学会倾听。除了使用言语交流外, 还注意使用面部语与学生交流, 以鼓励的眼光注视学生, 在表情、手势、体态等方面表示自己的态度。对言之成理的观点, 不吝惜赞美的语言, 慷慨大方地肯定学生的观点。学生表述后, 归纳学生阐述的主要内容, 通过澄清性追问等形式, 帮助学生捋清自己的思路, 突出表述的重点, 也避免了误解。针对学生阐述内容时出现的某些漏洞, 我及时予以补充, 时刻注意加以适当的引导。几年的教学经历, 使我学会了耐心倾听, 尊重学生的见解。面对学生不甚成熟的观点, 我相信只要加以引导, 它一样会走向坦途。同时, 在进行教学评价时, 我们也应注意尺度, 切不可夸大其辞, 盲目增强学生的自信心, 评价要中肯、贴切, 注重实效性。

一个愉悦、和谐的课堂环境无疑会影响学生的心理态势、学习热情和课堂表现。教师在讨论过程中应尊重学生, 学会倾听, 宽容对待学生的不同见解, 努力调动学生参与讨论的积极性。

三、多样讨论

讨论式教学是否具有生机和活力, 关键取决于教师能否运用多样化的讨论方式, 让学生乐于参与, 不致厌烦。教师应该根据学生的情况和授课内容, 尽量选择适合学生能力和个性的讨论方式。学生的参与度越高, 讨论就越成功。

讨论式教学中最为常见的就是“小组讨论”。在学习《金锁记》主题时, 围绕题目中“锁”字的含义, 学生们展开了讨论。我将学生以前后桌的形式分成几个小组, 小组内, 学生们各抒己见, 相互启发, 充分发挥主体性。讨论后, 每组学生选出一名代表陈述小组讨论成果, 其他同学补充, 最终归纳出“被锁”、“自锁”和“锁人”三个方面。在讨论中一个问题往往还会派生出很多小问题, 讨论环环相扣, 高潮迭起。除了小组讨论外, 还可以围绕某一问题, 组织班级进行集体讨论。如在讲授《寒夜》的象征性意象时, 我就以学生共同评议的方式, 总结出“寒夜”的多重象征意义。

讨论式教学还可以借助学生感兴趣的故事、音乐、图片、多媒体等形式创造情境, 使学生感受到现场氛围, 增强课堂讨论的趣味性。如在学习《雷雨》时, 讨论前我为学生们播放了我校学生的演出视频。此外, 我还让学生进行角色演出, 由学生扮演文本中的周朴园、蘩漪、鲁侍萍、鲁大海等角色。学生入情入境的表演不仅使演员个人而且其他同学的思维都被极大激活。演出后, 我适时地让学生分析周朴园的人物形象, 在讨论过程中, 我点拨、引导学生加深对问题的理解。而针对如“周朴园对鲁侍萍是否有真情实感”这样意见不统一的问题, 我用的是辩论式讨论的方法。即先按照学生的不同观点, 将学生分成正方和反方。正方观点是“周朴园对侍萍是有真情实感的”, 反方观点是“周朴园对侍萍没有感情, 他对鲁侍萍的所作所为充分反映出他的虚伪、自私和冷酷”。正反方进行了激烈的辩论。而讨论的各种观点最终能否成立, 我认为不在于教师的决断, 而取决于讨论过程中是否得到了充分的论证, 只要言之成理, 逻辑严密均可视为可行的答案。

学生在经过充分的讨论后, 一定程度地还处于兴奋的状态, 教师此时引导学生对方才讨论的内容进行总结, 摘取其中的要点, 归纳梳理对某一问题的理解, 会取得事半功倍的效果。而学生经过老师对知识点的梳理归纳, 更激起了创造的欲望, 涌现出更多的灵感。

四、改变评价

对于讨论式教学来说, 巧设问题, 营造氛围, 多样讨论都可以激发学生的参与热情, 最后的教学评价同样也需要学生的参与。相较而言, 我认为这更能够客观地检测学生的学习水平和教学的有效性。

在讨论式教学中, 对学生意见的重视, 使评价体系采取了教师学生双边参照的办法。除了传统评价中的领导、同行对教师的评价外, 教师的自评、教师对学生的评价、讨论式教学还突出了学生之间的互评、学生自我评价和学生对老师的评价。前者这里就不赘述了, 后者中学生之间的互评指的是课堂讨论中, 各层次学生之间的互相评价。这有助于学生取长补短, 查漏补缺。而学生自我评价是学生自我审视、自我反省的方法。学生可以围绕课前准备程度、参与讨论程度、语言表达程度、知识掌握程度、目前的制约因素等进行评价, 也可围绕讨论收获和经验等展开评价。自我评价可以让学生形成自我调控学习的能力, 增强学习的自律性和自觉意识, 最终实现完善自我的目的。

在讨论式教学中, 学生是对教师教学效果优劣最直接的感受者, 因此, 应给予学生评价老师的机会。鼓励学生指出老师授课过程中的不足, 教师也应根据学生的反映情况有针对性地改变教学。在授课过程中, 我曾进行过一次学生意见调查。学生们在纸条上写出对我课程的评价, 包括教学组织、教学态度、教学方法和教学效果等内容, 学生表述了很多让我感动和深思的意见, 并提出了很多有价值的建议。学生的心声是宝贵的、真实的, 我借此反思和改正我的教学方式, 经过我和学生们多次探讨教学方式方法改革问题, 有效地促进了讨论式教学的长期开展。

在讨论式教学中, 教学评价对教学的目标、过程、结果进行价值判断, 是完善教学过程的重要环节。“一个完整的学习过程, 实质上是学生吸收信息并输出信息, 再通过反馈 (评价) , 进行自我调控的过程。调控的内容包括知识目标、学习方法、思维方向等”[2]。让学生参与到课程评价中, 一方面可以引导学生对课堂讨论过程进行观察反省, 对讨论结果进行分析判断, 对讨论知识进行巩固总结。另一方面, 有助于学生正确、客观地看待自己和同学, 培养良好的学习习惯, 形成独立的人格。

讨论式教学方式对讲授式教学方式是一次根本性的转变, 对师生是双赢。在课堂讨论过程中, 学生的知识、情感、能力、思维都得到了充分展现, 最大限度地实现了尊重学生个性, 发展学生能力, 发挥学生创造性, 促进学生心智成熟的目标。长远看来, 讨论式教育对于培养学生的主动参与意识, 探索分析习惯都将产生深远的影响。而讨论式教学也有助于促进教学相长, 使教师在灵活多变的讨论中提升教学水平, 体会到教学工作的乐趣, 彰显自身的生命价值。

参考文献

篇2：夺取学习当代文学作品选课程的体会

【关键词】泛在学习 网上教学 教学评价

我国远程教育在发展的初期，主要依赖于广播、电视、磁带、文本等形式来传递教学资源，使远程教育课程传播不受时间的限制。随着计算机技术、网络技术的飞速发展，多媒体网上教学又成为远程教育的重要手段，人们通过面授和网络等多种方式来组织教学。而如今超微计算机技术、无线通信技术、网络技术的迅猛发展，人们开始通过更为泛在的学习环境组织学习。

一、《中国古代文学作品选读》网上教学存在的问题

通过多次对分校教学情况进行实地考察和学生访谈，就现行我校远程教学的缺失进行如下分析：

（一）网上资源点击率较低

我校目前使用的远程资源主要分为多媒体和文本两种资源形式，而目前我校远程资源的点击率较低。就文本资源而言，究其原因主要有两个方面：一是远程文本资源缺少使用反馈；二是远程资源间互动、人人互动、人机互动不持续，范围窄，视觉信息交换难以实现，引导性差。

（二）网上教学缺少过程性引导

电大网上学习资源太多太杂，学生在学习过程中，只能是一味地、无序地选择资源，随心所欲的学习。资源与资源之间都相对独立，学生的学习流程更是杂乱而不完整，网上教学缺少了过程性引导。

（三）教学资源忽略了“工学矛盾”

通过调查发现，我校学生用于电大学习的日时间多为20分钟左右，电大学生学习时间呈现散离状，无法实现传统教学的集中性学习。而我校授课视频资源多为45分钟，中央电大午间直播课更长达90分钟。强烈的工学矛盾让学生无法参与如此长时间的集中学习。

（四）课程考核重知识目标，轻能力目标和情感目标的实现

目前本课程的考核主要是通过平时作业和期末考试来实现的，这种方式过于注重知识能力的考核，忽略了该课程应该实现的能力目标和情感目标考核。同时教学氛围的缺失也让教学互动监控评价体系难以建立。

二、《中国古代文学作品选读》课程泛在教学模式一体化设计

基于我校现行教学模式下存在的问题，结合我校三级教学平台的实际以及学生“泛在学习”条件，通过科健系统、多媒体教学资源库实现双向交互，搭建适合于我校实际的《中国古代文学作品选读》课程泛在教学模式一体化方案：

（一）优化虚拟环境下的教学方法

网上教学采用“科健系统、双向视频”环境组织系统教学，在整个教学过程中，遵循“课前导学——课堂学习——课后反思——实训拓展”四流程。首先在“课前导学”环节设计任务活动让学生对本章所学内容有一个宏观的认识，学生带着老师布置的任务、问题进入课堂学习阶段，每堂课后师生共同对本章内容进行课后反思，总结归纳本章知识节点，最后进入实训拓展。

在使用任务驱动模式推进教学的过程中，“任务”一直贯穿着整个学习过程，因此对于任务的管理是非常重要的。任务驱动教学过程以任务设计与布置、任务教学、任务管理、任务评价这四个环节为“任务驱动”模式建设的核心。

（二）建设适宜于现代环境下教学资源库

1. 基于MP3/MP4的古代文学音/视频资源库

我校学生越来越难抽出一个固定的时间来学习新的知识，那些短小精悍、并能随时随地满足学生需求的学习资源，则更适合于学生的实际。综观所有泛在学习设备，MP3/MP4学习资源具有制作难度小、运行成本低、普及广泛、实用性强的优点。把远程教育的学习内容做成MP3/MP4资源，让学习者可以随身携带、随时学习，真正实现方便地学习。

2. 基于WAP技术下的远程周教学资源库

随着WAP技术的不断成熟、运用，现在大量的同学通过手机浏览WAP网页，登陆WAP邮箱查阅邮件。鉴于我校学生学习缺乏过程性引导，特制作以周为单位的教学资源。将教学目标细化到每周，让学生有一个明确的周学习目标，便于学生形成一个完整的学习过程。周学习资源将通过WAP邮箱发放到学生手机上，让学生能够真正地实现系统化地移动学习。

3. 建立完善的课程评价体系

根据本课程知识特点及本专业学生结构特点，将“学习态度”“个人任务”“小组任务”作为本课程考核的三个重要维度，其中“学习态度”和“个人任务”作为本课程的“形成性考核”部分，“小组任务”则为本课程的“终结性考核”。

三、课程效果反馈

篇3：夺取学习当代文学作品选课程的体会

一、研究缘起与研究方法

1. 研究缘起

我国经济体制的转型改革, 市场经济体制的构建和不断完善, 高职高专院校课程教学内容和教学方法的改革创新势在必行。河套大学定位为高职高专院校, 其培养目标是“高素质、技能型”人才, 理论知识传授以“够用”为标准, 重点应加强实践技能训练。语文教育专业的学生应具备的职业核心能力是“听、说、读、写”。但中小学的应试教育, 使当今的大学生形成了不阅读文学作品的习惯。学生注重的是, 教师归纳总结出来的时代背景、主题思想、人物形象和艺术特点等, 以此来应付结业考试。学生在学习中重教而轻学、重虚而轻实、重表而轻里。中国当代文学作品选课程教学改革与实践研究, 是为适应时代和社会的发展变化, 为实现高职高专培养目标, 为激发和培养学生自觉阅读文学作品、自主学习和研究性学习的积极性, 克服“应试教育”的不良习惯而进行研究的。

2. 研究方法

本课题采用了“行动研究法”。行动研究法是一种适应小范围内教育改革探索性的研究方法, 其目的不在于建立理论、归纳规律, 而是针对教学活动和教学实践中的问题, 在行动研究中不断的探索、改进和解决教学实际问题。行动研究将改革行动与研究工作相结合, 与教育实践的具体改革行动紧密相连。

3. 研究模式:

行动研究采用的模式:“计划—行动—研究—总结”循环反复的实践研究。

二、研究过程

从2004年3月开始, 在2002、2003、2004、2005级4个年级12个教学班中, 进行了循环反复的改革与实践研究。

第一阶段: (2004年3月——12月)

从2004年3月开始, 在2002级三个教学班当代文学课教学中进行了改革尝试。首先要求学生认真阅读当代文学史教材和文学作品, 在阅读基础上, 编写教材每章第一节“概述部分”的阅读提纲, 撰写分析文学作品小论文等写作训练。通过一个学期的训练, 极大的激发了部分学生阅读文学作品和写作的兴趣, 也坚定了我继续深入进行改革研究的决心和信心。

存在的问题是, 因“应试教育”带来的学生学习自觉性的欠缺, 不读文学作品的问题非常凸显, 这给教改带来了困难, 也是教改中遇到的一大难题。

第二阶段: (2006年3月——6月)

2006年3月份开学, 中国当代文学作品选课程改革与实践”研究, 正式确定为系内的教改课题, 在语文教育专业2003级三个班的当代文学作品选课程中正式实施。一是制定了课题研究计划;二是按照课题研究计划重新编制了“中国当代文学作品选教学大纲”;三是针对前一轮研究中遇到的部分学生不阅读文学作品的问题, 重新编写了《中国当代文学作品必读书目》, 提前印发于学生, 使学生在开课前和课余时间进入阅读文学作品阶段。学生阅读诗歌、散文、短篇小说的数量增加了, 阅读提纲的写作初步入门了, 特别是朗读能力和撰写小论文的能力有了明显提高。经过一学期的教学实践, 第二轮的教改初见成效。

存在的问题:当时所教的2003级学生面临毕业, 就业问题迫在眉睫, 许多学生心绪浮躁, 根本无心坐下来阅读长篇小说, 教学改革还是在阅读大部头文学作品的问题上遇到了尴尬。

第三阶段: (2006年9月——12月)

2006年9月开学, 在语文教育专业2004级三个班的当代文学作品选课程中进行改革研究。一是针对学生不积极阅读文学作品, 特别是不阅读长篇小说的问题, 采取了督促检查小说阅读情况的措施, 在开始分析小说之前, 先让学生上讲台概括复述小说的情节或故事梗概。在学生复述的基础上, 教师进行点评, 加以指导。因采取了阅读检查的措施, 大多数学生都能积极主动阅读。二是建立了试题库, 改革了考试内容和方法, 充分利用考试的杠杆“撬起”学生阅读文学作品的积极性。试题总分中, 专门增加了10分复述或概括作品的分值;结业成绩的计算加入了平时阅读和写作作业的分数;三是每个班都安装了电视机和DVD放像机, 将阅读作品与观赏名著改编的影视剧相结合, 使学生从不同角度来理解文学作品;四是为引导学生阅读和理解文学作品, 自编了近30万字的《中国当代文学作品选导读》校本教材。通过以上几个方面的引导、督促和检查, 学生都能自觉主动阅读重点讲授的文学作品, 特别是长篇小说;观赏名著改编的影视剧20多部;平均每人写作品阅读笔记15篇, 最多的达38篇;上讲台讲述作品共184人次 (篇) , 人均1.5次 (篇) ;人均撰写小论文6篇。本学期的改革研究成效非常显著。

存在的问题是将小说部分放在第一部分讲授, 学生阅读作品的时间不够充分;学校图书馆藏书量也不能同时满足众多学生的阅读需求。

第四阶段: (2007年3月——6月)

2007年3月, 在语文教育专业2005级三个班的当代文学课程中进一步深化改革。针对前几次存在的问题, 一是在原来的基础上再次重新编制了《中国当代文学教学大纲》和《授课计划》, 将原来小说、诗歌、散文、戏剧编排和教学顺序重新进行了安排, 把小说放在最后讲授, 缓解了阅读时间不够和藏书作品数量不足的问题。二是在点评作品时, 给学生提供文学评论名家对作家作品不同的评价观点, 从而引导学生广开学习探究的思路, 从不同的角度去理解和分析作品, 真正把握作品的深广意义。三是编写了一套30多万字的《中国当代文学名著研读》辅助教材, 为学生学习、理解和研究文学作品提供了极具参考价值的资料。学生阅读、讲述、分析作品和论文写作的积极性有了极大的提高, 数量和水平都有了明显的提高, 特别可喜的是出现了许多优秀论文习作。

三、“一元三次”教学法的内涵

“一元三次”假借数学术语, 正好对应和包涵了“中国当代文学作品选”课程教学改革与实践的内容、方法和步骤, 即如何对学生进行“读”、“听”、“说”、“写”能力培养训练的全过程。它是在现代教育技术环境下, 以教师为主导, 学生为主体, 以文学作品为载体, 以提高“听、说、读、写”能力为重点, 以培养“高素质、技能型”人才为目标的一种新的教学方法。

1.“一元”——以文学作品为“学与教”的起始和中心

这是课程改革的重点, 主要针对近年来中学应试教育造成的大学生不读或浮光掠影阅读文学作品的弊端, 通过改革创新教学方法, 积极督促引导学生自觉阅读文学作品。具体要求是:学生学习文学课, 首先从阅读作品开始;教师讲授文学课, 必须以讲授作品为重点。具体方法是:教师按照课程教学大纲 (课程标准) 、授课计划, 为学生提供“必读作品目录”和“阅读作品提示”;要求学生按时完成必读作品;教师在授课之前, 采用不同的方法检查学生的阅读情况。实践证明, 这一科学有序的教学设计, 让学生带着明确的任务去阅读, 促使学生阅读了大量的文学作品, 培养了学生阅读的积极性和自觉性, 增加了学生的知识容量, 提高了学生的阅读能力。也为下一步教师讲授、分析和评价文学作品, 对学生进行“说、听、写”能力的培养训练奠定了基础。

2.“三次”——课堂教学的具体步骤

“三次”是在“一元”的基础上, 即在阅读文学作品的基础上, 对学生进行“说—听—写”能力培养训练的具体过程和做法。

“一次”——主要培养提高学生“说话与演讲”能力

“一次”是在学生“阅读”作品的基础上, 对学生进行“说话与演讲”能力的培养训练。这是课堂教学的第一步, 也是一把双刃剑, 一方面是对学生是否完成阅读作业情况的检查;另一方面是对学生进行“说话与演讲”能力的训练和培养。我在教学中, 不同的文体采取了不同的检查和训练的方法。小说部分, 要求学生上讲台复述作品情节或故事梗概;诗歌和散文部分, 要求学生上讲台朗读、朗诵或背诵作品;戏剧部分, 要求学生上讲台复述和概括故事情节, 并对精彩片段进行对话表演。这种一箭双雕、一举多得的教学方法, 不仅督促了学生课前认真阅读文学作品, 而且能够有效快捷地培养和提高学生的综合概括能力和说话与演讲能力。

“二次”——主要培养提高学生“听课与接受”能力

“二次”是在学生认真阅读、熟悉文学作品基础上, 对学生进行“听课与接受”能力的培养训练。这是课堂教学的第二步。课堂听课是大学生学习的黄金时段, 也是教师传授知识、观点和方法最为畅销的“市场”。教师在课堂上对经典名著进行点评、分析讲授, 要突出让学生听得有兴趣, 听得入耳入脑, 心领神会, 所以教师的讲授必须具有学术性、典型性、文学性、逻辑性和启发性。学生在阅读理解和概括复述作品的基础上, 通过聆听教师对文学作品的点评和分析, 对文学作品的思想意义和艺术手法有更深层的理解和把握。学生从中不仅学到与文学作品相关的理论知识, 而且还学会鉴赏和分析文学作品的方法。通过听课与接受能力的培养, 快速有效地提高学生分析鉴赏文学作品的审美能力和评论文学作品的写作能力。

三次”——主要培养提高学生的“文字表达与写作”能力

“三次”是在学生充分理解文学作品的基础上, 对学生进行写作能力的培养训练。能“说”会“写”对于汉语言文学专业学生来说, 犹如鸟之双翼、车之两轮, 缺一不可。我在教学中对学生进行写作训练, 具体方法有以下几种。

不同文体的写作训练。文学史每一章第一节的概述部分, 要求学生通过自主性学习, 进行“编写阅读提纲”的写作训练;小说部分, 要求学生进行“概括和复述作品故事情节”的写作训练;诗歌、散文、戏剧部分, 要求学生进行“撰写作品介绍、精品赏析和文学评论”等小论文的写作训练;每一类文体的代表作全部讲授完毕后, 要求学生进行“作家、作品评论或综合性论文”的写作训练。

模仿性的写作训练。重点的、典型的、艺术风格独特的文学作品, 教师讲授完毕, 给学生布置分析评论该作品的书面作业, 并给学生列出参考资料目录索引, 要求上网查找相关资料;以学习小组为单位, 进行研究讨论;以教师课堂的分析评论或网络、期刊发表的论文为模版, 进行模仿性的写作训练。古人云:文无定法, 定体则无, 大体须有。明确告诉学生, 刚开始学习写作可以进行模仿。通过模仿, 初步掌握分析评论文章的写作格式;通过模仿, 揣摩出分析评论文章的写作方法。模仿性的写作训练, 为学生独立撰写文学评论和论文奠定了写作基础。

创造性的写作训练。教师在讲授重点作品时, 根据其最突出的特点, 给学生或提供几种分析作品的思路, 或提供几种截然相反的评论观点, 或提供题材相近、风格相异的文学作品, 给学生作示范性分析;作品分析完毕, 给学生提出带有研究性的论文思考题, 启发学生采用“腾飞”思维方式, 根据自己独立思考研究所得, 进行文学评论和论文写作。创造性的写作训练, 不仅为学生撰写课程论文和毕业论文奠定了基础, 而且对今后进一步提高学生写作水平起到了非常重要的作用。

四、实施一元三次教学法的辅助措施

为了进一步巩固提高“一元三次教学法”的成效, 又做了以下几项相应的辅助工作。

1. 完善相应的教学文件与措施

重新修订了本课程教学大纲、重新修编写了授课计划, 按照教学大纲和授课计划编写课程设计、课堂教学设计、学生自学设计、思考练习题;建立了试题库, 重新修订10套结业试题, 试题中专门增加了10分复述或概括作品情节的分值;改革了课程结业成绩计算方法, 将阅读笔记、情节概述、讨论发言、论文写作、结业成绩“五位一体”进行计算;编撰了适合新课程设计的校本教材《中国当代文学作品选导读》、《中国当代文学名著研读》。

2. 设置了自学、实训内容

给学生提供了“中国当代文学作品必读书目单”和“阅读提示”等自学资料;制定了阅读文学作品、上网查找资料、编写阅读提纲、概括故事情节与梗概、登台分析作品、进行文学评论和撰写论文等一系列自己动脑、动手的自学和实践学习的内容。

3. 改革创新了教学方法

在“学与教”过程中, 设计了几个转换。教师由传授知识为主向传授知识与方法并重转换, 教学过程由重理论向理论与实践相结合而转换, 学生由教学客体向主体转换, 学生学习由个体向集体探究式转换, 结业成绩由单纯重结果向重过程转换。达到了引导和督促学生勤于学习和善于学习的目的。

4. 拓宽了学生学习空间

课内延伸、课外拓展、打通学科、引进“时代活水”。将电子图书、影象教学资料和多媒体网络引进当代文学课程教学之中, 将阅读文学作品与组织学生观看中国现当代文学名著改编的影视作品相结合, 增强课堂教学的直观性和形象性, 也使学生从原著与影视作品改编本的比较中, 体会各自的魅力和成败得失;引导学生利用现代教育技术网络资源和手段, 上网查找本学科最前沿的研究成果, 并在班级进行展示, 共同分享。

5. 建立了学习档案和评价激励机制

从学生阅读文学作品开始到结业考试结束, 一系列学习过程都有详细的记录, 并且及时给学生以鼓励与指导, 研究学生学习与进步的轨迹, 使学生及时体会进步与成功的愉悦, 这些都将体现在课程结业的总成绩中。

五、学生学习效果明显提高

中国当代文学作品选课程教学改革与实践研究, 取得了明显的教学效果。其主要表现在以下几个方面。

1. 阅读的积极性、表达能力明显提高

新的教学法改革了教师满堂灌的弊端, 使学生养成了有计划地阅读、讲述文学作品的习惯, 一学期阅读作品数量由原来人均10篇 (部) 左右, 上升为50篇 (部) 以上;学生主动上讲台讲述作品的积极性也空前高涨, 每学期每人最少上讲台讲述2次, 多者5次以上。学生上讲台朗诵、讲述和评论文学作品, 为学生提供了极好的锻炼平台, 锻炼了学生的胆量, 提高了口语表达与演讲能力。学生因口语表达与写作能力较强, 许多行政、企事业单位纷纷给学校、系有关老师打电话, 希望帮助推荐该专业毕业生。

2. 写作自觉性、主动性巍然成风

编写阅读提纲、概括故事情节和鉴赏评论作品的写作成了学生的“家常便饭”。这一科学有序的教学设计, 促使学生阅读—讲述—听课—写作, 循环往复, 使学生养成了多读书、勤思考、长写作的习惯, 从而使阅读能力、思辩能力、鉴赏水平、写作水平大大提高。学生一学期平均撰写阅读提纲10多篇、读书笔记30多篇、论文10多篇。为了进一步调动和提高学生写作的积极性和水平, 又将其习作择优编辑成册, 供学生互相学习借鉴, 也起到了进一步激发学生写作的积极性与自觉性的作用。

3. 综合素质, 就业能力大幅提升

“一元三次”教学法, 完全体现了以学生为主体, 教师为主导, 教学全程贯穿了对学生进行“听、说、读、写”能力, 特别是“写作”能力的培养与训练, 是一个督促学生主动学习、合作学习、研究性学习的长效机制, 也是教师传思想、授方法、解疑释难、由教而达到不教境界的整体工程。学生通过学习中国当代文学作品选这门课程, 阅读了大量的文学作品, 养成了良好的读书习惯, 掌握了有效的学习方法, 获得了相应的丰富知识, 奠定了坚实的文学功底, 从而达到了自觉学习阅读习惯的养成, 理解概括能力的提高, 鉴赏审美情趣的获得, 思辩写作水平提升的目的, 实现了河套大学“高素质、技能型”人才的培养目标。因学生综合素质高、职业能力强, 本市许多行政、企事业单位争相聘用我系的毕业生。我校语文教育专业近三年毕业生的就业率保持在96%以上。

摘要：“一元三次”教学法, 借用数学术语, 包涵了高职高专中国当代文学作品选课程教学改革与实践研究的全过程。研究报告从研究的缘起、步骤、内涵与成效等方面, 进行了具体论述。特别是对在课程改革实践研究中, 以“阅读”为基础, 对学生进行“说、听、写”能力培养训练的大胆尝试探索, 进行了较为详细地论述。

篇4：夺取学习当代文学作品选课程的体会

关键词：史的意识 中国现当代文学作品选 欣赏

《中国现当代文学作品选》是汉语言文学专业学生的一门必修课。课程的设置旨在使学生对现当代文学创作和发展有一个感性的认识。学习文学史，除了要了解知识点，以及知识点之间的联系外，对作品直接的感性体验也十分重要。如果缺乏对文学创作感性体验和直接欣赏的过程，那么就根本谈不上真正掌握了一个历史阶段文学的全貌，谈不上领略文学的真正魅力。特别是由于我们与现当代文学创作处在较为接近历史语境中，我们自身的思想情感可以直接与现当代文学作品所表达的思想情感产生交流和碰撞，所以对于当代文学作品的学习必然要伴随着与作品心灵的沟通。在此前提下，结合文学史的相关知识，抓准文本思想和形象内涵，把握住文本的特色和价值，才能产生事半功倍的学习效果。

一

学习《中国现当代文学作品选》首先要在阅读作品的基础上结合文学史知识进行学习。现当代文学与二十世纪社会思潮、文化思潮以及文学思潮的变迁有紧密联系。某个作品之所以被选取进入教材，重要原因之一就是它在很大程度上代表着它所产生的那个历史语境中人们思想情感的波动和变迁，而如果离开对于作品产生时各类思潮背景的了解，我们就很难真正理解作品的主题意蕴。比如巴金的《怀念萧珊》被选入选读篇目，除了因为该篇充溢着澎湃的激情，具有巨大的艺术感染力外，还因为它代表着文革刚刚结束后，经历过文革的知识分子特有的思想情感。我们可以看到，《怀念萧珊》一方面表达对于文革的悲愤和控诉，另一方面表达对于良善的亲人的热爱、内疚和缅怀。巴金之所以会在八十年代重新燃烧起爱与憎交织的情感之火，与八十年代初“拨乱反正”的社会思潮分不开关系。爱憎分明的情感服从于“拨乱反正”的历史逻辑，“文革”被当作“黑暗的过去”而否定，人们充满着对于“现在”，“未来”的信心。在《怀念萧珊》中典型地体现着巴金式的主题和激情，而这种主题与情感极其典型地体现着八十年代初人们的精神面貌。再如八十年代初产生的“朦胧诗”也具有这样一个特点。“朦胧诗”中大量使用了象征手法，其中典型意象的象征意蕴是该选读篇目讲解的重点。其实如果联系“朦胧诗”所产生的时代背景和文学史知识，我们就可以总结出这些诗作所采用的意象其实并不“神秘”，它们的意蕴均于关于十年文革的思考、感受和记忆有关。“中国，我的钥匙丢了”其中的“钥匙”喻指在文革动乱中失落的青春，失落的心灵；“黑夜给了我一双黑色的眼睛，我却用它寻找光明”，其中的“黑夜”和“光明”也有着时代内涵，也分别代指文革和文革后对于未来的信心和憧憬等等。也就是说，读作品的同时，一定要知道作品产生的时代背景，联系当时发生的社会思潮、文化思潮和文学潮流等一系列文学史知识，才能既深入又牢固地掌握和理解作品的主题意蕴。

二

分析作品艺术手法，其实也要紧扣文学史的背景知识来学习。特定作品的艺术手法之所以受到关注，也在很大程度上是因为该种艺术手法在它所产生的时代中有着典型性或者独特性。比如《百合花》的艺术特色就被考察过。《百合花》是短篇小说，其艺术上具有构思精巧，注重细节等特点。这些特色说起来似乎没什么“特别之处”，但如果联系《百合花》产生同期创作来看，我们就会发现在十七年时期，小说创作重长篇轻短篇，而短篇创作大多因为忽视人与人之间细腻的情感，在描写上较为粗疏简陋，《百合花》的注重构思和细节就在一定程度上矫正了当时短篇小说文体失范的问题，因此具有重要价值；再如，《茶馆》的艺术特色也十分重要。《茶馆》的艺术成就很高，尤其在结构上，采用“风俗画卷式”或者说“冰糖葫芦”式的结构，通过一个茶馆串联起社会各阶层的人物，侧面反映出时代变化的动向。而这种结构不仅就其本身的艺术性而言堪称独步，而且具有史的意义和价值。建国后，当代文学被要求抒写新中国，表现社会主义建设，歌颂工农兵的火热生活等等。而许多现代文学作家进入共和国文坛后大多面临转变创作思维和创作模式的问题，他们对于工农兵的生活并不熟悉，对于社会主义现实主义的创作手法比较陌生。所以，一批现代文学作家在建国后就放弃了创作，而继续从事创作的作家由于不适应新的题材和手法，创作成就也大不如前。在此背景下，老舍重新选择了自己所熟悉的北京市民的生活，采用 “冰糖葫芦”式的结构，成功地通过对一个小茶馆的描写展现了新民主主义革命时期社会的变动，昭示出旧社会灭亡的必然性。该手法的成功就在于作家重新找回了自己，找到了适合于自己的表现方式。它一方面以强大的艺术魅力有力地传达了由旧民主主义国家走向新民主主义国家这一社会政治命题，另一方面也在其对时代的艺术超越中渗透了某些超越时代的形而上意蕴。结合这些文学史知识，我们就可以更好地把握当代文学作品艺术上的成就和贡献，也能对考察重点有一个较为合理的预测。

三

作品赏析过程中要紧紧结合史的意识才能够对创作有客观理性的把握。一部作品好与坏的标准中必须渗透历史意识。“历史的过程得由价值来判断，而价值本身却又是从历史中取得的。这种循环看来是不可避免的，不然的话，我们就或者不得不承认那种认为历史是无意义的变化的流的看法，或者不得不运用某些超文学的标准，即一些绝对的、外部的标准来研究文学过程了”。[1]《中国现当代文学作品选》旨在提高学生对于中国现当代文学作品的赏析能力，因此每年考卷都有赏析题，学生对这样的题目要么感到无从下手，要么认为只是搬用几句程式化的套语。其实，在赏析作品时，缺少真实的感受和真切的理解只搬用套语是大忌。每一篇创作都是一个独立的世界，都有自己诞生独特的理由，而这一理由与作品产生的史的背景切切相关。而恰当的赏析正是要发现创作在历史长河中生命力。在思考作品思想意义时要多注意作品选择了怎样的题材，其描写与其他同类题材作品有什么差别，以及为什么会有这样的差别，其中蕴藏着作家对世界怎样的思考等？等等。比如父爱题材或母爱题材是这些年作品选考试经常考，原因就是这类题材考生大多比较熟悉，不会出现知识或体验上的盲点。但题材熟悉并不意味着“好写”，因为如果缺乏独特的思考，对这类题材作品的赏析就很容易写成“陈词滥调”。在批改试卷时我们也经常看到，学生将作品赏析写成亲情的颂歌。这样的赏析是不得要领的。问题就出在没有紧扣作品，没有抓住作品在处理某类题材时独特的角度，所升发的独特的主题，所使用的独特的艺术手法，以及由此带来的作品与文学史中同类作品相比较而显现出的审美意蕴和风格特征。

参考文献

1.丁帆主编：《中国新文学史》，上下册，高等教育出版社2013年版。

2.朱栋霖、朱晓进、吴义勤主编：《中国现代文学史1917-2013》，高等教育出版社2014年版。

3.钱理群、温儒敏、吴福辉著：《中国现代文学三十年》，北京大学出版社1998年版。

注 释

[1]雷·韦勒克、奥·沃伦：《文学理论》，刘象愚等译，生活·读书·新知三联书店，1984年，第296页。

篇5：夺取学习当代文学作品选课程的体会

关键词：古代文学,作品选读,专题化,教学形式

“中国古代文学作品选读”是综合性大学、师范院校汉语言文学专业及部分文科、 艺术类专业重要的基础课程之一。 该课程不仅对于相关专业的人才培养有着不可或缺的影响, 而且对于传播中国文学经典、传承中华文化精髓有着举足轻重的作用, 历来备受师生重视。

中国古代文学作品选读课程需要涵盖 “文学史上各个时期的重要作家的代表作品及历代传诵的名篇佳作”[1], 具有时间跨度大、名家名作众多等主要特点。 因此, 该课程的主要教学模式, 通常遵循教材的编排方式, 即以朝代为经, 以文体为纬。 这一教学模式固然有其显而易见的优势, 可以使学生对历朝历代的主要文体、重要作家、代表作品有比较直观的了解, 但同时也会带来一些不容忽视问题:首先, 教学内容庞杂而零散, 但教学时间又相对有限, 如何在讲解作品的过程中使学生对于中国古代文学的发展脉络有一定程度的把握, 着实不易;其次, 教学对象多为大一新生, 学习基础、接受能力不尽相同, 如何在短时间内使更多的学生更好地适应大学课程的教学节奏, 亟待解决;第三, 除了中国古代文学作品选读以外, 汉语言专业还需要学习中国古代文学史, 以及一系列与古代文学有关的选修课, 如何使作品选读课程和文学史等相关课程互相配合, 需要兼顾。

有鉴于此, 笔者认为, 在遵循传统教学模式的同时, 有针对性地进行专题化教学, 不失为一种有益的尝试。

在进行专题化教学的过程中, 课程内容的专题化是关键, 可以从文体、思潮、题材、意象、技法等诸多方面着手展开。

在中国古代文学史上, 每一种文体都有各自的发展线索。 如果教师按照教材的编排方式, 在讲解每一个历史阶段时谈及各类文体, 那么几乎可以肯定的是, 每一种文体的演进历程都会遭到割裂, 而学生也就很难建构起某一文体的发展线索。 因此, 从文体的角度进行专题化教学, 是有其现实针对性的。以诗歌为例:从《诗经》到汉乐府, 再到魏晋南北朝的乐府民歌, 民歌的发展脉络可以比较清晰地呈现出来;从唐诗到宋诗, 其艺术风貌是否有高下之分, 亦可加以讨论。 借助这样的内容整合, 学生就可以站在一定的高度审视某一文体的传承与发展, 得到相对初步的认识, 这也可以为其日后的文学史学习埋下伏笔。

即便遵循现有教材的编排方式, 教师也可以根据各个历史时期的文学思潮来整合教学内容, 比如, 魏晋时期有所谓的“文学的自觉”, 唐朝有新乐府运动、古文运动, 宋代有诗文革新。 当课程内容推进到某一历史阶段时, 教师不妨根据当时的文学思潮来选择相应的名家名作进行教学, 使学生能够在学习作品的同时自然而然地对文学思潮产生直观的感受, 一举两得。 以北宋诗文革新为例, 教师在讲解王禹偁、欧阳修、曾巩、王安石、苏轼等人的作品时, 不妨突出各家对于文、道关系的论述, 从而顺理成章地勾勒出革新思潮的发展主脉。

除了文体、思潮这些比较大的方面以外, 题材、意象、技法等相对较小的方面也可以作为专题。 在古代文学史上, 伤春、悲秋之作比比皆是, 思乡、悼亡之作亦代不乏人, 教师可以根据具体情况将相关作品进行串联, 使学生对某一题材的创作历史有较为全面的体认。 以悼亡文学为例, 潘岳有《悼亡诗》, 苏轼有《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》, 纳兰性德有《浣溪沙》 (谁念西风独自凉) , 学生完全可以通过细致的比较来剖析不同作品的艺术特点。 另外, 在探讨古代文学作品尤其是诗词时, 意象是一个无法回避的话题。 通常情况下, 诗词中的意象并非孤立地存在, 而是根植于业已形成的文学传统。 比如, 芳草连天这一意象往往与离愁别绪有关, 从汉乐府的《饮马长城窟行》到范仲淹的《苏幕遮》, 再到李叔同的《送别》, 概莫能外。 值得注意的还有技法。 比如, 李清照《声声慢》中的“寻寻觅觅, 冷冷清清, 凄凄惨惨戚戚”貌似劈空而来, 可如果联系到自《诗经》以来历代诗词对于叠字的精彩运用, 就不会认为这七组叠字的出现纯属偶然了。

与此同时, 教学形式也需要根据教学内容的变化进行一定程度的调整。

第一, 改进教师的讲授方式。 尽管课堂上的师生讨论在很多场合被提到了相当高的位置, 甚至大有取代教师讲授的趋势, 但是, 在这样一门相对传统的课程中, 教师讲授的重要地位一时间恐怕难以撼动, 特别是在面对大一新生的情况下。 不过, 教师的讲授绝不等于照本宣科, 毕竟“依注上书, 学生自会”[2]。 因此, 教师讲授的重心应当从“授人以鱼”转移到“授人以渔”上, 不仅将自己的知识传授给学生, 更重要的是将获取知识的方法呈现给学生。 在很多情况下, 与学生分享发现问题、解决问题的思考过程, 往往比仅仅提供结论更具示范作用。

第二, 确保课堂的讨论环节。课堂上的讨论环节之所以在这门课程中不太常见, 很大程度上是因为这门课程的内容较多而课时较少, 时间紧任务重。 有些教师认为, 一旦提高讨论环节在课堂上的比例, 无形中就会影响教学进度。 这一担忧不无道理, 毕竟学校要求教师在规定课时内完成一定的进度。 但是, 课堂上的讨论环节又是非常重要的, 可以启发、锻炼学生的思维, 能够取得更好的教学效果。 这也为以后的课程学习打下更好的基础, 磨刀恐怕不至于耽误砍柴。

第三, 培养学生的学习兴趣。 正所谓“知之者不如好之者, 好之者不如乐之者”, 兴趣永远是最好的老师, 大学自然也不例外。 对于中国古代文学作品, 不同的学生会对不同的内容产生兴趣, 教师可以借助课堂统计、课后交流、问卷调查等多种方式加以了解。 学生对于课程的兴趣是值得珍视的, 教师应当因势利导, 带领学生精读相关作品, 开始比较初步的学术训练。 当源于兴趣的自由阅读逐渐转变为基于兴趣的自主思考时, 学生就可以更好地适应大学课程的学习了。

第四, 完善课程的考核机制。 现阶段对于学生的考核, 大多轻平时而重期末。 其实, 期末成绩只是一次测验的结果, 带有一定的偶然性, 并不能完全说明问题。 平时成绩则不然, 教师可以通过课前准备、课堂讨论、课后作业等方式考察学生的投入程度、进步速度, 打出的分数相对而言更为客观、公正。因此, 适当调整平时成绩、期末成绩的比重, 可以更好地调动学生的学习积极性。 另外, 如果条件允许、准备充分, 以面试的形式对学生进行考核也未尝不可。

在中国古代文学作品选读课程中进行专题化教学的尝试, 对于教学任务的承担者———教师也提出了更高的要求:首先, 任课教师需要在古代文学领域不断提高专业素养, 注意及时了解学术前沿动态, 以自身的专业推动教学的创新;其次, 任课教师需要在专业领域之外不断开拓视野, 注意充实文献学、文艺学、历史学、地理学、心理学等多学科的相关知识, 以自身的广博开阔学生的眼界;第三, 任课教师需要通过各种途径与学生建立良好的互动关系, 倾听学生提出的意见、建议甚至质疑, 及时进行反馈, 以自身的诚意赢得学生的信任。

当然, 上述针对中国古代文学作品选读课程专题化教学的论述, 只是笔者根据有限的教学经验提出的初步设想, 浅陋之处, 在所难免。 不过, 笔者希望借此抛砖引玉, 引起学界更多的关注和讨论, 从而进一步推动中国古代文学作品选读课程的教学与研究, 使这一充满历史感的课程焕发出新的更大的光彩。

参考文献

[1]郁贤皓.中国古代文学作品选.高等教育出版社, 2010:内容简介.

篇6：夺取学习当代文学作品选课程的体会

根据文学作品创作“模式的多元化、主题的模糊化、情感的朦胧化、形象的立体化”特点,教学时应该突出“文本的体裁特征和艺术特点、多元化和创造性地解读课文、联系学生生活感受引导写作”的特点。

教师要精心解读教材,科学地寻觅学生知识的生长点。教师对教材内容要进行整体感悟和再认识、再创造,要将教材的主体思路和学生思维的多样性统一起来,以锐智的眼光审视作品深沉的内涵,深刻领会作品蕴含的思想感情。如《沁园春·雪》,上片写景和下片议论抒情,二者之间有必然的内在联系,既隐含着一种政治斗争——江山之美,英雄必争,也包含了特定背景里胜利的信心和豪迈的激情。对作品内涵的把握是文学作品教学的光彩点,可以说95%以上的作品都能突出“生命”和“爱”的主题,人文思想无处不闪烁着光芒:《秋天》既与生活对话又与文本对话,生活世界与文本自然地统一,构成了一个生态化的语文课堂,抒发了对大自然的爱、对生命的热爱。《老王》思想文化内涵深厚丰富,人物形象、故事情节简单,但它表现出了“人要老实勤奋、人与人之间要有自然淳朴的感情、人与人之间应该是平等的、爱与善良是联系在一起的、人类彼此间相爱是在长期集体劳动中形成的一种特殊感情、为人有自己基本的判断和原则、用善良体察善良、时代铸就人物命运(单干户、取缔载人三轮)、为什么生活在社会底层的人身上保留了更多美好的品质并且这种品质始终不泯灭、怎样才能让每一个人都过上幸福的生活”……课文从丰富的思想和人文内涵方面做出了回应。《芦花荡》除普通理解外,更重要的是对事物的感情指向独特:“敌人一天天烂下去,我们一天天好起来”……

老师要用新鲜的阅读视野寻找和发现教材的合理内核,用直接的阅读体验作为教学决策的依据,让学生享受真正的阅读过程。《皇帝的新装》里面包含着生活中的真善美、成人世界与儿童世界对比中的人性美。《背影》中父亲对“我”的爱很细腻,而“我”对父亲的爱的回应很深沉;作者与父亲南京分别八年,淡漠的交往中流露出淡淡的忏悔——迟来的爱,表达了要从细微的生活中体察爱。《故乡》中作者渴望纯真的人情,然而“好人无好报”,尤其是“母亲”,她慈祥、宽容、厚道,世界却没有给她以公平,变卖了家产,告别了家园,跟儿子外地谋生,前途一片迷惘。《我的叔叔于勒》中的西方人有自己的观念——“有钱万能,无钱万万不能”,而我们不能完全用自己民族传统来评价他们;菲莉普夫妇也并非薄情寡义,其实他们的举止也是一种寓于情理之中的无奈之举。

文学作品重在个性化阅读,贵在多元解读,巧在创造性品读。《秋天》里的秋天,对每个人来说,客观存在,不同的人有不同的认识、不同的感受,要用审美的眼光从中寻找快乐和幸福,从而造就灵魂。事物总是辩证的,美好之中寄寓着悲凉,幸福之中包含着痛苦,欢乐之中蕴集着忧愁。秋天在马致远的心中是“枯藤老树昏鸦,小桥流水人家。古道西风瘦马,夕阳西下,断肠人在天涯”。秋天在秋瑾的心中是“秋风秋雨愁煞人。”《记承天寺夜游》中,苏轼由遭贬官后宦途失意的悲凉和苦闷领悟到了人生哲理:月竹至美,而人不能识,唯与朋友能有幸领略;那些追名逐利的小人,趋炎附势,奔走钻营,陷入那茫茫宦海而难以自拔,何曾得暇领略这清虚冷月的仙境?于是,在痛苦中又得到某些安慰,宠辱不惊,进退自如。我们觉得,即使苏轼被贬黄州时和风吟月也还算是在搞文学,欲睡见月色而去出游,将因月光而去见月色小事记下来敷衍成文,既能排遣寂寞并能慰藉心灵,还能表达自己的志向,足见心境之微妙。《故乡》中的水生,也许是一个20年前的闰土,也许20年后他不会再成为今天的闰土,对他来说,与生俱来的苦难其实也是一种改变命运的财富,也许他现在是西瓜大王了。宏儿从“飞”出家门的那一刻起,他就开始“飞”向这个既陌生又新鲜的世界了,并非悲惨命运的轮回。《散步》一文中流露了“尊老爱幼、浓郁亲情、对大自然的热爱、对生命的思考(大自然春夏秋冬的循环,跟人类生生息息密切关联)、三代人构成生命链(老人生命终点——儿子跟春同步——生命的萌芽)……”《背影》细微之处见真情:“爱你没商量、人哪以慈悲为怀吧、宽容些呀、忍受点啦、让生命享受幸福……”这是作者创作的本意,因为朱自清的父亲原本性格暴躁、刻薄挑剔,特别是对朱自清的妻子动辄呵斥,而作者很爱自己的妻子,希望父亲温柔敦厚一些,心平气和地对待他的儿媳妇,于是《背影》中闪烁了生命的火花。

语文教师在教学文学作品时,应该有“望尽天涯路”的大志,要有“为伊消得人憔悴”的精神,从提高文化底蕴开始,切不可只满足于教辅资料;要不断提高审美能力和文学素养,深入研究,形成对文学作品的敏锐感知力,去真切感受作家创作时痛苦的呻吟、愤懑时的呐喊、欣喜时的欢歌。

篇7：夺取学习当代文学作品选课程的体会

一、以文学作品为框架的幼儿语言教育课程的目标

1. 让幼儿在接触文学作品中发展对阅读的兴趣。

研究表明[1], 早在9个月大的时候, 婴儿就对书籍的内容感兴趣了。一岁大的婴儿非常喜欢听含有大量重复排列的句子的故事。2岁的幼儿经常会根据自己的经验试着对画册上的物体进行标志, 有时还会出现假装“阅读”的现象。可见, 在幼儿能够理解字、词意义之前, 就已经开始学着“阅读”了。如果父母或者教师经常为幼儿阅读文学作品, 即使非常年幼的儿童也会意识到口头语言能够用插图和书面文字来表示[2], 这将有利于“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣”[3]。因此, 让幼儿从小接触优秀的文学作品, 对加深其对文字、文学的浓厚兴趣尤为重要。同时, 文学语言的丰富和优美在提高他们的语言表达能力和对词语的理解力的同时, 也会将真善美等优秀的品质潜移默化地播入他们的心田。

2. 依托文学作品开展师幼对话, 发展口语表达能力。

《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》明确地提出了重视儿童语言运用的要求, 指出“语言能力是在运用的过程中发展起来的”。在以文学作品为框架构建的语言教育课程中, 教师与幼儿之间无拘无束的、自由自在的交谈将成为联系游戏活动和文学作品的关键, 通过两者之间的对话, 将示范、模仿 (指双方而言) 、纠正和解释等紧密结合在一起, 幼儿通过与教师的语言互动获得对世界的认识, 掌握有关时间、空间和因果关系的概念[4]。正因为这个课程是基于文学作品的, 教师和幼儿会有更多可以相互讨论的共同话题。教师还可以有意识让幼儿口述自己听到的故事, 改编和讲述自己的故事, 这将极大地促进幼儿的语言表达能力。

3. 在游戏活动中发挥幼儿对文学作品中的概念和语言的理解。

实施以文学作品为框架的语言教育课程, 需要教师从幼儿喜欢的书籍中摘出某些插图和语言来计划相关的游戏活动。当幼儿在活动中对喜爱的故事熟悉之后, 在自发性游戏和对话中会经常回想起故事内容以及其中的事件。对幼儿在自发性游戏中再现故事的研究已表明, 再现故事有利于促进幼儿的理解能力[5]。因此, 教师在组织幼儿活动或在幼儿自发活动时, 要不时地采集幼儿的活动信息, 启发幼儿将当前活动与文学作品中的故事情节联系起来进行比较, 从比较中幼儿将有更多机会创造游戏活动以体现他们对作品中概念和语言的理解。

二、以文学作品为基础的幼儿语言教育课程的实施步骤

设计这个课程的步骤有四个:选择文学作品;互动阅读;通过游戏活动探究作品;通过活动再现作品的思想和概念。

1. 选择文学作品。

优秀的文学作品有很多, 但并非每一个作品都适合于课程设计。既然是针对幼儿的语言教育, 那么幼儿的需要和兴趣是第一位的。能引起幼儿兴趣的文学作品, 关键是其内容与幼儿的生活情景相近, 因而在选择适合的文学作品时, 需要参照的最重要的标准就是书中的故事和插图必须反映幼儿的日常生活, 且故事的情节清晰、简单, 容易被幼儿理解。比如, 国外SFPCC (soldier’s field park children’s center) 的幼儿教师们选择Shirley Hughes (1994) 的《捉迷藏》进行语言教育课程设计[6]。故事讲述了两个孩子在家中或者在户外“躲猫猫”的情境, 线索十分清晰, 情节非常简单, 插图反映的情境也容易为幼儿模仿。这对我们的幼儿语言教育课程设计具有一定的启示。

2. 互动阅读。

在选定作品后, 可以先让幼儿分批小范围阅读。当他们熟悉了故事, 渐渐对故事产生了兴趣, 并愿意听了, 便可以在每天固定的时间里给所有的幼儿阅读。阅读是互动的, 教师可以坐在幼儿身边, 指定插图让幼儿传看。在阅读故事时, 教师可以通过模仿动物的叫声、调整音调或配以动听的旋律等方法, 吸引幼儿的注意力。为表现故事情节, 教师还可以带领孩子们唱歌、做游戏, 营造一种师幼亲密无间的氛围。讲完故事后, 教师可以引导幼儿回忆故事中的一些情节, 对于年龄稍大点的幼儿可以试着让他们回忆故事中的一部分字词及短语, 还可以让他们说说自己最感兴趣的插图。

3. 通过游戏活动探究作品。

以文学作品为框架设计的课程存在多种水平:通过多次阅读把书面文字转变为口头语言;通过游戏活动模仿书中的插图内容或情节;通过设计其他活动 (如手工、绘画) 表现书中某些概念的衍生意义。文学作品的作者是将真实生活转化为更高级的艺术形式, 而课程设计则要促使幼儿主动地将自己喜爱的故事内容转化为日常生活中的活动, 并在活动中与幼儿各方面能力的发展结合起来, 比如用言语表达自己经验的能力, 把这些经验表现在游戏中的能力, 以及回忆故事的能力, 等等。例如, 若以《捉迷藏》为框架来设计游戏活动, 可以在进行互动阅读后, 通过在教室的墙壁上贴一些有关故事的图片等方式, 创设与故事情节有关的教室环境;在游戏开始前, 教师可与幼儿交流故事及插图的内容, 使幼儿头脑中呈现出有关作品的生动的形象, 头脑中有了故事中生动的形象, 幼儿的模仿和创造便会随之而来;游戏进行过程中, 教师也可以适时地与孩子们谈论作品中的某些情节, 将作品中抽象的词汇或短语与真正的物体或者活动对应起来, 这有助于加强幼儿对作品中某些概念 (比如“藏”) 的理解。在日常交流中, 教师也可以提及与作品有关的某个概念, 并加上生动具体的描述, 这样会加深幼儿对词汇的理解, 也有助于幼儿的词汇积累。由此, 在以《捉迷藏》为框架设计的课程中, 故事情节、游戏活动、口头语言以及书面语言都被巧妙地结合了起来。

4. 通过活动再现书中的思想和概念。

以文学作品为框架的幼儿语言课程是探究性的课程, 需要教师设计一系列活动引导幼儿理解文学作品中的一些关键的概念, 并在日常的生活对话中能够正确地运用。比如针对“藏”这个词, 教师可以利用道具演示小动物藏在沙堆里或者藏在一堆树叶中;利用毛毯和大硬纸板盒子, 在教室中创设一个个小小的空间, 为幼儿捉迷藏创造适宜的环境;还可以把一张或者几张照片藏在纸堆里或者压在玩具里, 让孩子们去寻找、发现。另外, 教师还可以安排幼儿观察一些小动物, 比如小乌龟, 启发幼儿用语言描述“小乌龟把头‘藏’进了龟壳里。”教师还可以通过其他活动让幼儿自由发挥他们对“藏”这个词的理解。例如, 有的孩子在做剪贴画时, 把太阳“藏”在了云层的后面;有的孩子在画画时, 决定把某些图案用颜色“藏”起来。通过这些游戏和活动, 孩子们对“藏”这个词就有了更进一步的理解。

三、以文学作品为框架构建语言教育课程的意义

以幼儿文学作品为框架构建的语言教育课程, 首先从最简单的阅读故事开始, 接着在游戏中与孩子们共同对话和交流, 最终产生孩子们感兴趣的自发活动。这样的课程使得幼儿在活动中有大量运用口头语言及与他人互动的机会, 这不仅有利于促进幼儿语言的发展, 还有利于促进其认知和社会性发展。另外, 在这样的课程中, 幼儿园通过把孩子们喜欢的书籍介绍给家长, 还可以使家长与孩子有机会就书籍进行交流, 或让家长仔细阅读, 并记录下自己对所读书籍的看法。而家长的这些看法对幼儿园课程计划具有重要的借鉴意义。实施这样的课程, 还可以让家庭参与书籍的选择, 或者通过父母在家中阅读书籍, 将幼儿喜欢的书籍和游戏变为家庭生活的一部分。这样, 家庭与幼儿园的合作关系也就建立了起来。这种计划课程的方法对幼儿教师来说同样具有意义。因为通过这种方法来建构课程, 教师的教学不再仅仅依赖有限的教学材料, 而是通过聆听孩子们关于故事的叙述, 他们能够从多个角度去设计幼儿活动, 并根据幼儿的发展需要, 主动调整活动的要求和目标。当然, 对教师来说, 最大的收获就是使幼儿爱书和爱书中的故事。

参考文献

[1]Rowe, D.W.The literate potentials of book-related dramatic play[J].Reading Research Quarterly, 1998, 33 (1) :10-35.

[2]Dickinson, D.K, &Smith, M.W.Long-term effects of preschool teachers’book reading on low-income children’s vocabulary and story comprehension[J].Reading Research Quarterly, 1994, 29:104-122.

[3]教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要 (试行) 解读[M].南京:江苏教育出版社, 2005, 138-154.

[4]朱莉娅·贝里曼等.发展心理学与你[M].北京:北京大学出版社, 2000, 122-123.

[5]Silvern, S., Taylor, A., Williamson, P., Surbeck, E., &Kelley, P.Young chil-dren’s story recall as a product of play[J].Merrill-Palmer Quarterly, 1986, 32:73-86.