双主教学设计案例分析

第一篇：双主教学设计案例分析

“双主”教学系统设计模式再思考

一、问题的提出

“主导―主体”教学系统设计模式(简称“双主”模式，见下图1)是何克抗教授在奥苏贝尔“有意义学习理论”、“动机理论”、“先行组织者”教学策略及建构主义学习理论指导下提出的以学生为主体、教师为主导相结合的新型教学系统设计模式。此模式将以教为主和以学为主的教学设计模式有机结合，避免了在教学过程中单纯使用一种教学设计模式而产生的教学时单方面(教师或学生)主宰教学而出现的“满堂灌”或“盲目学”的现象，使学生能够采用更合理的学习策略掌握学习内容和提高自学能力，优化了教学过程。

图1 双主模式的教学设计流程

在学习和运用的过程中，我们发现此模式在经过对教学目标、内容、学习者特征分析以及根据教学内容和认知结构变量转入“传递――接受”教学分支(或“发现式”教学分支)后，再没有交叉和转换，两种教学分支之间是相对独立的。这和教与学的实际情况是有差异的。例如，在中小学课堂上常常能够看到，老师在采取以教为主的教学策略过程中，针对教学内容需要学生在课堂上先自我预习或相互讨论几分钟后(自学)，然后老师再讲;或者学生在自学过程中遇到不能理解的问题就需要求助于老师的讲解。也就是说，在采用“传递――接受”教学策略过程中需要发挥“发现式”教学策略的某些优点，在采用“发现式”教学策略过程中也需要发挥“传递――接受”教学策略的某些长处，既“双主”教学设计模式进入到“传递――接受”教学设计过程或进入到“发现式”教学设计过程后还需要根据教与学的实际情况随时跳转。而何教授提出的“双主”模式的教学设计流程图(见图1)并没有明确提出这一点。这就需要对这一模式图加以修订完善。

二、对“双主”教学系统设计模式图的修订

鉴于何教授提出的“双主”模式教学设计流程图存在的瑕疵，我们根据教学实际情况，对此模式图作了以下修改完善，如下图2所示：

图2 完善后的“双主”教学系统设计流程

第一种情况，根据教学内容和学生的认知结构变量确定采用“发现式”教学分支。

这种教学设计流程首先要做好“情景创设”和“信息资源提供”这两个准备环节，此环节要求为学生创设良好的学习情境和提供充分的信息资源，为下一步自主学习做好充分的准备工作。

进入学习进程后，其核心策略是自主学习。自主学习主要是发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用。教师的着眼点是如何帮助学生学，与图1相比，图2强调的就是这个“帮助”。因为学生毕竟习惯了长期以来的以教为主的被动的学习方式，在自学过程中他们在认知能力、发现问题、解决问题的能力及对学习重点的把握能力等方面都很欠缺，这就需要教师介入帮助学生学习。这个“帮助”在新的“双主”模式图中用从“自主学习策略设计”到“确定先行组织者”之间的箭头以直观的形式表示出来。这就是让教师当学生在遇到学习的内容繁乱学习任务无法明确时，或是学生遇到知识中的某个难点无法突破而使学习停滞时，或是学生在学习过程中出现差错，迷失方向学习无法进行时......等等情况，总之当学生的学习遇到困难无法克服时就需要介入教师的帮助。这时就需要转入“接受”式教学方式，按图2中所示，转入接受式教学分支后，教师首先应根据学生已掌握的知识结构和学生的自学情况确定要讲述内容的先行组织者，然后根据“组织者”与“学习主题”的呈现要求及客观情况选择教学媒体，最后根据教学的内容和学生的实际情况设计教学内容的组织策略，讲授完成后进行形成性评价。如学生掌握了知识、克服了难点就按照箭头提示返回“自主学习策略设计”这一步继续自主学习;如学生还没有掌握则需教师修改教学策略重新讲授，直到学生掌握，返回“自主学习策略设计”为止，自主学习完成后进入协作学习。

协作学习环境的设计主要是为了让学生在个人自主学习的基础上选择小组讨论、协商或角色扮演等不同策略，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均应由教师组织引导，和自主学习策略相同，学生在协作学习的过程中也会遇到各种各样不同的困难影响协作学习。例如，在中学化学课中常会学到一些气体的制备，这些内容的学习方式往往都是学生在实验室中协作学习。但在实际操作的过程中学生们常常会因为对催化剂的使用不当和对药品的用量控制不准或是程序上、操作上等细节问题上处理不合理而使气体无法制得和收集，使协作学习不能正常进行;在课堂上进行的小组协作学习往往也会由于学生之间的知识结构和能力的差异而导致立场、观点不同产生分歧，从而无法总结出科学的论断，影响协作学习的过程和效果，这时也需按图2中的箭头转向“接受”式教学分支。然后教师根据遇到困难小组内的实际学习情况和内容的特点确定先行组织者、选择教学媒体、设计教学策略帮助该小组解决问题，最后进行评价，直到学生克服困难后再返回继续协作学习。

最后的学习效果评价也应加入教师评价的成分。因为学生对自己的评价往往会带有较强的个人感情色彩，加之学生自身知识结构的限制以及对学习目标理解的偏差，学生无法在短时间内对自己的学习效果作出客观、真实的评价。这就需要教师对学生的学习效果作以评价。这样做有利于学生积累宝贵的自主学习经验，对自己的学习效果和方法也会认识得更加客观真实。即在学生自我评价后再转入“接受”式教学分支，教师根据学生的掌握情况确定“先行组织者”、选择教学媒体、设计教学内容的组织策略，把学习内容从宏观上取其骨架给学生简要的讲述一遍，然后再对学生的学习过程和结果进行对比评价。最后再转回“发现”式“学习效果评价”，让学生再次进入自我评价，这样更有利于提高学生自主学习的能力。最后学生进入“强化练习设计”，自主学习结束。

第二种情况，根据教学内容和学生的认知结构变量确定采用“传递―接受”教学分支。

“接受”式教学方法是我国长期以来占绝对主体地位的教学模式。这里有关接受式学习就不再论述，只强调图2中所标出的由“接受”学习转向“发现”学习的这条辅助线的作用。这条线主要由教师来控制，当教师遇到讲授的内容较简单或不太难时可给学生少量时间自学(即学生自主学习)。从图2中看就是转向“情境创设这一步”。即为学生创设自主学习的情境，然后根据需要提供适量的信息资源，让学生进入自主学习策略以对新内容先有一个初步的感性了解。在这个过程中教师可以限定时间，时间到后则立刻转回“接受”式教学模式，教师开始讲授。在整个教学过程中教师应根据教学内容灵活运用这条路径，如在讲授时遇到开放性的或有争议性的内容也应给学生们一些时间让学生自己去探讨。同上，为学生“创设情境”、“提供信息资源”进入“自主学习策略设计”自主学习，然后再到“协作学习环境设计”让学生进行小组讨论阐述自己的观点，活跃学生的思维，调动他们学习的积极性(当然这个环节也应有时间限制，否则会影响教师的教学进度)。时间到了再转回“接受”学习，由教师继续讲授，根据需要一堂课可随时转换直到结束。在教师讲授结束后，也可再次转入“发现”式分支的“学习效果评价”这一环节，让学生对一堂课的学习效果进行评价。这样教师可以在第一时间得到学生最真实的反馈信息，有利于下一步教学的开展。这条新增加的路径改变了以往单一的教学方法，活跃了课堂，同时也提高了对教师的要求。

至此，“双主”模式的两种学习模式可圆满结束。

改进后的“双主”教学设计模式，使学生在以教为主的课堂上有了自学和思考的空间，加强了学生创新思维和创新能力的培养，符合我国创新型人才的培养需要;而在学生自学过程中也适当地插入了教师指导，使学生的学习效率大大提高，同时对学习中的重点、难点及学习的目标，教师都可参与指导，从中也加深了师生间的情感深度，因而在以学为主的教学中教师也起到了主导作用。由此可见新的“双主”模式更适合于现代教学的发展。

(参考文献本刊略)

(责任编辑 关燕云)

第二篇：“双主互动”教学中的互动艺术

没有实用价值的东西是废物，没有审美价值的东西不能称其为艺术。互动课堂给予教师充分自由创造的余地，教师可以像美术家、音乐家、文学家和诗人那样进行艺术创造，培育学生的个性和才能。

有效互动教学是教师钻研教材、研究学生、进行创造性劳动的智慧之花，教育性、交互性与连系性、组织化与非组织化相结合和非一一对称性是它的明显特点。因而，我们有充分的理由认为，其一，课堂上的有效师生互动不是简单以活动的频繁程度为标志，也不是简单的以课堂氛围的活跃程度为尺度，而是以学生的主体性的充分发挥作为核心参数;其二，课堂上的有效师生互动，关键在教师的设计和铺排，可以断言师生双方在互动教学中同等重要，一为主体，一为主导，而对教师的“导”有着非常高的要求，不仅要有极为明确的实用性，而且要有艺术性。

教师钻研教材时必须有明确的指向性和突出的重难点设计，又要充分考虑有足够的拓展空间。一篇文章可解读出的信息很多，包括作者的写作意图、思想感情和文章意境等，我们要传递多少信息?要传递什么样的信息?要以什么样的信息传递为主?教师必须依据教学大纲和学生实际情况，精心选择了然于心。例如，引导八年级的学生学习朱自清的《背影》散文时，学习的重点就是引导学生联系自己的生活去探究文中“父亲”的形象、亲情表达的方式，而散文的的特点便不必过多侧重。

高质量的问题设置既如同渡船，又如同击发灵感的闪电，把学生的思维活动和言语活动吸引到问题情境中，使学生精神集中专一，思考问题系统深入。高质量的问题设置具有新颖性和独特性，能使学生在老师创设的这种问题情境中主动参与和独立思考，在不知不觉中形成参与能力和解决问题的能力。其次，教师设置的问题要有利于学生对知识的深层理解，快速形成对所学新内容的认知结构，应多设置一些关于程序性知识和策略性知识的问题，如“为什么是这样的?”“这样做的理由是什么?”“请你用生活中的事例来说明。”“你是怎么想到这个问题的?”“你从几个角度思考了这个问题?”等。

在互动中教师还应注意激发学生的发散思维和求异思维，教师要尽量鼓励学生大胆发表自己的见解，使他们的灵感变成课堂上跳动的完美音符。如，有位教

1 师在引导学生学习《信陵君窃符救赵》时说：“司马迁是以肯定的态度来写信陵君的，在许多史料和文学作品中也可以看到，人们对‘战国四君子’是赞扬和歌颂的，同学们认同这种态度吗?”谁知一石激起千层浪，学生纷纷发表看法，各抒己见。期中一位同学说：“第一，信陵君的行为是恶劣的，这种行径的本质意味着为了个人的亲情，所谓的‘信义’可以置对国家、国君的忠诚不顾;第二，信陵君盗取绝密级的国君兵符，杀害国家军事统帅，给国家的安全和利益造成了不可估量的损失，实乃千古罪人。对这样的人还要肯定和歌颂，其导向的负面影响真是不可思议;第三，应该讲，司马迁是一位深受儒家思想影响的学者，而他对信陵君的态度似乎与他的‘忠君爱民’思想相矛盾„„”由案例可得教师一个简单而巧妙的提问，引出了学生如此独到的见解和深刻的思考，并且 ，学生这种见解和思考又激发了教师和其他学生的思考。这样的互动教学怎能还不是艺术的有效教学?

“读书使人充实，讨论使人机智。”没有讨论的课堂不能称之为有效的互动课堂。教师在课堂上应当安排好讨论的时机、设计好巧妙的问题、激发出学生那种“愤而欲启，悱而欲发”的讨论愿望，从而使目标得以实现、思想受到启发、感情得到交流和知识的到深化。例如我校骨干教师杨忠明老师在讲完《关雎》时，提出两个问题：淑女具备哪些优秀的品质，值得君子去热烈的追求?君子具备哪些优秀的品质值得淑女托付终身?学生听了问题后，有的低头沉思，有的展开热烈的讨论。杨老师巡视一周后，就有学生陆续举手发表看法：A、根据文中的信息和我们小组的讨论认为淑女不仅天生丽质、聪明动人、心细如尘和才智过人，而且勤劳、善良、孝顺、善解人意、温柔体贴和深明大义，是生活中女性完美的化身，值得“寤寐思服、辗转反侧和琴瑟友之”。B、君子不仅勤劳、勇敢和孝顺，而且仪表堂堂、才华出众和彬彬有礼，是真正的男子汉，值得托付终身。听到这里，杨老师认为应当对学生关于淑女和君子的“外表与道德”做适当的引导，于是说道：同学们刚才的讨论非常有价值，说的也很有道理，但是文中的淑女和君子之所以相互吸引最重要的是因为他们的内在美像夜明珠一样熠熠生辉。

2 实践证明，讨论教学法在“双主互动”教学中的灵活运用，将对活跃课堂气氛，培养学生阅读文学作品的兴趣，提高学生的文学鉴赏水平，增强语文教学的有效性更为重要。

让角色扮演成为语文“双主互动”教学中的一支轻骑兵，通过角色扮演让学生在转换和模仿中达到与文本的体知、共鸣、融通和思维的发展。其一，真实的角色转换可以通过师生或生生之间的角色变换、互调，进而达成本角色对他角色的体认，同时也是对自己的反省。例如，我在本班班级文化实施过程中开展的“一天班长制”“今天我当家”等活动，让学生在角色转换中通过场景、事件、人物和身份等的转换，淡化权威，使你变成我，把我变成你，使你我都能站在对方的角度上心平气和的认识对方、理解对方，去经历和体验对方的经历和体验。这种转换不仅达成了师生、生生之间的共识，而且达成了学生与家人、学生与社会的共识，从而更加准确的为自己的角色进行定位。其二，通过虚拟角色的扮演，让学生通过对文学、对社会和对历史的融入及洞观，从而加深对所学文章的作者、社会背景、思想情感和语言表达，甚至人物的仪态品德都能在角色扮演中获得学习的达成。例如，在我教授八年级语文上册的课文《晏子使楚》时，在了解了故事发生的社会背景和理清了文意之后，学生分角色进行了精彩的表演：

(一)在全班内选角色;

(二)学生熟悉情境与台词;

(三)进行精彩表演;

(四)说说自己对所表演角色的理解：晏子：机智、勇敢、誓死捍卫齐国的尊严和使者的尊严;楚王：骄傲自大、恃强凌弱，却大气、有自知明;左右：卑下、谄媚、狡诈，但忠于职责。

(五)旁观的学生：从刚才他们的表演中我发现古代的一些类似森严的等级观念这些陈规陋习不值得学习，但是我们应当学习他们身上那种忠于职守、敢于捍卫国家和自己的尊严和有自知之明的思想品格。

总而言之，恰当的掌握和运用“双主互动”教学中的互动艺术对于提高教学质量、培养学生的思维和能力意义深远。

云南省江川县大街中学

赵江鸿

第三篇：双主互动课堂教学模式心得体会

教师： 近年来，随着教育教学的不断改革，师生之间的教学方式也从教师主导变成了学生主导，即课堂不再是教师的舞台，而是学生的舞台，教师在教学过程中起着辅导指引的作用，以学生为主，教师为辅。学生在学习的过程中离不开教师的辅导，教师在辅导过程中又要注意学生的学习状况，因此，这个过程是双向的、互动的。

“双主模式”就是在发挥教师的主导性作用的同时也要发挥学生的主体性作用，也就是怎样使在教师主导下的课堂中让学生参与进来共同学习的一种教学模式;这种模式不同于国内以往“以教师为中心”的教学模式，在这种模式中学生只是被动地学习，没有发挥其主观能动性，老师花了很大的精力讲课，但学生学习效果很差;也不同于西方国家“以学生为中心”的教学模式，在这种教学模式下学生学习过程中可能会花费大量的时间来学习与教学重点无关的知识，教师功能极其弱化，学习效率也很低下，教师未能起到引导学生学习、提高学习效率的目的;“双主模式”正是弥补了以上两种方式的不足，吸取了两种方式的长处而形成的一种教学模式。

本课堂教学方式，以问题的发现、探究及解决为主要线索，突出教师“启导”和学生“探究”过程中的合作与互动，最终达到培养学生发现问题及解决问题能力的目的。在运用时，有以下两点操作要求：

1.从教师主导看：其主导作用主要体现在“设境、启发、导拨、调控”四个过程之中。要求教师善于把握“启导”环节，通过问题情境的创设，让学生引起认知冲突，激发探求欲望，促使他们主动地去寻求解决问题的方法和途径，并在尝试与探索之中取得成功。

对教师来说，我认为关键要把好四个度：

(1)“境要设得新”。所谓“新”,就是有新意、有吸引力。即要求教师在深研教材、熟悉学生的基础上，精心设计，使呈现出的问题情境和矛盾事件，能激起学生对自己原先的态度、目标及知识的挑战，从而引发真正的探究兴趣。

(2)“启要启得巧”。所谓“巧”就是要求教师能运用恰当的言语和态势，恰到好处地进行启发。既要“启而有法”，激发学生的求知欲望和兴趣，又要“开而弗达”，不直接提供现成的结论或解决问题的方法。

(3)“导要导得法”。所谓“法”，就是要求教师把握时机。什么时候该导，什么时候不该导?什么学生该用什么导法?等等，都要精心设计。否则，效果就会不好，甚至适得其反。

(4)“控要控得稳”。所谓“稳”，有两个含义，一是调控好学生的探索方向;二是调控好学生的探索进程。因为课堂45分钟，有一个时间和任务的限制，既要使每个学生在课堂上有所得，提高单位时间的效率，又要求教师按时完成教学任务。

2.从学生主体看：学生的主体地位主要体现在“质疑、思考、探索、评价”四个学习过程之中。即要求学生以最优化解决问题和提高能力为终极目标，在教师的指导下，经过自己不断地思考、尝试、探索与评价，挖掘创造潜能，培养科学素质，提高创造能力。

第四篇：中学英语教学中“双主互动”教学模式及其建构

随着英语教学模式的改革和创新，素质教育和创新教育的理念日益深入人心，传统的教学方法和教学模式已经无法适应现代化教学的要求，而以建构主义和社会互动理论为基础的英语课堂互动教学模式越来越受到国内外语言学家的关注。

一、“双主互动”英语教学模式及其理论依据“双主互动”英语教学模式是在英语课堂教学过程中突出教师主导作用的同时，充分重视学生的主体地位，教学活动在教师的引导下，调动学生的积极性、主动性、创造性，使学生最大限度地参与到教学活动中来，动脑、动手、动口，充分体现学生在学习活动中的主体性，通过师生之间的合作与互动，从知识与技能、情感态度与价值观等方面培养学生，从而完成教学目标和任务。

“双主”即“以教师为主导，以学生为主体”，强调学生学习的主体地位符合建构主义的观点。建构主义认为，所谓“学习”，即学习者从体验与理解实物的由来与反思自己的经验中主动构建知识与培养能力的过程。人总是将自己个人的意义带入认知世界。它强调人个凭借自己的原有经验和现实处境对事物的主动理解。建构主义认为，教师的任务是为学生创造真实的环境，以及提供条件与机会，让学生能根据自己的思维模式，运用他们理解的规则构建知识，并鼓励学生在此过程中分析、说明与预测各种信息。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输对象。“互动”即“教师与学生的互动”，包括师生互动和生生互动。教学互动是社会互动理论所提倡的。在该理论看来，儿童一出生就进入了人际交往的世界，学习与发展则发生在他们与其他人的交往与互动中。它强调学习过程的认知参与，也强调学习过程的全人参与。社会互动理论强调的是社会环境作用和以言语互动为中介的学习理论，即强调教师、学习者、学习任务和学习活动之间相互作用和它的动态性。由此看来，英语教学过程应当是一个动态的、双向的语言信息传递与交流的过程，是认知因素和情感因素的统一。美国著名的外语教学法研究者里弗斯甚至认为，“互动”是外语课堂教学成败的关键，

二、“双主互动”教学模式的优势

1.能够调动学生参与教学的积极性。教学活动是由教师和学生共同组成的系统，教师和学生是教学活动的组成部分。传统的教学模式是以教师为中心，以言语和板书为手段，向学生灌输式地传授教材规定的内容，学生只能统一地、单向地、被动地接收教师灌输的知识。学生在教学过程中，始终处于被动地位。而“双主互动”教学模式注重学生的主体地位，让学生参与到教学中，能够激发学生的内驱力，调动学生的积极性和主动性，把学习变成学生内在的需求，从根本上促进学生认知、能力和个性的发展。

2.能够培养学生的创新精神和协作意识。互动式教学法注重培养学生的创新精神，课堂上教师的任务是启发、设疑，鼓励学生独立思考、大胆质疑、大胆提问、大胆发言，对学生提出的正确观点给予分析、引导，增强学生在讨论中的自信心。同时，在讨论中师生之间得以互相启发，形成了良好的交流氛围，优化了课堂教学效果。该模式下学生可以采取分组讨论、分组学习，可增加学生之间的信息交流、相互启发，有利于发挥小组合作学习的作用，培养团结协作的精神。 3.能够优化师生关系，实现教学相长。成功的英语教学要致力于形成一种新的教学双边关系，使得教师与学生两个最重要的要素的作用得到和谐而充分的发挥。教师抓住时机善于引导，教学方法灵活多变，教学内容引人入胜;学生在教师的诱导下善于思考、师生双方在追求学业、社会理想、人生目标等方面的相互吸引、期望、共鸣和互补。师生互教互学，形成一个真正的学习共同体。通过该教学模式的采用，改变以课堂、教师、教材为中心的传统教学模式，改变了单向的“师授生受”的教学方式，凸显了学生的主体地位，体现了“以人为本”的教学理念，有利于创建民主和谐的学习氛围，改善师生关系，使师生在平等、民主、和谐的气氛中进行对话、交流与合作，能真正实现教学相长。

4.能有效地培养学生的外语交际能力。英语课堂里教师与学生的互动，就其本质而言，就是人与人之间的交际活动;在外语课堂教学中，只有教师与学生不断运用外语交流信息与思想感情才能有效地培养学生的外语交际能力。师生在互动中既要使用正确的语言规律，否则别人无法理解发言者的意义，同时更需要注意何时、与何人以及如何进行互动，并在运用

外语中学习与理解它的社会功能。美国著名的外语教学法研究者里弗斯指出，教师与学生的互动所涉及的不仅是表达自己的思想，而且也包括理解别人的思想。而理解与表达意义正是使用外语进行交际时不可缺少的两个方面。

三、“双主互动”教学模式的建构

1.转变传统教学观念。教师，作为新课标的实施者，要积极学习新课标的教育理念，转变角色，尽快适应新课程改革。学生的头脑不是一个容器，也不是一台只知贮存的电脑，而是一把把需要点燃的火把，一扇扇急需开启的大门。新课程强调学生的主体参与，但并不是要教师把教学的舞台全部让给学生，而是要求教师不再以信息的传播者为主，其主要职能已从“教”转为“导”，即指导、教导和引导。英语学科的人文性特点更是要求学生课堂上的参与和互动，作为语言教学，英语教学不能以学生理解课文内容和知识为唯一目的，教师要积极引导学生，利用所学到的目的语语言进行交流和思考，进行内省和反思，从而提高其英语语用能力。 2.创造良好的课堂气氛。课堂气氛是课堂中师生活动的背景，也是课堂中各种因素相互作用的结果。要创造良好的课堂气氛，首先要实现课堂管理的人本化。面向全体学生，加强学生之间的竞争与合作，不断拓展课堂心里环境的空间。其次，教师要与学生平等地参与教学，成为学生学习活动的参与者，与学生彼此分享各自的生活经验，分享思考、见解和知识，交流情感、观念和价值观。分享意味着教师更多地展示，而不是灌输，是引领而不是强制，是平等地给予而不是居高临下地施舍。教师要以平和的心态平等地参与学生的学习过程。再者，教师要善于把握学生的心理，注重于学生之间形成和谐的关系，使学生愿意主动接近教师，敢于参与课堂互动。

3.创新教学内容和教学形式。只有不断创新教学内容和教学形式，才能给英语课堂带来持续的活力。在创新教学内容方面，我们要力求教学内容密切联系学生的生活实际。话题、练习与活动要从学生的实际出发，引导他们从身边了解的内容开始，逐渐扩展到他需要学习但不熟悉或抽象的方面练习语言。此外，整堂课要采用开放式的教学机构，即在课的导入、进行与结束等大的教学阶段与环节上以开放式问答为主，使大部分学生能够参与教学。教学内容、方法与教师提问都必须符合学生年龄特征与英语水平，并具有一定的挑战性，才能得到学生的回应。在创新教学形式方面，可以采用多媒体教学的形式，多媒体融声、像、动画于一体，具有直观性和生动性的特点，不仅能够创设真实、自然的语言环境，提供大量的练习和语言材料，而且能够有意识地创造文化信息差，迫使学生必须通过交流和互动的方式，才能去完成这种模式的信息交换任务。同时，多媒体直观的语言氛围能够激励学生的参与意识，刺激学生的思维，使教材和媒体之间实现优势互补，提高教学质量。 4.改变教学评价标准。在传统的课堂上，往往只有目标评价而无过程评价，这种评价使学习困难的学生始终逃避不了失败的厄运，反复失败使他们产生消极的情绪，以差生自居，在学习上自暴自弃，不愿意参与课堂互动。英语新课程特别强调对学生的“多元化评价体系”，要求采用形成性评价和终结性评价相结合的方式，着重评价学生的综合语言运用能力及在学习过程中表现出来的情感、态度和价值观。教师要学会在课堂上有效地、恰如其分地实施和运用评价。教师对学生的评价应以激励为主，让学生从教师的言词中真切感受到教师的信任和自己的进步。即使学生做得不够好，只要学生能主动参与活动，教师都应给予充分肯定，让每个学生都保持一份自信和积极参与的热情。教师要特别注意避免学生出现怕说错而不愿参与的心理。这样，学生就能在一种融洽民主的气氛中互动，参与互动的积极性也会有很大程度的提高。 参考文献

[1] Rivers，W.M.Interactive Language Teaching[M].Cambridge：Cambridge University Press，1987. [2] William，M & R. Burden. Psychology for Language Teachers. Cambridge University Press. 1997. [3] 陈小兰.英语课堂教学的构思设计.基础教育外语教学与研究，2002(1). [4] 关天信. 新课程理念与初中英语课堂教学实施.北京：首都师大出版社，2003. [5] 吕红兰. 互动式教学法在大学英语口语教学中的应用.中国成人教育，2005(5). [6] 王立非.现代外语教学论.上海：上海教育出版社，2000. [7] 钟启泉.学科教学论基础.上海：华东师范大学出版社，2001. [8] 左焕琪.英语课堂教学的新发展.上海：华东师范大学出版社，2007.

第五篇：双主教学模式在培养复合型人才中的应用

张丽杰

赵凤萍

(宁夏理工学院

中国

宁夏

753000)

摘要：教学模式是教学理论应用于教学实践的中介环节，是教育思想、教与学理论的集中体现。研究教学模式不仅可以丰富和发展教学理论，而且有益于提高教学技能和效率。本文从教育理论实践出发，阐述了双主教学模式以工科教学为基础，论证了双主的实践应用理论，对于双主教学模式针对复合型人才的培养做了进一步的探讨。 关键词：双主教学模式 复合型人才

知识经济的时代需要具有创新意识和创新能力的复合型人才，要培养复合型人才，培养模式的确定是关键。目前在西方流行的基于建构主义学习理论和教学理论的模式，是以学生为中心的教学模式。在这种模式中，学生是建构知识意义的主动者，教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。传统的模式中，教师只是利用情境、协作、会话等学习环境要素，激发学生的主动性、积极性和首创精神，使学生最终达到有效地建构所学知识的意义的目的。双主模式则介于上述两种模式之间，它不是完全以教师为中心，也不完全是以学生为中心，而是既发挥教师的主导作用又充分体现学生的认识主体作用，即把“教师中心”和“学生中心”两种模式的长处吸收过来，避免它们的消极因素;教师在起主导作用的时候，处于中心地位，学生处于传递——接受学习状态，但更多的时候，学生是在教师帮助下进行主动思考与探索。我们把这种模式与培养工科类复合型人才结合在一起，深刻领悟“双主教学模式”内涵的精神实质， 彻底转变教育思想和教育观念，并不断创新充实。

一、 双主教学模式培养复合型人才的前提是高素质的师资队伍的建设

我们在探索双主教学模式的过程中对教师提出了如下要求要求。首先，在双主教学模式中，教师不但要继续当好课堂上的传授型的教师，而且更重要的，是要成为学生学习和成长的导师。要懂得引导学生确立学习目标，围绕学习目标自主学习与探索;懂得指导学生形成良好的学习习惯、掌握学习策略;懂得创设教学情境“诱导”学生，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性;懂得利用各种手段和方法辅导学生，使他们能够顺利完成学习任务;其次，教师要成为“双主教学模式”的设计者和开发者。教学模式具有层次性的特点，也就是说，同一种教学模式，有总模式与子模式之分，总模式我们从人才培养方案的确定切入，制订了大类培养方案，如电气信息类课程配置为：人文社科类、自然科学类、专业课程、综合实践类。在人文社科类中开设了人文素质选修课;在专业课程类中设置了跨专业选修;在综合实践类中设置基

础技能、专项技能、工程社会实践。子模式是具体到每一个学习单元、每一节课的教学模式，比如传感器课程教学。 子模式可以是具体到每一个学习单元、每一节课的教学模式(传感器课程)准备阶段：教师要根据课堂的教学目标和教学任务制作好网络课件。网络课件不是教材内容的简单翻版，应比教材内容更详实、体现传感器课程特色。必须要经过老师的编辑和重组。网络课件要体现出超文本的特性，在进行知识点和应用的讲授时，要能随时接入相关网站，动态的演示传感器相关信息。学生自主探索学习”的教学结构与教学模式的建构阶段：明确主题，布置任务。只有使学生知道自己要做什么，才能为自己的学习确立非常明确的目标，为学习任务的完成打好基础。搭建框架、进入情境引导。独立探索，可能有一些学生感到无从下手，教师应适时、适当给予辅导，尽量使学生通过自己的努力探索完成搜索任务。这个环节，是教学任务的主要实施阶段，教师要敢于放手，给予学生充分的学习自主性，这样才不会束缚学生的思维，增强他们独立完成任务的信心和决心。协作学习，分组协作讨论，发挥网络教学平台(在线讨论)的辅助、互动、交流和讨论功能，结合语言协商、小组协同与竞争、师生互动等方式，展开建设性、开放性、创新性的意见交流。学生互相交流和探讨，这将会使学生在知识和能力的建构上更丰富、更全面、更有深度和内涵。归纳总结点评，帮助学生梳理所学知识体系，点评讲学生作品，表扬学生的创新点，反馈存在的问题，指出今后提高的方向。

另外，教师还应该是一位学者，即学习研究者。在信息技术广泛应用于教育的信息时代，知识更新的周期越来越短，教师要胜任本职，就必须不断地研究本专业以及教学过程中出现的各种新知识、新思想和新问题，不断地充实自己。

二、双主教学模式中创造性教学方法是复合型人才培养的手段

1、合作与学习的关系

合作学习凸现学习的交往性、互动性、分享性，有利于培养学生学会相互交往，学会正确认识自己和评价别人，克服过去在传统意识下被扭曲的竞争意识。由于小组是由共同目标结合起来的集体，每人都有小组的归属感和认同感，每人都团结—致为小组目标的达成做出努力，把一个时空有限的课堂变为人人参与、各个思考的无限空间。正因为如此，我们不仅把合作学习看作一种促进学生学习的方式，而且把合作学习既当作是学习的手段，又是学习的目的，合作不仅仅要促进学习，更要培养学生的合作型人格，即表现为具有一种兼容并蓄、宽容大度的态度，对事不存有偏见，能正视自己的缺点，也能接受别人的意见，尊重他人的成果，这是学生学习活动中必不可少的人格品质。没有合作的意愿和品质，就不可能有真正意义的合作学习。

2.教师与学生的关系

从合作学习的含义出发，我们可以看到。学生显然是合作学习的主体，但这并不意味着教师的任务仅仅是发布“下面请大家开展合作学习”的指令。在合作学习中，首先，教师应当是一个组织者：生成有价值的合作学习问题和任务，提供有效的操作材料，营造安全(民主，平等、尊重)的合作环境;其次，教师应当是一个指导者和调控者：在学生合作学习的过程中随时都会有意外的问题发生，教师要对学生的合作学习进行现场观察和介入，为他们提供及时有效的指导。例如发言人如何发言?如何仔细倾听别人的发言?如何评价别人的意见?不同的意见如何质疑、辩论?小组长如何组织组员围绕问题进行讨论?如何集中意见向全班汇报? 再次，教师应当是一名参与者与引导者：在学生交流时，教师要鼓励成员发表独立见解，积极肯定和赞扬合作学习的共同成果，善于把个人或小组的创造性观点转变成集体的智慧。

3、分层教学

基于建构主义学习指导下的教学设计，学生是学习过程中的主体，学习过程要以学生为中心，如将学习者分析和学习策略设计相结合，在有效地对学习者进行前期分析的基础上，设定不同主题，以适应不同认知水平和学习风格的学习者学习需要。把班级学生根据学习水平和学习需求分成两到三个层次的平台教学，比如公共课中的英语和高数等课程，针对每个层次学生的学习能力设置相应难度的学习问题。

4、过程监控和阶段性评价

评价内容包括：①自主学习能力;②对小组协作学习所做出的贡献;③是否完成对所学知识的意义建构。通过这样的评价，使学生对自己的学习成果有一个客观的认识， 既加深了对知识的理解，又使学习能力有了进一步的提高。

三、在双主教学模式中构建合理的实践教学体系是复合型人才培养的保障

为了更有效、合理的培养复合型人才，教育方法需要创新、必须以素质教育为基础。而素质教育必须从学生的实践能力培养起。教师在实践环节中更要发挥价值引领的作用。在实践环节中，我们设置基础实践模块、专业实践模块、工程实践模块、社会实践模块，在每一个模块中我们又进一步细化，比如，在传感器课程设置的实践性训练环节有：实验、创新制作、课程设计和社会实践活动。 学生通过进行以上各实践环节，专业素质会有一个大的提高。①自主创新实验项目， 将学有余力的学生组织起来，成立课外科技制作小组，直接参与实验室相关建设项目。此举的意义，不仅仅使大学生们获得了扎实的基础知识，提高了软硬件开发能力，更重要的是，提高了学生的两个能力以及

协作精神和实干作风，增强了创造性，是一条切实可行的和可以具体操作实施的人才培养之路。②课程设计的实施步为：第一步，教师准备教学文件，编写出设计任务书和画出参考电路图。第二步，组织学生实施的一项任务： 学生分组领取任务书，三天后提交本组的实施方案。要求方案中必须包括：题目、原理图、功能方框图， 必要的计算及所需的元器件清单。第三步，教师根据各组提出的清单发放元件。第四步，组织学生实施第二项任务： 各组在面包板上搭建和调试电路，教师只负责必要的答疑和检验结果。第五步，学生提交总结报告，报告为一完整的科技文档，报告中除包括实施方案中所有的能容外，还应有调试过程和结果的分析。通过这种教学形式，使教和学相得益彰，更注重学生的“学”，共同开展教改实验，实现教学相长。同时也促进教师培养独树一帜的学术风格，引导学生自觉行为，对他们产生重要学术拉动效应，实现学术浸润功能。

我们将进一步全面把握“双主教学模式”的内涵，对这种模式所依附的学习理论和教学理论及其依附的结构有一个更深刻的理解。根据自身的教育教学理论实践和人才培养方案，对双主教学模式在信息技术类的课中做广泛的应用和探讨。运用现代教育技术，培养学生的信息素养和创新能力，为全面深化素质教育，培养复合型人才奠定坚实的基础。

作者简介：张丽杰，1974年2月出生，女，宁夏石嘴山人，硕士，讲师。在宁夏理工学院执教，曾从事五年实践教学。现任电气信息工程系副主任，主要研究方向电路与系统。通信地址：宁夏石嘴山市大武口区山水大道学院路1号宁夏理工学院，753000，联系电话：13995463001，邮箱：DWKZLJ@126.COM 参考文献：

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