心理发育

心理发育（精选十篇）

心理发育 篇1

一、师源性心理障碍的成因及对学生心理的影响

（一）教师错误的教育观念和行为。

不少中小学教师受“严师出高徒”、“棒打出孝子”等传统教育观念的影响，对学生采取以批评为主的教育方法，或用简单粗暴的惩罚代替严格要求。有些教师认为，批评是给学生“纠错”，惩罚是让学生“长记性”，所以惩罚与批评在其教育行为中几乎“形影不离”。另外，一些教师在惩罚学生时又较多地采用体罚或变相体罚的方式，虽然在《教师法》中有明确规定：教师不能体罚学生，但受传统教育的影响，部分教师还是认为体罚是一种行之有效的教育方式。有些教师不习惯用赏识的眼光看待学生，而总是看到学生不足的一面，学生好的方面被认为是应该的;学生的一些小问题、小错误被放大了，被看作是很严重的问题，这些也是导致一些教师采取以批评、惩罚为主的教育方法的原因。

教师批评或惩罚学生，尽管主观愿望是好的，但其结果会伤害学生的心理健康。因此，教师对学生的评价就显得举足轻重。以批评为主或惩罚的教育带给学生的是消极的评价，经常性的消极评价必然导致学生会消极地看待自己，从而产生自卑。而自卑不仅会降低学生的学习积极性，导致厌学，而且会使学生在活动和人际交往中变得畏缩、不合群、孤僻，甚至敌意，造成社会适应不良。以批评为主或惩罚的教育方法，使学生在学习过程中较少体验到成功感、喜悦感，长此以往，容易使学生对学习失去兴趣、缺乏动力。

（二）教师心理健康教育知识的缺乏。

通过调查研究发现，当前中小学教师普遍缺乏心理健康教育的知识，尤其是缺乏中小学生心理发展的知识和心理卫生知识，知识的缺乏又致使能力不足，从而导致教师采取不恰当的教育方法。

1. 中小学生心理发展知识缺乏。发展心理学告诉我们：人的心理发展既有连续性又有间断性，是从量变到质变的过程。这说明人在每个不同的年龄阶段都有不同的心理发展规律，教师必须了解并遵循这些规律。在某地开展对中小学生的问卷调查中发现：54.61%的中小学生认为他们的老师不了解他们的心理。中小学教师对学生心理发展知识缺乏了解有不同的表现。在小学，不少教师将小学生看作“小大人”，在以下两方面表现比较突出：第一，用成人的行为标准去衡量、要求小学生的行为。如教师要求小学生在一堂45分钟的课中自始至终都要注意力集中。然而，心理学研究表明：注意的稳定性与神经系统的发育有关，小学生由于神经系统还处在不断发育的过程中，一直要到十三四岁左右，神经系统才会发育成熟。因此，大部分低中段的小学生会因为注意力不集中这一问题受到教师的批评或惩罚。第二，从成人的角度主观地推测学生的行为动机。如当学生闯祸或做出危险的事情后，一些教师不是首先了解学生行为的真实动机，而是站在自己的立场上去推测学生的行为原因，用自己的想法去代替小学生的想法，并且顽固地坚持自己的推测，不容学生为自己辩护。实际上，在很多场合下，小学生与成人的想法有着很大的不同，因而主观性很强的教师难免会冤枉学生，使学生感到委屈。

在中学，不少教师把学生看作未成熟的孩子。进入青春期的学生，由于身体的迅速发育和性成熟，使他们在外表越来越接近成人的同时，内心也要求别人把自己当成人来看待，以成人的标准来要求自己。教师如果无视学生“成人感”的心理，对中学生尊重、理解不够，往往会导致学生强烈的逆反情绪。自尊心，人皆有之，但没有任何一个年龄阶段的人会像青少年学生那样自尊心表现得那么强烈。

2. 心理卫生知识的缺乏。许多教师对心理健康概念的认识模糊，对学生表现出来的问题和某些不良行为，到底是属于思想问题、道德问题还是心理问题，往往认识不清。教师对学生的问题进行鉴别时存在以下问题：一是重视打架、偷盗、说谎、性犯罪等为主的品行问题，忽视焦虑、孤独、沮丧、抑郁等异常的心理和行为。前者损害的对象是他人、集体和社会，后者损害的是学生自己，而后者的不健康程度要大于前者，但往往得不到关注和及时干预。二是重视行为问题而忽视人格问题。一般教师比较容易注意到学生暴露出来的行为表象，如逃学、打架、不合群、破坏公共财物等，而对自卑、敏感、依赖等人格问题较为忽视。三是重视外在原因，不重视内在原因。一些教师忽略了学生个性特点和认知风格等内在原因对社会适应的重大影响，而只看到家庭、班组、同伴对学生的影响。

教师对于学生心理健康标准的认识存在着偏颇，就会导致他们在处理学生心理问题的过程中采取不恰当的措施，“心病”没有“良医”，从而影响了学生的健康发展。

二、消除师源性心理障碍的对策

鉴于上述分析，我们认为，要改变教师教育观上的错误和认识误区，必须通过开展面向教师的心理健康教育的全员培训，提高全体教师的心理健康教育的意识和能力，如此才能从根本上消除师源性心理障碍，减少和避免对学生心理发育的不良影响。

（一）培养教师的健康心理，关键在教师自己。

教师应努力树立正确的教育思想，树立正确的学生观，加强与学生的交流和沟通，以学生为友，善于发现学生的闪光点。教师应注意提高自身修养，全面提高自己的素质，逐渐养成良好的性格，自觉克服不良心理，消除不良情绪，不要把不良情绪带到工作中去，经常反思自己的不良心理，学会给自己减压，学会宽容学生。这样，就可以使自己逐渐形成健康的心态。

（二）培养教师的健康心理，学校责无旁贷。

只有优秀的教师群体才能培养出优秀的学生群体。优秀的教师不仅要有正确的教育思想和奉献精神，还要有渊博的知识，有很强的教学业务能力，具备良好的心理素质。在培养教师心理素质方面，学校需要做好以下几项工作：

1. 重视组织教师对教育心理学的学习和研究。通过学习和研究，教师了解和领会教育心理，掌握学生的心理特征及发展规律，正确认识学生，对学生中的种种问题、表现偏差不至于盲然无知、束手无策。在教育学生的过程中，能做到事前预防，心中有数，事后处理手中有度，不至于造成学生心理上的问题。

2. 加强师德教育。教师的心态有时反映了一个教师的师德问题。如对学生冷漠心理、报复心理等心理问题，反映了教师缺乏基本的职业道德。教师把学生看成“对头”，当作“包袱”，总想用种种手段来为难学生，在心灵上伤害学生，反映了某些教师心灵深处的不高尚。这样的教师不仅师德差，而且品德也低下。因此，学校要加强对教师进行师德教育，使每个教师都能以教育工作为荣，以讲师德为美，真正以热忱对待每个学生，以真情爱护每个孩子。

3. 在全体师生中加强尊师爱生教育。教育教师热爱学生，教育学生热爱教师，以有利于融洽师生关系，密切师生感情。教师热爱学生，对学生的心理发展大为有益。同样，学生热爱教师，全校形成尊师风尚，对教师良好心理的形成，同样具有很大的促进作用。

4. 领导对教师要有足够的了解和关心。校领导要不断了解教师的情绪，把教师的冷暖记在心中，对教师给予充分的理解、关心，在可能的范围内主动解决一些教师的困难，这对教师形成良好的心理品质是十分有益的。如果教师的困难校领导浑然不知，教师的情绪领导不能理解，教师的冷暖无人关心，必然造成教师心中不舒服，这对教师的心理发展肯定是不利的。

5. 注重丰富教师的业余生活。丰富的业余生活可使教师的紧张情绪得以宣泄，有助于处于紧张繁忙的工作中的教师不断“减压”，使教师保持愉悦轻松的心情，化解种种不良情绪，保持健康良好的心理状态。

6. 制定相关的制度。制度要对教师提出明确的要求，把学习教育学、心理学理论，研究学生的心理发展规律当做每个教师的任务，坚持防止教育工作中的盲目性和随意性。对教师的教育工作要有学生评议和家长评议制度，学校应有完备的评估和激励制度及制约制度，以避免教师以自己某一时刻或时期不健康的心理状态对学生的心理发展造成不良的影响。

参考文献

[1]俞国良.中小学心理健康教育:现状、问题与发展趋势.教育研究, 2002, (7) .

[2]杨论“师源性心理伤害”.教育与管理, 2003, (1) .

[3]郑逸农.在课堂教学中关注学生的心理成长.人民教育, 2003, (3-4) .

[4]王丽君.论教师心理健康.中国教育学刊, 2005, (10) .

孩子的心理健康发育 篇2

因此，要使孩子心理健康发育，首先要有一个良好的心理卫生环境，而这个环境最主要的是家庭。

心理学家经研究后认为，在和睦美好的家庭中成长起来的孩子，一般性格都比较开朗，个性比较优良，而且具有热情、积极向上的`特点;反之，在不和睦家庭中成长的孩子，长时间生活在愤怒、怨恨、争吵的环境中，他们的表情乃至个性往往是阴沉、焦虑、抑郁或粗鲁的。

日本著名的幼儿教育家井得胜曾经说过：“为了促进孩子的早期发育，用不着专门做某些事，最好的开端，也就是你能做到的，创造一个愉快的家庭气氛与和睦的夫妻关系。” 过分的迁就溺爱，往往导致孩子骄傲放纵，狂妄自大，娇弱任性。 富于雅气等心理;而经常粗鲁训斥，则会使孩子产生懦弱焦虑、自卑自怜、弧癖独处、若痴若呆等心理。所以，做父母的在对孩子进行教育时，要注意正确的教育方法，诱导孩子懂得行为规范和是非观念。

对于克服和纠正孩子心理上的弱点，要采用耐心说服和暗示提醒的方法，千万别采用强制的、粗暴的方法。因为，强制的、粗暴的教育方法有损于孩子的自尊心，使幼儿的心灵受到压抑，妨碍其心理的健康发育。

家庭环境对儿童心理行为发育的影响 篇3

【关键词】家庭环境；儿童；心理；影响 文章编号：1004-7484（2013）-12-7391-02

目前由于社会的不断发展，家庭结构变得多种多样，儿科医师每日都会看到来自不同家庭类型和文化背景下的儿童。家庭教育往往是与孩子的生活相统一的，名教育家鲁洁认为：“家庭不仅影响受教育者的在校学习，而且参入塑造他们的全部个性和人格行为，家庭教育复制着现实的社会关系，孕育着未来社会的风貌。”可见好的家庭环境不仅能塑造一个孩子的个性，对他们的生活也是至关重要的。笔者于2012年选取湛江市5间幼儿园200名儿童作为研究对象，来探讨家庭环境对儿童心理行为发育的影响。

1资料与方法

1.1一般资料2012年湛江市5间幼儿园200名儿童；其中男孩124名，占比62%；女孩76名，占比38%；年龄分布为3-6岁，平均年龄4.9岁。

1.2研究方法父母教养方式问卷（Egna Minnen av Barndoms Uppfostran，简称EMBU）是由瑞士学者于上世纪八十年代编制的，通过让被试回忆成长过程中父母对待自己的方式来考察父母亲的教养方式。标准版的EMBU包括四个核心维度：拒绝（Rejection）、情感温暖（Emotional Warmth）、过度保护（Over Protection）和偏爱被试（Favoring Subject）。问卷由父亲和母亲两部分组成，各81道题，题目内容完全一致，分别测量父亲和母亲的教养方式。由于具有良好的信度和效度，EMBU在很多国家得到修订和应用。

2结果

共筛选出行为异常儿童48例、正常对照儿童152例。儿童行为问题检出率为24.00%。男性儿童有行为问题者35人，行为问题发生率为28.53%。其中15人表现为社会退缩、抑郁，12人表现为攻击，13人表现为违纪等。女性儿童有行为问题者13人，行为问题的发生率为17.11%。其中有7人表现社会退缩、抑郁，5人表现为攀比、攻击，4人表现为违纪等。男女儿童行为问题的发生率存在着显著差异（ⅹ2=10.587，P<0.01）。

3讨论

3.1家庭环境对儿童心理行为发育的影响

3.1.1家庭关系父母经常争吵、家庭婚姻状况不良等也会成为孩子心理创伤的背景，还可能导致孩子在神经—心理上的某些病态[2]。因此稳定和睦的家庭对培养孩子良好的心理素质和行为具有积极的作用。家长在对孩子的教育培养上多些耐心和体贴，这些都会给孩子以安全感，有利于他专心学习和社会能力的发育。而父母经常争吵或离异的家庭使儿童长期处于警惕和应激状态，在这种没有安全感的状态下儿童可以形成胆小退缩的性格，有些则造成品行问题，导致儿童行为问题的发生增加。

3.1.2教养方式通常把家庭教养方式分成三类，这三类方式造就了三种不同人格特征的孩子：权威型教养方式，这类父母在对子女的教育中表现为过度的权威性，孩子的一切均由父母来控制。在这种教育环境下成长的孩子容易形成自卑、退缩、压抑、胆怯，做事缺乏主动性，甚至会形成不诚实的人格特征；放纵型教养方式，这类父母对孩子过于溺爱，有认为孩子年齡还小，立规矩尚嫌早，对于孩子提出的任何要求尽量满足，甚至达到失控状态。这种家庭里的孩子多表现为任性、自私、野蛮、无礼、独立性差等不良心理特征；民主型教养方式，父母与子女在家庭中处于一个平等和谐的地位，父母尊重子女，给他们一定的自主权、自由空间，并给他们以积极正确的指导。这种教育方式使孩子形成了活泼、快乐、自立、善于交往、容易合作、思想活跃等积极的人格品质。

3.1.3父母行为家长的言传身教也会对儿童的心理健康产生影响。儿童其依从性、归属性，模仿性都很强。不良的榜样作用，常常会诱发幼儿不良行为，形成不健康心理。在每个家庭，父母和其它长辈的一言一行、一举一动、一喜一怒，都会对孩子施加影响。更不用说家长的教育失误将会给孩子带来的伤害。

3.1.4家长文化素质父母的文化水平严重影响着子女的行为，因为父母文化素质的高低也决定了他们对儿童的教养态度和方式，父母如受高等教育，与子女往往容易沟通，能对孩子进行积极正确的引导，以促使孩子形成良好的性格；而受教育低的父母，教育方式比较简单、粗暴，有时甚至不理不问的，这些都不利于儿童良好行为模式的形成。

3.1.5家庭经济状况庭经济条件同儿童心理健康间的关系是复杂的。贫困家庭促使孩子心理早独立、现实、老成，有较强的耐受力和坚韧性，也可促使他们养成自卑、孤僻和倔强等不良性格特点。家庭经济宽裕的，能为孩子提供较好的生活、学习条件，使其积极、主动、乐观的健康心理会多一些，但良好的物质条件也会使他们产生傲慢、自私、依赖性等不良心理现象。

参考文献

[1]陆桂芝，李响.影响儿童心理健康的家庭因素探析.中小学心理健康教育，2008（9）：16-18.

[2]沈晓明，金星明.发育和行为儿科学[M]江苏科学技术出版社，2003.

[3]成作霖.浅议家庭因素对儿童心理发展的影响.卫生职业教育，2008（12）：145-146.

心理发育 篇4

1资料与方法

1.1 一般资料

本研究对象来自河南洛阳荣康医院2009年5月至2012年5月住院的符合《中国精神障碍诊断与分类标准》第三版 (CCMD-3) 精神发育迟滞诊断的儿童女性家属。均为伴有相关行为障碍入住我院。患者年龄12-17岁, 均来自农村, 其中男22例, 女19例, 41例儿童中, 轻度23例, 中度16例, 重度2例。其中儿童母亲为研究组, 儿童其他有子女的女性家属为对照组 (多为儿童之姨、婶、伯母等) , 亦居住在农村, 该组母亲子女无重大躯体及心理疾病, 两组母亲进行1:1配对对照。母亲婚姻状况、文化程度匹配, 年龄基本匹配, 全部儿童都是母亲亲生, 母亲排除精神病、情绪障碍及其他身体疾病。其中研究组母亲平均 (36.14±5.22) 岁, 对照组母亲平均 (35.77±4.67) 岁, 差异无显著性。

1.2 方法

采用明尼苏达多相个性测查表 (MMPI) 对研究组和对照组母亲分别进行测查。MMPI采用中国科学院心理所宋维真等修定的MMPI1989年版[1], 采用前399题版本, 包括10个临床量表 (疑病Hs、抑郁D、癔症Hy、精神病态Pd、男性化女性化Mf、偏执Pa、精神衰弱Pt、精神分裂Sc、轻躁狂Ma、社会内向Si) 和四个效度量表 (不能回答Q、说谎分数L、诈病分数F、校正分数K) , 其中原始分Q≥22分或L≥10分定为废卷。

1.3 统计方法

对所得资料进行t检验。

2结果

如表1显示:农村精神发育迟滞儿童母亲组与对照组母亲相比, D、Pd、Pt、Sc量表得分显著高于对照组母亲 (P<0.05) , 而Ma量表得分显著低于对照组母亲 (P<0.05) 。

注:*为P<0.05

3讨论

家庭中儿童罹患精神发育迟滞, 对整个家庭是一个严重的长期的负性生活事件, 尤其在农村, 儿童与同龄孩子比较存在明显差距, 患儿预后不佳。

本调查结果显示, 农村精神发育迟滞儿童母亲组与对照组母亲相比, D、Pd、Pt、Sc、Ma量表得分存在显著性差异。农村精神发育迟滞儿童母亲具有明显的抑郁情绪, 缺乏自尊心和感觉不适, 悲观, 烦恼, 一般存在有性格问题, 紧张, 焦虑, 常有自罪、自责, 自感能力下降和精力不足, 缺乏内心体验。患者母亲的心理状况不容乐观, 这与杨秋苑[2]等研究结论相同。

总之, 农村精神发育迟滞儿童的母亲普遍存在着不同的心理问题, 需要全社会的关注和理解, 做好这些母亲的心理卫生工作, 有针对性地进行健康指导十分必要。

摘要：目的 探讨农村精神发育迟滞儿童母亲的心理健康状况。方法 采用MMPI对41例农村精神发育迟滞儿童母亲及对照组41例母亲进行测查。结果 农村精神发育迟滞儿童母亲组与对照组母亲相比, D、Pd、Pt、Sc量表得分显著高于对照组母亲 (P<0.05) , 而Ma量表得分显著低于对照组母亲 (P<0.05) 。结论 农村精神发育迟滞儿童母亲普遍存在着不同的心理问题, 做好这些母亲的心理卫生工作, 有针对性地进行健康指导十分必要。

关键词：精神发育迟滞,母亲,MMPI

参考文献

[1]宋维真.明尼苏达多相个性测查表指导书.中国科学院心理研究所, 1989.

心理发育 篇5

1 儿童早期养育环境的基本概念

人的发展是一定先天条件与后天发育环境相互作用的产物，环境在儿童早期发展中具有重要的意义。从广义上说，环绕个体的一切外在都是发育环境，既包括自然、物质环境如地理空间、光照、空气、饮水、气候、营养供应等，也包括心理、社会环境如家庭构成、养育方式、人际关系、社会文化等。

自然、物质条件固然是儿童生长发育的基础条件，但与儿童早期心理发展直接而密切相关的是心理、社会环境，也就是本文要论及的儿童早期养育环境。生态系统论者Bronfenbrenner认为，发育环境作为心理发展的主要影响源，是一个具有嵌套结构的生态系统。儿童处于这个系统的核心，对儿童心理发展影响最直接、最显著的是内层微系统，也就是家庭，稍外是中系统(幼儿园、学校、同伴、邻里关系等)，还有更外围的外系统(父母职业、社区服务、社会发展状况等)和宏系统(意识形态、文化习俗等)。一般来说，这些因素越向外影响作用越间接，但这些因素交织在一起，动态地影响着儿童的心理发展。

一例男性乳腺发育症患者的心理护理 篇6

1 临床资料

患者, 男, 22岁, 主诉“发现双乳肿物5年”, 查体:双乳可触及约3 cm×4 cm大小肿物, 位于乳房中央, 质软, 活动度一般, 边界不清, 无肿胀, 无触痛, 乳头无溢液及凹陷, 皮肤未见橘皮样改变及“酒窝”征, 诊断为男性乳腺发育症。于2013年7月16日在静脉复合麻醉下行双乳切除术, 术后给予止血、抗感染治疗, 伤口愈合良好, 于术后第三天出院。

2 护理评估

患者入院时由其父母陪伴, 各项住院手续均由父母办理, 虽然是炎热的夏季, 却穿着一件宽大的外套, 回答问题时总是低着头, 说话吞吞吐吐, 还不时观察周围人的反应。在患者熟悉住院环境和责任护士后, 责任护士指导其填写了焦虑自评量表 (SAS) , 得分56分, 为轻度焦虑, 抑郁自评量表 (SDS) 得分54分, 为轻度抑郁。

3 护理问题

(1) 焦虑; (2) 抑郁; (3) 自我形象紊乱。

4 护理措施

4.1 营造轻松的治疗环境

4.1.1 建立良好的护患关系

从患者入院开始, 由责任护士热情接待, 帮助其熟悉环境、人员、制度。护理人员恰当的语言, 端庄的举止, 亲切的问候, 能为患者营造一个轻松的治疗环境。

4.1.2家庭支持系统

导致患者出现心理障碍的主要原因与亲人、朋友的支持程度有关, 在开展心理护理时, 社会支持系统是一个不可忽视的问题[2]。亲人的关心和鼓励是抚慰创伤的良药, 亲人的态度直接影响患者的情绪, 多与家属沟通, 做好患者父母的思想工作, 纠正其错误观点, 共同为患者提供心理支持。

4.1.3 保护患者隐私

同病室其他患者不解、惊奇的眼神和言语也是一种不良刺激, 因此, 在交接班、查房时应避免大声谈论病情。

4.2 准确评估患者心理

准确评估患者的心理状态, 是优选护理对策的前题[3]。通过评估, 分析导致心理危机的原因及主要影响因素, 选择个性化方案, 给予针对性干预。对于切口疼痛、上肢活动障碍、水肿等问题, 则需要配合医生进行治疗, 如止痛、鼓励并帮助患者进行上肢功能锻炼等。对于焦虑, 则对其进行心理疏导, 除积极对患者进行宣教、开导外, 在患者、家属、医生之间建立起沟通的桥梁, 消除患者疑虑[4]。

4.3 做好患者健康教育

手术前后的健康教育要有一致性, 利用通俗易懂的语言告诉患者所患疾病的一般常识和治疗方案, 减轻患者对疾病的恐惧[5]、焦虑心理。对患者提出的有关疾病的问题耐心听取, 同时说明手术前准备事项及目的, 介绍大致手术过程、术后症状、持续时间及应对方法, 强调主观因素在手术与恢复过程中的作用, 使患者以良好的心理状态接受手术。满足心理需求, 并给予心理支持, 可增强机体调节系统机能及对疾病的耐受性[6]。

4.4 心理干预

患者自我形象的转变是入院时就要重视的问题, 并贯穿于护理始终, 应充分估计, 尽可能减少这一变化对患者情绪的影响, 适时、有效地做好心理支持。心理疏导由主管护士负责实施, 建立充分的信任关系, 鼓励患者表达自己的感受和痛苦, 倾听患者的诉说, 从交谈中了解患者的心理、社会因素, 针对性地进行引导, 使其勇敢面对现实。帮助患者以正性情绪去克服或代替负性情绪, 从而减少、杜绝心理障碍的发生[7]。在患者能正确认识并面对所患疾病时, 鼓励患者讲述患病经历, 并告诉病友自己患病的原因, 有疑问时护士代为解答, 此法效果非常好, 病友们不再好奇, 反而觉得增长了知识, 懂得如何去预防和观察自身以及家人的乳腺健康了;患者也不再需要隐藏和躲闪, 开朗了许多。

4.5 建立出院后联系制度

出院后可通过电话随访与患者保持联系, 使其遇到的问题及时得到解答。

5 评价

患者能正确面对疾病, 积极配合治疗, SAS评分由56分下降为45分, SDS评分由54分下降为41分, 说明护理措施有效。

6 讨论

男性乳腺发育症患者是一个特殊的群体, 来自社会、家庭以及疾病等各方面的因素给患者造成了极大的精神压力, 容易引起心理问题, 其中尤以抑郁、焦虑较为常见, 而这些心理问题会影响治疗及预后。患者一般认为只有女性才可能患此病, 对疾病缺乏足够的认识, 出现体形异常时, 怕受歧视, 羞于开口, 从而造成极大的心理负担。在临床工作中, 医护人员积极主动地查明患者焦虑的原因, 针对不同患者的实际情况妥善处理, 能明显改善患者焦虑状态。因此, 在临床护理过程中, 准确评估患者的心理状态, 进行个体化护理, 是有效缓解男性乳腺发育症患者焦虑情绪的关键。

参考文献

[1]夏绍友, 高瑾, 郭强, 等.男性乳腺发育症78例[J].中国医刊, 2008, 43 (10) :56.

[2]朱红, 李沛.良性前列腺增生合并糖尿病的围手术期护理体会[J].中华男科学, 2003, 9 (5) :375-376, 380.

[3]刘晓虹.护理心理学[M].上海:第二军医大学出版社, 1998.

[4]高勇, 彭南海.男性乳腺增生症手术患者的心理护理[J].中华男科学杂志, 2005, 11 (5) :384, 395.

[5]孙红, 郭红.信息支持对乳腺癌根治术患者疾病不确定感的影响[J].中华护理杂志, 2004, 39 (4) :244-246.

[6]周勇.男性乳腺癌病人的治疗及护理[J].护理学杂志, 1999, 14 (4) :215.

心理发育 篇7

1 对象与方法

1.1 对象

于2011年5—8月, 在苗族聚居县台江县、雷山县, 用现况研究的方法, 每个县随机抽取3~8个乡, 每个乡随机抽取3~5个村, 通过集中测试和入户调查相结合的方式, 对6~83月龄的儿童进行测查。共测查苗族儿童171名。在经济、文化条件与台江、雷山县相近的以汉族为主聚居的平坝县、水城县随机抽取汉族儿童217名作为对照。

1.2 方法

采用“0~6岁小儿神经心理发育量表” (首都儿少卫生所研制) 进行发育商 (DQ) 的测查。该量表共211个条目, 分属大运动、精细动作、适应能力、语言、社交行为5大能区, 适用于1~84个月龄儿童。测查儿童5大能区的发育商以及总发育商。评价标准:DQ≥130为高 (优秀) ;129~115为中上 (良好) ;114~85为中等 (正常) ;84~70为中下 (偏低) ;≤69为下 (低下) [4,5]。测试由经过严格培训的专人负责。

1.3 统计学分析

采用EpiData 3.1建立数据库, 双人双份录入, 用SPSS 17.0统计软件进行统计学分析。

2 结果

2.1 苗族、汉族儿童各能区评分及总发育商比较

苗族儿童大运动能区评分高于汉族儿童, 差异有统计学意义 (P<0.01) 。精细运动、适应能力、语言、社交行为以及总发育商评分, 苗族和汉族儿童差异无统计学意义。苗族男童和女童的大运动能区评分均高于汉族男童和女童, 差异有统计学意义 (P值均<0.05) 。其余各能区评分及总发育商2个民族男、女童差异均无统计学意义。苗族男童与女童间各方面发育及DQ发育差异均无统计学意义 (P<0.05) 。见表1。

2.2 苗族儿童与汉族儿童总发育商分级比较

苗族儿童发育商低下3人 (1.75%) , 汉族儿童20人 (9.22%) ;苗族儿童偏低53人 (30.99%) , 汉族儿童78人 (35.94%) ;苗族儿童正常102人 (59.65%) , 汉族儿童113人 (52.07%) ;苗族儿童良好10人 (5.85%) , 汉族儿童4人 (1.84%) ;苗族儿童优秀3人 (1.75%) , 汉族儿童2人 (0.92%) 。2个民族间低下组和良好组差异有统计学意义 (χ2值分别为9.551, 4.410, P值均<0.05) 。

3 讨论

婴幼儿时期是小儿神经、心理发展最迅速的时期, 也是人类开发大脑的关键时期[6,7]。大脑的发育既受遗传因素的影响, 又和外界环境、教育程度密切相关, 且年龄愈小、发展愈快[8]。遗传为个体提供了发展的潜能, 并限定了发展的极限;学习、营养、疾病、文化以及其他环境因素也会影响个体在遗传基础上的发展和改变, 并且早期经验会产生持久的影响[1]。有研究认为, 母乳喂养、父母文化程度高、主要由父母抚养、抚养人关注早期教育等, 有利于婴儿早期神经心理发育[9]。

民族的文化因素、父母对婴儿的养育方式能够影响孩子运动技能的发育[10]。婴儿达到主要动作发展阶段的时间很大程度上受父母教养活动的影响[11]。家庭环境、文化水平及学前教育对民族儿童的智力发育有很大的影响[12,13]。

研究结果显示, 苗族儿童与汉族儿童总发育商差异无统计学意义。但苗族儿童大运动能力发育明显高于汉族, 其余四大能区发育差异无统计学意义。可能与苗族独特的居住条件和苗族父母大胆让孩子自由行动有关。调研区域的苗族大多居住在上下两层房屋中, 孩子从小就自己楼上楼下的爬行和独立行走, 婴儿期的爬行活动是大脑积极思维、有意识活动的产物, 是婴儿心理认知能力发展和情感体验的飞跃[14], 与有关研究相似[11]。

心理发育 篇8

1 对象与方法

1.1 对象

采用分层抽样方法, 根据北京市行政区域的划分抽取了2个城区、2个郊区、1个郊县为代表区域;在代表区域采取随机抽样的方法抽取学校, 共取得33个学校;在学校采取分层和整体抽样的方法抽取学生, 对小学三～五年级和中学各年级进行问卷测量。去除<9岁和>18岁的问卷及无效问卷, 共获得9～18岁学生样本共3 172人, 其中临近青春期学生 (9～10岁) 934名, 青春期早期学生 (11～13岁) 813名, 青春期中期学生 (14～15岁) 627名, 青春期晚期学生 (16～18岁) 798名男生1510名女生1621名。

1.2 研究工具

选用由俞国良教授编制的《中小学生心理健康量表》[5,6], 量表从学习、人际关系、自我、适应4个维度来评价学生的心理健康水平, 由114项陈述句组成。采用5级记分法, 最高570分, 最低114分。得分越高, 表明心理健康水平越高。该量表有较好的信度和效度, 适应学生成长的心理环境, 结构清晰, 操作简便[7,8]。

1.3 方法

采用团体施测, 由主试宣读指导语, 学生当堂完成后统一收回。用SPSS 11.0对数据进行处理和分析。

2 结果

2.1 青春期不同阶段学生心理健康发展情况

由表1可看出, 临近青春期组在总量表、学习分量表和自我分量表得分上高于青春期早期组, 在总量表、学习分量表、自我分量表、人际分量表、适应分量表得分上均高于青春期中期和晚期组, 差异均有统计学意义 (P值均<0.01) 。青春期初期到中期总量表及各分量表得分显著下降, 青春期早期组与中期组、早期组与晚期组总量表、学习分量表、自我分量表、人际分量表、适应分量表得分差异均有统计学意义 (P值均<0.01) , 而青春期中期组与晚期组得分差异均无统计学意义 (P值均>0.05) 。

2.2 不同性别学生心理健康状况比较

表2显示, 青春期早期学生在总量表和各个分量表得分上性别差异有统计学意义, 女生得分高于男生 (P<0.05或P<0.01) ;处于青春期中期学生仅在人际分量表得分上性别差异有统计学意义, 女生得分高于男生 (P<0.01) ;处于青春期晚期的青少年在总量表、人际分量表、适应分量表得分上性别差异均有统计学意义, 女生得分均高于男生 (P值均<0.01) 。

注:t1值为临近青春期与青春期早期比较, t2值为临近青春期与青春期中期比较, t3值为临近青春期与青春期晚期比较, t4值为青春期早期与青春期中期比较, t5值为青春期早期与青春期晚期比较, t6值为青春期中期与青春期晚期比较;**P<0.01。

3 讨论

本研究表明, 临近青春期学生心理健康各项指标上大部分均优于青春期各组, 与相关研究[9]一致, 说明临近青春期到青春期早期是心理健康发展的重要转折期;下降主要表现在学习分量表、自我分量表方面, 到青春中、晚期扩展到适应分量表、人际分量表, 说明学习方面和自我方面的心理健康应是这时期关注的重点。临近青春期到青春前期是心理健康发展的重要过渡时期, 学习任务增多、难度加大, 可能影响孩子在学习中的成就感、满足感, 使孩子更多地意识到自身智力和能力的局限, 更易体会到消极情绪。这种现象可能与“发育加速现象”有一定关系。“发育加速现象”直接带来了青春期发育的前倾和早期化, 同时极有可能影响到心理发展的众多方面, 带来心理发展的前倾和早期化[10]。

本研究还发现, 青春期女生心理健康水平各个方面均明显优于男生。相关研究显示, 在中学生群体中, 无论独生子女还是非独生子女, 男生问题行为均明显多于女生[11]。造成这种现象的原因可能是多方面的, 如男生的性别角色压力较大、心理自我调节的能力较差、生理发育对心理的冲击较明显等[12,13]。此外, 我国的文化传统对男性给予更高的期望、要求男性承担更多的责任, 对女性的期望和要求远低于男性;女性青春期发育早于男生、心理上成熟较早, 也可能是造成性别差异的原因。

青春期两性心理健康发展的特点, 提示应根据性别差异及不同时期的发展特点选择心理健康教育的内容, 尤其要重视男生的心理健康发展。

心理发育 篇9

现我举几个案例, 与大家探讨, 做抛砖引玉之作用。

案例一:期待值过高型。

东东, 男, 六岁半, 读小学一年级。平时情绪不高, 爱哭闹, 易生气, 脾气一上来就甩东西打人, 他不爱笑, 课余时经常独自一人坐在座位上发呆, 也不同同学玩。据其父母讲述, 他们家庭是一个轻松快乐的家庭, 在东东的成长过程中也没有发生什么不寻常的事情, 而且父母受到育儿类书籍的影响, 总是夸奖东东:“我们家的东东是最聪明的, 我们家的东东是最棒的, 我们家的东东读书是最优秀的……”按理来说, 东东应该很快乐才对, 在他们这个年龄, 应该是人一生中最快乐的时期, 烦恼也是朝来夕走。可为什么恰恰相反呢?

案例分析:敏感的父母、老师不仅能从孩子的表现中判断出孩子是不是快乐, 而且也能从孩子的不快乐中判断出孩子处于什么样的理由不快乐, 是身体不舒服还是期待落空了, 是对自己不满意还是生活中遇到了什么事情了?上文中的东东, 在他回答问题没有正确后, 在他听到其他同学说他的缺点后, 在老师批评他后, 他爱哭闹, 胡乱发脾气, 来情绪不高, 心事重重表现得特别明显。我分析了事情的原由后, 指出是东东的压力大了, 六岁半的孩子, 在刚刚步入小学的生活中, 是人生的第一个转折点, 父母平常的谈论加上“言过其实”的夸奖是导致东东对自身期待过高而生活不快乐的主要原因。

每个人的感受性不同, 对孩子来说也一样, 我们总以为压力是成年人的事, 殊不知在父母的殷殷期待下, 某些自尊心强的孩子也会感到巨大的压力, 尤其是这种期待特别不现实的时候, 比如上文中的东东父母, 总是用“最”来夸孩子, “最棒”“最优秀”“最聪明”等等, 当孩子发现自己其实没有父母希望的那么好, 不是最棒的, 有人比他还聪明时, 自然而然对自己的表现感到担忧, 害怕不能满足父母的期待, 这种苛责和沮丧久而久之就会以破坏东西、乱发脾气等攻击性的方式释放出来, 孩子看起来也就闷闷不乐了。

应对策略:虽然孩子对自我的认识来自于亲近的人和周围人的评价, 适当地夸奖孩子, 能使孩子更自信, 更喜欢自己, 但同样的, 孩子也会把这种评价当作期待内化成自己的一部分, 而这种评价过高是时候, 孩子就会感到压力。有完美主义的孩子自然也不会快乐。面对这种情况, 我让东东的父母注意自己夸奖的措辞, 把“最”这个字眼用“很”来替换, 很棒、很好、很勤奋, 降低自己的期望, 让孩子知道, 不论孩子他是怎么样, 父母都爱他, 深深地爱他。慢慢地, 东东的表现比以前好多了, 能像大多数的孩子一样, 脸上常常露出笑容来了, 乱发脾气的时间也很少了。

案例二:过于民主型。

聪聪今年九岁了, 读小学二年级, 父母都是有文化, 家庭气氛非常民主, 父母从小就尊重聪聪的独立意识, 可他们发现聪聪随着年龄的增长越来越不快乐, 这种不快乐已经超出了一个九岁孩子该有的不快乐, 尽管读二年级, 成绩还不错, 可聪聪表现得很沮丧, 很反叛。还总是抱怨学校里这个守则不合理, 那个守则不合理;说学校某某同学缺点多;说某某老师上课如何如何难听;说学校那儿是卫生死角, 太不像样;说某某事该如何任何处理……父母也不知道该为聪聪“独立思考”的能力表喜还是表忧。但在我看来, 聪聪的问题很大, 不仅对学校的纪律非常不配合, 而且, 性格闷闷的, 有点儿忧郁, 不像别的孩子那样有朝气。

案例分析:生命的意义在于自由和选择, 不知道有多少人将这句话奉为真理, 然而对于孩子们来说, 过分地遵循这句话进行教育, 却可能为他的成长带来不必要的麻烦, 儿童的独立意识比成人差很多, 对周围的事物也缺乏理智的判断, 他们更需要有人“领导”订立规则、纪律, 告诉他们什么可以做, 什么不可以做, 才会感到安全, 而不是所谓的自由。这种领导和限制随着年龄的增加逐渐减少, 就像一个正写的“V”, 处在底部的孩子, 因为只对自己的行为负很小的责任, 所以相对的拥有较小的权利, 然而在聪聪的家庭, 这个“V”字被倒过来写了。父母一味追求“民主”, 从小赋予了聪聪过多的选择权, 且不说那个年龄的孩子是否能做出对自己有利的选择, 单是这一点就让他们忽略了聪聪成长时期对规则的接纳, 过早感受到权力, 憎恶纪律和约束, 无怪乎当聪聪走出家庭, 走向幼儿园、小学这样的“社会”会愤怒、沮丧、反叛呢。

应对策略:最重孩子的想法和选择并没有错, 但这种“尊重”是有限的, 一个四岁的孩子告诉你他喜欢吃奶油蛋糕而不是巧克力蛋糕, 所以他希望你给他买奶油蛋糕而不是巧克力蛋糕, 你大可以附和并同意:“哦, 原来你喜欢吃奶油蛋糕啊!”但当他告诉你他不想去上学而是想在家玩拼图更有趣的时候, 你就必须进行限制和制止, 哪怕你心里觉得他说的其实有点道理。

我们都是社会中的人, 我们的一言一行都受社会的模塑, 并模塑着社会。规则是社会运行的前提, 如果一个孩子不能够从小树立起规则意识, 尊重规则, 那么他是很难融入社会, 并被社会接纳的, 很多家长看了异国文化中的育儿经验把它们生搬硬套到我们的文化中来, 事事让孩子做选择, 听孩子讲道理, 这样教导出来的孩子看似独立, 其实却没有什么“生命力”。他们不知道如何在约束中行为处事, 容易给自己和他人带来不必要的困难。所以我们赋予孩子自由权的时候要适度适量, 至少应当与孩子能承担的责任相匹配, 否则像上文中的聪聪, 小小年纪就为了“不自由”而苦恼, 真是得不偿失。

案例三:“近朱者赤”型。

梅梅, 十岁, 她是我们同事家的孩子, 说话成熟, 像个大人。有时, 她妈妈带的实习大学生要同她玩, 她会一本正经地说:“姐姐, 你还是忙你的吧, 我不想影响你的工作。”乍一听挺有趣, 但接触久了就会发现, 这个小女孩太像大人, 一举一动里连一丝小女孩儿的天真都看不到, 在办公室你端茶沏水, 一板一眼形如久经职业磨练的大堂经理, 逗她玩儿的时候也只是应景一笑。更夸张的是, 我们讲到房价时, 她竟也能掺和, 语重心长叹一口气:“哎, 还是买吧, 说不定还要涨!”惹得一干人目瞪口呆。

她妈妈也直摇头:“这孩子, 不知道是怎么一回事儿, 成天拧着眉头, 不苟言笑的装大人!”

案例分析:“少年老成”在很长一段时间里是用来形如孩子们懂事的褒义词, 不过这样的孩子们往往不会有乐观的性格, 像《红楼梦》里的林黛玉, 小小年纪就知道避母亲的名讳可谓极其懂事, 却是个“一步三摇, 药不离口的多愁多病身”。上文中的小女孩, 因为父母平时工作忙, 小小年纪的她总是参与到成人的场合里, 老爸的聚餐、办公室周末的加班, 耳濡目染听大人们抱怨工作、抱怨生活、抱怨连连上涨的房价和永远不上涨的工资, 久而久之就形成了她对“生活”的最初印象, 疲倦的、不满的、充满负面情绪的。她接触到的事情, 加上周围没有同龄的孩子, 大人们也就给了她“小大人”的待遇。成人特权让她体会“新鲜”的同时, 也让她以成人的标准来要求自己, 过早的承担了超过她心智成熟的责任。

应对策略:孩子对世界的理解与父母息息相关, 父母传递给孩子的态度和联想, 如果是负面的, 孩子就会产生消极的态度和不良情绪。我们往往以为孩子还小不懂事为由, 不避讳孩子的面大谈特谈一些本不该让孩子听到, 或在让孩子产生误解的事情, 比如过早、人际、家庭财政, 也毫不顾忌地带孩子出席成人场合, 没有考虑到孩子幼小的心灵还不能很好地处理这些事情, 他们更适合与同龄的小朋友一起游戏, 而不是在大人堆里扮演“小大人”。

面对梅梅这样的孩子, 我给同事说, 他们要以身作则, 尽量散发出积极地信息, 让孩子感到生活是美好的, 工作是有价值的, 帮她树立起更为乐观的态度。其次, 带孩子出席成人场合是一年数次即可, 无需过多, 尽量创造条件, 让她和同龄的伙伴游戏, 融入到同龄的伙伴圈中。

小结语:

心理发育 篇10

1 对象与方法

1.1 对象

选择3~5岁城乡学龄前行为问题儿童35名, 其中21名男童, 14名女童;平均年龄4.24岁, 最小3.25岁, 最大5.5岁。

1.2 方法

1.2.1 家庭与幼儿园配合 (简称家园) :

(1) 老师向家长介绍幼儿园的教育目标、教育内容和教育形式, 让家长配合幼儿园做好孩子的辅导工作。 (2) 教师热情迎接幼儿和家长, 并与家长主动交谈, 让孩子看到家长与教师之间的亲密关系。 (3) 在幼儿园的生活中, 老师关心每一位儿童, 让性格活泼开朗, 有较强活动能力的幼儿和有行为问题的儿童在一起活动和游戏。 (4) 利用家园联系簿、个别交谈等方式, 向家长反映其孩子在园内的表现与各方面的发展情况, 同时了解孩子在家中的情况及其家庭环境, 了解家长的教育思想、教育方法, 了解家长在教养孩子方面存在的困惑与问题, 并据此提供有针对性的指导与帮助。 (5) 开展亲子游戏, 促进父母和孩子之间的情感交流[2]。

1.2.2 家庭治疗:

每个家庭每周1次, 每次90分钟, 由1名家庭治疗师和保健人员协同治疗, 历时10周, 每个家庭共900分钟。

1.2.3 疗效评定:

使用Achenbach儿童行为量表 (CBCL, 家长用) [3]在综合干预前后分别对儿童进行测查, 收集、整理数据。

1.3 统计方法

使用SPSS 17.0进行独立样本t检验分析。

2 结果

2.1 干预前后比较

家园配合对心理行为问题儿童综合干预结束后, 将干预前后CBCL量表得分进行对比, 发现分裂样、抑郁、交往不良、强迫性、体诉、社交退缩、多动、攻击性和违纪因子得分都有所下降, 见表1。

注:*P<0.05;**P<0.01;***P<0.001。

2.2 家园配合

幼儿园教师关心孩子, 关心家长, 尊重家长, 对家长和孩子以诚相待, 家长和孩子喜欢与信任幼儿园和老师, 家长对幼儿园的工作给予更多的关心与支持, 幼儿更喜欢来幼儿园。

2.3 家庭治疗

在最后1次治疗结束后, 治疗师对每个家庭进行了访谈, 家长一致表示, 亲子之间的交流更加顺畅, 并从感情上和理性上理解孩子以前行为背后的意义, 父母与孩子之间的互动增多, 孩子也似乎更能理解父母的要求, 夫妻之间交流增多, 家庭氛围和谐。

3 讨论

家园配合促进学龄前儿童心理行为发展, 降低学龄前儿童心理行为问题的发生率。父母是孩子的第一任教师, 父母采用接纳、鼓励的教养方式, 经常与子女一起玩, 不仅有助于与子女的沟通, 促进亲子情感交流, 还能帮助儿童识别自身或他人行为, 教导儿童学会尊重自身情感, 并妥善控制自身或他人情绪, 帮助孩子将行为与社会情景联系起来, 克制冲动[4]。学龄前期是幼儿由家庭步入幼儿园环境改变的特殊阶段, 幼儿园承担着教养与教育的双重任务, 幼儿园对这一关键年龄段儿童的行为问题进行评价, 与家长一起有针对性地对不同特点的儿童进行行为调控、社会适应能力培养, 会降低儿童行为问题的发生。尤其是采取教师和家长互动的方式, 家长和教师相互尊重、相互信任、相互学习、相互支持, 促进儿童的心理行为的发展。

家庭治疗的理念在于重建家庭结构系统, 消除家庭中不良互动机制, 引入良好的应对方式, 改善家庭各个子系统的动力关系, 提升家庭功能[5]。治疗师对家长强调去接纳孩子, 努力探求孩子对周围刺激的特殊感觉反应的背景意义, 用积极的观点去解释孩子的反应, 同时在孩子表现出异常 (不安、恐惧和焦虑) 等情感反应时, 给予情感上的慰藉, 如及时告诉孩子可能发生的原因, 遇有这样的言语交流时, 表现出来的镇定与接纳的情绪交流。这对孩子建立家长安全感, 减少对周围环境刺激的不良反应至关重要。家庭治疗对孩子人际交往能力的提升, 有明显的促进作用, 这归功于家庭治疗中对亲子正确互动的有力强调。在治疗中, 治疗师看到8个家庭几乎全部存在不当的亲子互动, 治疗师努力纠正了不当的亲子互动模式, 这些干预使孩子增加了人际正常接触, 减少了人际交往的焦虑、紧张, 同时, 也提升了夫妻之间的言语与行为沟通能力, 促进家庭关系的协调发展。

综上所述, 对学龄前心理行为问题儿童采取家园配合、心理医生参与的综合干预方式, 是促进儿童心理行为发展的有效途径。

关键词：儿童,心理发育,综合干预

参考文献

[1]于得澧, 刘丽, 芦博智, 等.哈尔滨市城乡集居儿童心理发育问题及影响因素探讨[J].中国初级卫生保健, 2013, 2 (27) :83-84.

[2]黄真猛.家园携手缩短幼儿的分离焦虑[J].科技资讯, 2007, 4:220.

[3]张明园.精神科评定量表手册[M].长沙:湖南科学技术出版社, 1998:174-182.

[4]刘国艳.学龄前儿童情绪和社会性发展问题及教育策略[J].医学与科学, 2010, 23 (3) :96.