中小学课堂师生冲突

中小学课堂师生冲突（精选十篇）

中小学课堂师生冲突 篇1

所谓冲突, 一般是指活动的参与者之间反对或阻止对方意图的一种行动。它是教学中的一个基本的互动形态。冲突是一切人际交往的一部分。课堂师生冲突就是师生之间由于价值观、目标、地位、资源等方面的差异而产生于课堂中, 发生在教师和学生个体或学生群体之间的、直接的、公开的、对立的, 旨在阻止对方并实现自己目标的互动过程。教师与学生的冲突可能是时常发生的。如果师生的冲突得不到较好的解决, 势必影响到学生的学习态度, 这时即使教师有很好的教学方法和很高的教学手段也是徒劳的, 因此, 有效解决师生冲突, 是提高教学质量的关键。

二课堂师生冲突的原因

1. 教室环境:学习的环境是否舒适

教室的环境即课堂教学的物质环境, 包括教室的光线、温度、噪声、颜色、教室布置和卫生状况等。

教室里的光线、温度、卫生等条件不良时, 会影响师生的情绪, 阻碍师生沟通的顺利进行, 为师生冲突提供可能。座位的安排也是教室环境的一部分, 也是影响师生交往沟通的因素。在我国, 大多数座位排列采用秧田式, 坐在前排以及中间的学生与老师的交流较积极, 而坐在后排以及两旁的学生则更容易产生纪律问题, 从而与老师产生冲突。

2. 教师权威:面对学生的挑战

教师权威受到学生的质疑甚至否认, 这也是导致课堂沟通中师生冲突的原因之一。韦布 (Webb, R.S.) 将教师权威划分为“地位的权威”和“个人的权威”, 前者是社会、学校赋予教师的, 是教师这个角色所拥有的权威, 是一种制度权威;而后者则是教师凭借自己专业知识和高尚人格所获得的权威。

教师作为社会的代言人, 其特定的社会身份决定了教师是特定的社会政治权威的化身。而如果教师缺乏“个人权威”, 而单纯地依靠“制度权威”进行教学, 那么, 一旦学生否认教师的制度权威, 就会导致师生冲突。有些教师不能正确认识教师的这种“制度权威”, 总是以“权威”自居, 居高临下地对待学生, 缺乏与学生之间的平等对话与沟通, 而恰恰是这种错误的认识使教师忽视了对学生身心发展的正确认知。如为个别优秀学生“开小灶”, 歧视差生, 对一般“问题学生”存有偏见。由此, 教师在师生矛盾发生时往往不能对学生一视同仁。

3. 师生的心理和行为:冲突的直接导火线

师生心理状态不好、行为不当是引发课堂沟通中师生冲突的最直接原因。

第一, 教师方面的原因。首先, 有些教师教学水平不高, 课堂枯燥乏味, 学生因此感到厌倦并产生违纪行为, 进而导致师生冲突。其次, 有些教师缺乏一定的教育机智和教育艺术, 不能妥当处理课堂突发事件, 面对课堂违纪行为不能妥善化解, 而是简单粗暴训斥甚至体罚学生, 或者说些大道理, 这些都很易造成师生之间的冲突。再次, 有些教师还是以居高临下的传道、授业、解惑者自居, 认为自己是教学的权威, 而忽视在教学过程中与学生合作。在教育过程中, 教师在人格上凌驾于学生之上, 心安理得地强制学生学习, 而对学生在性格、兴趣等方面表现出来的自我发展趋势却以种种方法去“防范”。因而, 教师为了保证正常的教学秩序, 就会着重于严格控制, 不惜采取批评、斥责、谩骂以至体罚的手段来维持班级纪律。最后, 当代教师面临着社会、学校和家庭的多重压力, 部分教师的心理承受能力有限, 教师职业倦怠这一隐患对学生的成长和发展有巨大的消极影响。研究发现, 处于职业倦怠期的教师会由于自身的心理以及由此引发的生理问题导致师生关系恶化, 甚至产生师生冲突。

第二, 学生方面的原因。首先, 现今的学生生活在政治民主、文化多元、大众传媒丰富的时代, 加上中小学生正处于生理、心理快速发展时期, 对事物的认识具有独立性和批判性, 对师长不像孩童时期那样轻信、盲从, 喜欢用批判的眼光来审视和挑战一些定论。这一时期是中小学生的“心理断乳期”, 他们的自我意识觉醒, 成人感迅速膨胀, 希望独立自主, 要求和长辈平等对话。若这种心理需求得不到满足, 就会表现出一种不合理的偏执行为, 口头上加以反驳, 行动上反其道而行之, 出现逆反心理。其次, 部分学生学习基础差, 听不懂老师讲课, 于是自暴自弃, 不再认真听课;有些学生则因为长期得不到老师的关注, 而故意违纪以引起老师的注意, 这些都会引发师生冲突。最后, 现在的学生大多是独生子女, 家长的溺爱导致了他们任性、自私、依赖性强、娇气、骄横、不合群、不善交际等性格。并且, 离异家庭、单亲家庭及留守儿童的增多, 使一些学生的情绪迷茫, 使其心灵不堪重创, 甚至在他们心中会产生被抛弃感和愤怒感, 他们更易变得抑郁、敌对, 富于破坏性。种种的不确定性使学生在成长中缺乏安全感, 显得浮躁, 易与人起冲突。

4. 考试制度:课堂背后无形的手

宏观社会的选拔制度也通过各种途径影响着师生的课堂沟通。在当前的社会选择制度之下, 升学率是社会评价一个学校好坏的主要标准, 而学校则把这种压力转嫁给了教师。部分学校为了争取生源片面地强调教学成绩, 学校教育工作基本上是围绕着升学目标展开的, 从管理者到教师到每一位学生, 重中之重的任务就是保证升学率, 升学率给教师和学生的压力越来越大, 使得教师之间比业绩, 学生之间比成绩。一分之差就可能导致教师下课待岗, 一分之差就可能造成学生名落孙山。这样的压力使得教师在课堂教学时常常忽视学生的能力、兴趣和需要, 形成“学校逼老师, 老师逼学生, 学生为老师而学”的局面。处于残酷竞争之中, 教师的紧张无处表达, 学生的情绪得不到梳理, 师生之间缺少交流, 师生关系疏远, 师生双方彼此抱怨, 对立和冲突由此而生。

三课堂沟通中师生冲突的解决对策

1. 创建舒适的课堂环境

研究表明, 课堂环境的质量对教师和学生的身心活动有直接的影响, 它们一方面可以引起师生在心理上的不同感觉, 另一方面能使师生在心理上产生共鸣。良好的课堂环境应具有以下条件:第一, 要有良好的位置和足够空间;第二, 教室要有良好的采光、照明、通风条件, 保持适当的温度, 没有噪声;第三, 教室的造型设计以及色彩搭配要适当, 教室的建筑布局应合理使用, 能满足教学的需要。

学生的座位编排也应该得到改变。传统型的“秧田型”空间构成有利于教师的系统讲授及控制学生课堂行为, 但是不利于师生、生生的沟通, 马蹄形空间构成和分组型空间构成更有利于学生之间、师生之间在课堂中的相互沟通。教师和学生是交往的主体, 他们具有互主体性特征。

2. 教师应淡化“制度权威”, 建立“个人权威”

社会现实的发展正在否定着传统的制度化教育中的师生关系。因为随着学习化社会的到来, 制度化教育将受到非制度化教育的挑战, 而随着全球网络的形成, 大众媒介的辐射, 使得知识的来源不再局限于教师, 所以, 教师作为制度化教育中的权威者、专制者的身份越来越弱化。因此, 教师应注重“制度权威”的淡化, 建立师生之间平等的对话关系, 即师生在相互尊重、信任和平等的立场上, 通过言谈和倾听而双向沟通的方式。同时, 教师应注重于建立自身的“个人权威”, 只有在师生平等沟通、合作的课堂上, 教师充分发挥“个人权威”将学生吸引到课堂中, 师生之间的沟通才会顺畅。

第一, 教师应保持终身学习的心态, 不断补充和更新自己的知识, 促进自身的专业化发展。在教学中, 教师往往从最初对教学充满激情和冲动, 中间又经历了教学的茫然与困惑, 之后一些追求卓越的教师进入了对教学的理性反思和探索阶段, 着力解决深层次的专题性的、具有一定难度的问题。教师一方面要加强自身学习, 形成理论自觉, 同时在实践中不断发现问题, 善于思考, 善于多问几个为什么, 并勇于在实践中探索, 解决出现的问题。

第二, 应培养教师的教学艺术与教学机智。教学艺术是教师在教学活动中, 运用语言、动作表情、色彩、音乐等手段, 创设教学情境, 创造性地组织教学, 使学生在愉快中高效地进行学习的精湛教学技能技巧, 掌握教学艺术对提高课堂教学的有效性具有十分重要的意义。教学机智是构成教学艺术的主要因素之一, 它是一种善于根据情况变化, 创造性地进行教育的才能。俄国著名的教育家乌申斯基说:“不论教育者是怎样地研究教育理论, 如果他没有教育机智, 他不可能成为一个优秀的教育实践者。”现代心理学认为, 教学过程是教师和学生共同参与的一个十分复杂的动态过程, 受教师、学生、环境诸因素的影响, 总处于不断变化之中。因此, 课堂教学充满着各种变化和突发事件。教师要自如地驾驭课堂这个复杂多变的动态系统, 顺利地完成教学任务, 就必须掌握教学机智。

3. 教师应加强对青少年学习心理的研究

苏霍姆林斯基曾说过, 不了解孩子, 不了解他的智力发展, 不了解他的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋、倾向, 就谈不上教育。要想取得好的教育教学效果, 教师必须进入学生的世界, 了解学生的文化与思维。面对学生, 教师在思考问题、表达言辞时不能只按照自身角色特点行事, 要根据学生的身份转化自身心理角色, 这是“师心童化”心理素质的体现。在课堂教学过程中, 教师需自觉站在学生的角度, 用学生的语言来表达, 用学生的思维来思考, 努力使自己的心智活动与学生的心智活动的频率同步。

因此, 教师应研究学生的心理、学习需求以及关注点。根据学生成长特点, 将学习与心理相结合形成一种崭新的教育模式, 将先进的教育理念和技术应用到学生诸多学习问题的根本性解决中。其次, 在教学过程中, 教师须更多地关注学生的渴望、需求, 关注学生的思维方式、学习过程和学习结果, 视学生的学习过程为学生不断获得满足的生命活动过程。我们要知道, 学生除了在教学过程中获取知识与技能外, 更主要的是在学习的过程与方法、情感与态度以及价值观上有所发展。

4. 树立科学的学生发展观

学生是有着完整生命表现形态发展中的人, 具有生命的整体性和发展的能动性, 有其特有的身心发展规律, 具有巨大的发展潜能, 是处于发展过程中的人。学生是独特的人, 具有完整性和独特性, 与成人间有巨大的差异;学生也是独立意义上的人, 独立于教师头脑之外, 是学习的主体也是权责的主体。因此, 我们应该尊重学生, 树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格, 尊重学生在学习方面的思考, 尊重学生主动学习的精神, 把精神生命发展的主动权交给学生。一切要以学生的发展为本。教师应主动反思怎样更多更好地对学生进行教育和引导, 注重培养学生理解、体验、反思、探究和创造等基本学习活动方式, 启发学生多角度、多方面、多层次地发挥想象力, 从发展的层面来培养学生终身学习的能力。

参考文献

[1]向晶.教育:师生幸福的家园[J].天津师范大学学报 (基础教育版) , 2008 (2) :70～73

[2]温振华.浅谈当代教育师生关系——和谐师生关系的建立和交往艺术[J].科教纵横, 2008 (2) :44～47

论中小学师生冲突 篇2

界定、性质、类型以及师生冲突与学生观点和教师的角色等方面，对师生冲突这一现象进行分析论证，以期丰富有关问题的研究，并提出实践性的意义。

一、师生冲突问题的意义

师生冲突是一个古老的问题。师生在认知、情感、意志和行为等方面有差异的地方，都有可能存在冲突。有的潜伏着，有的爆发出来。不过，冲突的性质、冲突的形式以及冲突的解决方式随时代的发展而变化。当前，社会变革对师生关系提出的挑战使师生冲突问题变得更加突出了。具体表现在：

第一，主体意识增强。经过“浩劫”后的“拨乱反正”，随着改革开放政策的不断深入人心，政治上的“民主化”、经济上的“市场化”、文化上的“多样化”、大众传媒的“丰富化”成为社会变迁和发展的基本方向。伴随着生产力的解放，人的独立人格、人的价值和尊严、人的创造性和人的自由意志受到关注、尊重和提倡。反映到教育上来，教师“权威”地位开始“松动”，学生的主体意识得到提升，师生互动过程中学生由消极被动转向积极主动的态势逐步显现出来，再用传统的眼光看师生关系，必然落后于新的时代。而在师生冲突中存在的“千不是，万不是都是学生的不是”的归责理念也已过时。

第二，竞争渐趋激烈。伴随着建设有中国特色的社会主义的改革大潮，经济在高速发展，社会正经历着巨大的变化。竞争的加剧、节奏的加快、物质生活的丰富、超前消费的影响——不仅影响着社会、家庭，也波及到校园，冲击着青少年一代。他们稚嫩单纯的内心世界趋向复杂，心中的矛盾和困惑增多。有时甚至情绪紧张，焦躁不安，导致心理疾病。这一切对师生关系提出了新的挑战。师生冲突的产生无疑多了诱发因素。而如果解决的不好，其潜在的破坏性相应的也增加了不少。

第三，信息时代到来。在我国发达地区，信息时代已是现实。无时不在、无处不有而又瞬息万变的大量信息对教育提出了近乎矛盾的双重要求。一方面，教育应大量地、有效地传授越来越多、不断发展并与人的认识能力和发展水平相适应的知识和技能；另一方面，教育应使人清醒地意识到自己在“信息迷宫”中所处的位置，并提供相应的“指南针”，为个体的发展指明方向，避免被“信息浪潮”吞噬的危险。这就给教师提出了更高的要求。教师是否具有这样的知能和水平，直接影响到良好师生关系的建立和维系。反过来，由此而起的师生冲突解决得如何，更是影响到学生的健康发展。

第四，家庭结构变化。由于我国计划生育政策的推行，独生子女家庭成了普遍的家庭模式。家长对独生子女的过度关爱导致了我国“小皇帝”、“小太阳”的大量涌现，也出现了这些“小皇帝”、“小太阳”们所特有的问题行为，如任性、自私、依赖性强、娇气、骄横、不合群、不善交际等。同时，伴随着包办、终身制等文化强制性观念的消亡，人们的婚姻观念日趋开放。单亲家庭、再婚家庭数量的增加，使这些家庭中的孩子的教育也面临着新的问题。在一定意义上说，家庭成了学校的“对手”。师生关系因此也更趋复杂化。处理不好这种关系，也将导致师生冲突乃至教师与家长冲突的产生。

面对以上所及挑战和问题情境，用习惯的方式无法根本解决问题。尤其是，在对师生冲突缺乏深入研究的前提下，教师难有明晰而正确的师生关系理念，也难以选择有效而合法的冲突解决策略。所以，在新形势下，师生关系、尤其是师生冲突乃是一个重要的研究课题。以下将从师生冲突的概念界定论起。

二、师生冲突的概念界定及类型

冲突是指人们因目标不同而相互紧张或对立的状态。换句话说，就是矛盾发展到一定程度的明显化。

师生冲突是社会冲突的一种特殊形式，是存在于教师与学生之间的一种紧张状态。相对于一般社会冲突而言，师生冲突限于具有独立意志能力的成人与还待提高独立思考能力的未成年人之间，冲突双方虽然在权利能力上具有法律规定的平等地位，但由于年龄、能力、阅历、学识、所处社会环境、地位以至思维方式、情感、个性等都有所不同,他们观察同一事物或问题的角度自然发生差异；他们所采取的解决问题的行为方式就不可能一致。这种分歧发展到一定阶段，差距越来越大，矛盾越来越大，矛盾激化了，就会上升为冲突。

师生冲突是师生双方在正式或非正式交往过程中形成的心理紧张状态的一种表现形式。大致上有如下几种类型：

（一）从冲突产生的导因划分，有学生过错冲突和教师过错冲突

就学生方面来说，一是有些学生既缺乏基本学习能力，又缺乏责任感、同情心、羞耻心，当他们违纪违规受到教师批评时，随意顶撞；二是少数成绩好的学生，自

视过高，虚荣心过强，受到他所瞧不起的教师的批评时也会顶撞；三是学生干部在班级工作上与班主任的意见不一致而发生冲突；四是部分学生心理素质不稳定，自控能力差，容易和教师发生冲突。

就教师方面来说，一是对学生冷漠，缺乏爱心，缺乏情感交流；二是对待学生不公平，厚此薄彼；三是情绪不稳定，易将个人工作、生活中的烦恼、不满迁移或发泄到学生

身上；四是教育方法不当，对学生采取具高临下的姿态，动辄训斥学生；五是对学生施行体罚、变相体罚；六是处理问题失当或失误时，顾及面子，未能及时矫正，引起学生不满而导致冲突。

师生接触最多的地方一般就是在教师中，课堂上。课堂冲突多表现为课堂上的纪律管理，及由于教师所教内容和学生接受能力之间产生差距而造成的冲突。

（二）从冲突发生的环境划分，有课堂冲突和课下冲突

课下冲突一般是在课间或在校外因偶发性事件引起的。实质上，这类冲突往往是课堂冲突的延伸，既师生由于课堂上发生过冲突或由于长期的隔膜所形成的偏见、成见，在课堂外某一特定场合或环境，因某一事端而引发起来。

（三）从冲突涉及的范围划分，有师生个体之间和教师个体与学生群体之间的冲突

个体冲突是一个教师和一个学生之间的冲突，影响范围小，但对学生及教师个人产生的影响有可能更为深刻。群体冲突包括一个教师和学生群体的冲突、一个学生与教师群体的冲突、学生群体和教师群体的冲突。这类冲突常常是由于教师处事不公，激起“公愤”或由于教师的教学有错失、教学方法不当又缺乏自我批评精神而引起学生群体的不满。

（四）从冲突形成的过程划分，有持续性冲突和偶发性冲突

持续性冲突一般有如下三个阶段：

一是冲突的酝酿阶段。在教师当众批评学生时，学生受到心理刺激，脸色微变，低头微温，或瞪眼不语，或显露轻视教师的表情。

二是冲突的触发阶段。当学生不服从教师管教时，教师即采取命令学生站立、走出队列、离开教室或没收学生物品等措施，学生因行为意志受阻，自尊心受到伤害而脸色变红，或者低声嘀咕，不理睬教师的命令，或对教师怒眼相视，气氛较为紧张。

三是冲突的激化阶段。老师进而用刻薄的语言讽刺挖苦学生甚至动手拉学生、推学生或强行没收学生的物品时，遭到学生反抗，这时学生脸容凶狠，眼红气暴，恶语抗争

偶发性冲突没有复杂的过程，大多是因教师“让步”或学生收敛不良行为而未使冲突事态继续发展和扩大。

冲突总是人之间的冲突。师生冲突乃是发生在教师和学生之间的冲突。撇开个别的学生和教师的心理特点和个性特征不谈，一般地，就学生观和教师的角色界定而言，他们在一定程度上影响着师生关系，影响着冲突的性质以及冲突解决的方式，进而影响着冲突的结果。所以，分别来考察学生观和教师角色是必要的。

三、由师生冲突看学生观

现代人学观、教育观、学生观认为，教育是由人所从事、又是为了人的事业，离不开人学思想的规范。要建构良好的师生关系，应肯定人的价值。因为“人是社会最宝贵的，最有价值的生命体”。人之所以为人，并不是孤立的、自然的存在，而是时刻处于社会的交往关系的网络中。师生首先是作为“人”相遇在一起并产生关系的，因此我们应从一个更高的视点——人的本质、人的价值来审度师生关系的建立。

（一）要认识到学生是人

这里所指的人应当包括以下三个方面的含义：

其一，学生不是死的物，而是活的能动体。所谓活的能动体，意味着他具有发展自身的动力机能。他不仅与其他生物一样，能够通过对外界作摄取活动，使自己的机体得以保存和发展。更为重要的是，这种动力机能还表现为他能够以人所特有的能动性，创造和满足自己的物质需要和精神需要，并用以发展自己的身心。作为一种实践对象，他不是消极被动地接受塑造和改造，而是能够意识到自己是被他人所塑造和改造的，从而有可能自觉地参与教育活动，以一种与教师相重迭的目的而进行，共同完成教育的过程。

其二，学生是有血有肉的人，有其思想感情。这也是与作为物的劳动对象完全不同的。因此，在教师的心理上，不仅仅把学生作为一种认识对象，同时必然会由学生的心理反映而与其建立起其他的心理联系，诸如情感、需要等等。而各种心理联系当然是双向的，如教师对学生产生某种感情，学生对教师也回应以感情。学生既是一个具有思想感情的个体，就意味着他具有独立的人格，有自己的需要、愿望和尊严。这一切理应都得到尊重和正当的满足。学生不同于其他的物可以听任摆布、压服。

其三，学生处于学习期间，虽然尚未进入创造价值的过程，但是通过教育却可以使他们对社会、对人类作出积极的贡献，甚至创造出伟大不朽的价值。因此，在教育的过程中应当珍视学生作为人的无与伦比的价值，不能任意损伤和残害他们。

（二）要认识到学生是发展中的人

所谓发展中的人，其意义是：

学生不是成人的雏型，而是具有其自身的身心发展的特点。当生理和心理等科学尚未充分发展起来时，在一个很长的时期中，人们都把少年儿童看作“小大人”，并不认为他们与成人有什么质的差别，认识不到他们所特有的需要和发展的特点。因此，在教育工作中往往抹煞他们的特殊性，向他们提出与成人同等的要求和行为标准。

学生作为发展中的人，在他们身上所展现的各种特征都还处在变化消长，日趋成熟的过程中。在他们成长的过程中，难免不犯错误，难免没有缺点，这是十分正常的现象。但他们的缺点、错误，较比成人来说，一般也有较大的矫正的可能性。教师只有从思想情感上接受这一事实，处理问题才能理智和冷静。

由于学生各方面发展还不够成熟，因而他们取得成年人的关怀和教育就成为必然的需要。教师只有充分认识这一点，才能以一种培养的观点去待学生，积极发挥教育的作用。

（三）要认识到，学生是将要走进“社会”的人

教师的手里握着学生的明天，就必须高瞻远瞩，不仅要变化学生的身体素质，也要变化学生的认识、情感、行为等心理因素；不仅要使他们能够承受现有的社会关系，以适应社会生活，还须使学生能在将来承受社会的生产力的挑战，适应信息时代的要求。总之，教师所要实现的是使学生德、智、体、美、劳全面发展，成为国家有用的人才。

有了以上这些认识，我们就能明确：学校教育、教学的过程，实质上包括了师生之间的知识信息、思想感情信息的沟通，师生之间的彼此了解、期待的人际认知和相互影响、相互作用的互动行为。在真正的师生关系中，师生应该共同面对知识，共享人类文化，共感人格魅力，共悟精神价值。教师只有正视师生之间正常存在的差异，理解和接受学生在思维方式和行为方式上的个别性，这样，师生之间的冲突才能避免或减少。即使发生了冲突，教师也能够把冲突引导至正确方向，化解为积极的结果。当然，这需要教师具有冷静理智的自制力，细致入微的观察力，灵活机智的解惑力、随机联系的变通力、及时果断的调控力。

长期以来，由于受传统观念的影响，我们的一些教师往往把自己作为真理的化身，把学生看成幼稚无知，从而无视学生的尊严和人格。应该看到，处于时代前列的当代青少年学生，已跟过去绵羊般驯服的形象有了越来越大的距离。随着青春发育期的提前，信息渠道来源的多样，社会交往范围的扩大，他们的主体意识增强了，喜欢抱着怀疑及审思的态度重新估量一切。作为教师，如果看不到这些变化，依然保持原有的教育思想、教育观念、教育方法和方式，就可能使师生两代人间的沟壑不断扩大、传统的学生观，建立现代的新型的学生观，是处理师生冲突的一个必然方式。现代社会更加强调平等和对话，我们应该对此有足够的认识。

以上是着眼于冲突的学生一方，就教师的学生观做了讨论。现代学生观的确立需要教师角色的重新定位。在一定意义上说，有什么样的学生观，就相应地有什么样的教师角色。

（四）师生冲突与教师的角色

人走入社会，就要充当一个角色。角色，可理解为个人在特定社会群体中的身份，以及为此身份所规定的行为规范和行为模式的总和。个人的社会身份就是个人的社会职能、权利和责任。它规定了一个人活动的特定范围，即应该做什么，不应该做什么，其中也包含对人对己的情感、态度和价值观等心理因素。当一个人纳入为自己社会身份所规定的行为规范和行为模式时，便充当着角色。

教师所充当的是为“继往开来”而“传道、授业、解惑”的角色，这是中国的优良传统。乌申斯基也说：“老师是过去历史未来的一个活的环节。”从下一代人的精神境界和社会生活中，可以找到每一位教师在人类历史上的印痕。因而，教师这一社会角色被定义为：“学校中传递人类科学文化知识和技能，进行思想品德教育，把受教育者培养成一定社会需要的人才的专业人员。”具体地说，作为教师，他不仅是教育工作者，而且还充当着“领导者”、“灵魂工程师”、“心理医生”、“纪律执行者”、“青少年的知己朋友”等角色。在现时生活中，师生冲突产生的重要原因之一，应该说，是教师的角色作用发挥得不够或发挥得失当。

（一）教师的“教育者角色”

教育者的角色，是教师所表现出来的首要的、最突出的角色。这种角色因为具有较强的专业性而处于核心的地位。其角色功能主要是教书育人，要求教师具有较强的教育教学业务能力。“他精通他所教的科目具以建立的那门科学，热爱那门科学，并了解它的发展情况、最新的发现、正在进行的研究以及最近取得的成果。除此而外，本人若能热心于本门科学正在探讨的问题，并具备进行独立研究的能力，这样的教师则可成为学校的骄傲。”当然，这样的教师也必会受到学生的尊敬和爱戴。还要看到，在现代社会中，学生知识源增多，出现了许多“平行学校”，教师作为唯一的信息源的作用减少。因此，教师如何指导学生学习的功能，有日益增长加强的趋势。如果教师不能把握教育者这种适应时代要求的新的角色，只是把自己当作知识的拥有者，把学生当作容器，而知识进入容器的途径又只是靠讲解或其他言语教育方式，那么，久而久之，学生就会感到单调、枯燥，产生厌学、不认真听讲、违反课堂纪律等行为。如果教师看不到自身存在的问题而一味地责备学生，便容易产生师生的冲突。

（二）教师的“领导者的角色”

教师作为领导者，不意味着具有权势。教师的领导是一种独特的活动模式，他面对的是教育的任务和目标，他的许多管理行为来源于上级教育行政部门和学校订立的，具有法规性的规章、制度、工作计划和阶段任务，他领导的是不大成熟的青少年，因而教师行为产生的一系列有关领导作用，旨在指导、帮助学生成长、完成学习任务和督促学生学习，并利用集体本身的内部力量去发展一种合作关系，使集体不断进步。为了实现以上目标，教师应具备领导者的良好品质，如公正廉洁，以身作则，尊重和关心部属，善于听取意见和沟通思想，办事果断，敢于承担责任等等。教师还应学会掌握领导技巧。这种领导技巧同他的教学能力是相辅相成的。在现实生活中，由于教师很少受过有关集体领导和管理的训练，对社会学和管理学的知识也不十分了解所以每当问题产生或教学活动受挫时，他们往往施行权力而不运用技巧，导致了师生冲突的加深和激化。

（三）教师的“人类灵魂工程师角色”

人类灵魂工程师，这是人们送给教师的美称和赞誉，也是社会对教师的一种职业期待。这种期待突出了教师在人的发展中的作用，强调了教师工作中对学生的精神塑造和智力的开发意义，肯定了教师在教书育人的系列工程中的独立性和创造性，也含有对教师实际教育能力的估计和评价。教师要履行“人类灵魂工程师”的角色，除了给予学生知识和训练技能、发展智力之外，还要帮助学生解决人生方向的问题。青少年学生处于复杂的社会环境中，他们观察、选择和吸收进步向上的积极思想，也不乏受到消极落后的不良成分的影响。当学生认识上出现偏颇，品质上出现污点，灵魂上出现扭曲时，教师要尽园丁的责任进行帮助、教育和疏导。如果对他们另眼相看，打入另册，甚至动辄把他们轰出教室，赶出校门，就只能加深他们对教师的不满、仇视乃至转移到对社会的不满，最终走上歧途。

（四）教师的“心理医生角色”

青少年学生正处于成长发育，逐步走向社会化的时期。随着身体的逐渐发育成熟，他们在与他人的积极交往中，学会了解人、理解人，学会协调与他人、与集体、与社会的关系，其独立性、自我意识和道德意识也逐渐发展起来，出现了自尊心、荣誉感、自信心、羞愧感等。作为教师，必须懂得学生心理发展的规律，考虑到他们生理、心理的巨大变化，采取恰当的、顺乎这些变化的对策。比如，在平等、互相尊重、互相信任方面，把他们当大人看待；在处理问题、发表见解、怎样看待人生、如何对待初恋等问题上，应该引导他们更加理智、更加成熟地观察和分析看待问题；在他们遇到困难、碰到挫折的时候，则应该帮助他们减轻焦虑或解除烦恼，给他们以情感和心理方面的慰勉和支持。心理医疗者，尽管不是教师的主要专业角色，但教师也决不是心理诊疗上的无知者。在学校生活中，当学生出现个人问题时，总愿意找一位富有同情心的教师袒露心扉。教师作为一个长辈、一个过来人，有责任向他们介绍前辈的种种经验教训，引导和帮助他们处理好在成长过程中不时会遇到的各种新奇而又棘手的问题。如果教师真正做到这些，也就不会出现或减少学生自杀、逃学、与成人作对等现象。

（五）教师的“青少年角色”

教师要履行教育者的职责，“应当成为孩子们的朋友，深入到他的兴趣中去，与他同欢乐、共忧伤，忘记自己是教师。这样，孩子才会向教师敞开他们的心灵。”

有些教师对待学生，往往是“居高临下”，命令多于商议，威严多于亲切，指责多于帮助，惩罚多于鼓励，因而使学生对教师存有“戒心”或“敌意”，产生对立情绪，即使对教师的正确教育，也常常以沉默、回避、怀疑或粗暴无礼的方式来对待。要避免上述情况的发生，教师应当把学生当作朋友，从晓之以理，动之以情入手，使学生感受到教师的爱心和诚心，把教师也当成知心朋友。当然，师生之间的基本关系毕竟还是以公务情感为基础。因此，教师不能过于热烈地扮演朋友的角色。一个过分地把自己等同于学生朋友的教师，虽出自真诚的理解和帮助学生的愿望，但可能会因此丧失了作为一个团体指导成员的职权作用，导致工作上的失败。

教师作为一个具体的“人”，有他自己的原来面目；教师作为一个社会角色，也有他进入这个角色后的扮演。在实际生活中，教师常常遇到两个角色同时为他提出的两种相反角色行为的情况。如教师一方面要管理班级，要有权威性；另一方面要做学生的知己和朋友，要有亲近感。又如，教师一方面要随时迅速制止学生的违纪行为，一方面又得考虑不能粗暴行事、不能损伤学生的自尊心。教师在多种工作角色之间发生矛盾时，确实很难把握角色的“度”。但作为教师，又必须努力地按社会期待的标准去调节和控制自己的言行举止，将许多角色加以融合和组织。

当然，师生冲突的破坏作用产生的原因是多方面的。不根据是实际情况，一律把它归咎于教师是轻率和不负责任的。根据实际情况，师生冲突的控制权有时可能不在教师的手中，但教师可以积极主动地去把握。如果教师能够很好地认识到自己应扮演的角色，师生冲突的破坏结果就可能转化为教育结果。那么，教师具有什么样的素质会受到学生的欢迎和认可呢？

一分对中学生的调查报告表明，学生喜欢具有以下品质的老师：（1）教学方法好，热爱和尊重学生；（2）知识广博；（3）耐心温和，容易接近；（4）对同学实事求是，严格要求。而学生不喜欢的老师，往往具有这样的缺点：（1）经常责骂学生、讨厌学生；（2）对学生没有同情心，把人看死；（3）上课拖时间，上完课就不理同学；（4）教学方法枯燥无味；（5）偏爱，不公正。对以上几项的偏重程度，随着年龄的成长而有差别：初中一、二年级学生特别欢迎“教学方法好”的教师（78），而高中学生则特别欢迎“知识广博”的教师（90。8）。初中三年级学生偏重于教师对学生的态度方面，多数的学生不喜欢“经常责骂学生、讨厌学生”的老师（92）以及“对学生没有同情心，把人看死”的老师（91）。另据上海教育学院郭继东调查，目前学生中16。22的人认为教师难以亲近，彼此无法进行正常的情感交流；只有28。65的学生与老师感情较为融洽，而感到与老师相处时十分愉快的，竟然低至17。84。据江苏无锡市十一中冯振德等同志调查，现在教师中认为学生“一代不如一代”的达70，认为学生“一代与一代相仿”的占22，而认为学生“一代胜过一代”的只占8。当心中有了秘密时，只有3的学生会告诉老师，老师被排在“知心朋友”、“兄弟姐妹”、“父母”之后的最后一位。

从以上调查材料，我们不难看出：第一，作为教师，如果不具有良好的基本素质方面的修养，就不会受到学生的欢迎；第二，师生之间如果减少必要的情感交流和沟通，长此下去就可能出现彼此的信任危机，进而导致师生冲突的发生和激化。应该看到，我们的广大教师是具有良好的师德的。他们具有强烈的事业心和责任感，把“培育国家之栋梁”、“得天下英才教育之”、“不误人子弟”当作自己的工作信条，对学生、对社会的未来的负责胜过对自身付出的索取；他们热爱学生，把对学生的爱看作是打开学生心灵的“钥匙”，培养学生个性健康发展的“养料”，促使学生健康成长的精神力量。而这种爱，不是出于某种个人需求的私心，也不在于学生形象的可爱或学生的行为举止合乎自己的心意，而是出于对祖国下一代的关怀，是一种包含着深刻社会内涵和社会意义的爱；他们理解学生，善于从学生的角度去体验和思考问题，即使学生的行为明显失当错误，也能具体分析其失当、错误的原因。如学生破坏纪律，可能是希望以此引起别人的注意，学生顶撞老师，可能是由于老师过于严厉或急噪等等，并且尽量宽容地对待和处理。他们尊重学生，既尊重他们的主体地位，善于在教学过程中创设一种师生相互尊重、信赖、平等的氛围，也尊重他们的人格，善于消除师生之间、学生之间的交往焦虑，平等相处，互谅合作，使学生的智慧和才能得到最大限度的发展；他们更具有“为人师表”的人格魅力和良好的气质，无论何时何地，都以自己的优秀品质影响、感染学生，以稳健、平和体谅的态度对待学生，不凭感情的起伏任意发泄，不冲动，不走极端。他们具有教育机智，即面对教育活动中未曾料到的情况，能够迅速而正确地作出判断并选择最佳教育手段，取得最佳教育效果。

但是，我们也必须承认，在现实生活中，我们的一些教师，教育教学水平不高，教育观念陈旧，教育方法简单粗暴，导致了师生之间的冲突不断发生，甚至处于剑拔弩张的地步。1998年，有位“坏孩子”给《北京晚报》写信，提到他的老师向全班同学作自我介绍时说的一段话。老师说：“我的耳朵很灵，眼睛特别尖，你们的一举一动，说过的每句话，我都知道得非常清楚。所以你们最好老实点，别想耍花样！我教了这么多年书，你们的心理我早就摸透了，甭给我玩什么猫腻儿，我治人的方法有的是，一招比一招损，有不怕死的就试试！”很显然，这位老师的“自我介绍”是想给学生来个下马威，殊不知，他的这一“当头棒”给学生心灵的敲击，留下了难以弥缝的裂痕，也为今后的师生关系筑造了难以填平的鸿沟。

近一段时间来，见诸报端的教师在学生脸上刺字、令学生脱裤子将屁股示众，罚学生吃屎等事件也屡有发生。

上述种种现象的出现，严重危害了中小学生的身心健康，损害了教师的形象，造成了恶劣的社会影响，当然，也激化了师生冲突。

翻开中国的教育史，我们可以看到，封建社会提倡的“师严而后道尊，道尊而后民知敬学”这种“师道尊严”的师生关系模式一直沿袭到今天。这种模式，是来自于“天地君亲师”的尊卑贵贱的观念和等级制度。封建统治阶级为维护其统治，在教育上用“纲常”“宗法观念”和“等级制度”来给教师定位，比于天地君亲，让他们传播封建思想和封建礼教，强迫学生尊道、尊师。教师居绝对支配地位，学生无任何权力。教师采取卡压罚的强制管理，迫使学生服从，师生间缺乏心理沟通，学生逐渐形成屈从和回避的心态，个性长期处于压抑状态。

我国早已从封建社会和半封建半殖民地的社会进入社会主义社会，由私有制转向公有制。它谋求平等、自由及大多数人的共同利益和幸福。社会主义的性质及使受教育者全面发展的教育方针，要求建立一种与封建社会、半封建半殖民地社会完全不同的新型的师生关系。师生之间在政治上民主平等；在人格上相互尊重；在教育方式上，协调合作，教学相长。这样，师生冲突也就可以减少和避免。

我们还必须认识到，随着我国社会主义教育法制的不断建立和完善，我们更要从“法”的高度看待师生关系。《中华人民共和国教师法》“总则”指出：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。教师应当忠诚于人民的教育事业。”为此，《教师法》规定了教师应享有的六项权利和应履行的六项义务。《中华人民共和国义务教育法》也规定，教师应当“爱护学生，忠于职责”，“禁止体罚学生”。《中华人民共和国未成年人保护法》更是明确规定，“学校应当关心、爱护学生；对品行有缺点、学习有困难的学生，应当耐心教育、帮助，不得歧视”，“学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为”。

可见，罚站、罚抄写、罚劳动、罚款、罚不准回家、随意把学生轰出教室、停止学生上课、私拆学生信件甚至打骂学生等等，都是侵犯学生人身权利的行为，都是违法的。教师只有站在“法”的高度，理解和把握自身的权利和义务，使教书育人行为符合国家利益和社会公共利益，才能自觉地遵守职业道德，尊重学生人格，正确处理好师生冲突，真正承担起教书育人，培养社会主义建设者和接班人、提高民族素质的光荣历史使命。

五、师生冲突的社会化意义

上面分别从学生观和教师角色两个方面讨论了师生冲突的问题和解决理念。总体说来，就实现课堂教学目标、完成教学而言，总要避免和消除师生冲突的破坏作用，因为教育就是在矛盾和冲突的运动过程中发展进行的，不管是课上也好还是课后也好，冲突难以避免。因此，寻求有效的冲突解决策略是必要的。而必要的策略又源于上述关于教师和学生的基本理念。这是讨论冲突问题的基本前提。从另一个角度上看，还要看到冲突的积极意义，尤其是对师生社会化的意义。

一般而言，人们是站在结构功能主义的立场上看待冲突的。结构功能主义强调社会结构的稳定性。认为冲突是社会反功能的表现。冲突被视为“病态”，是应该竭力回避的。与功能学派的观点不同，冲突理论认为，社会既有相对稳定的一面，也有冲突的一面。冲突既是一种破坏性的力量，也是一种健康成长的力量，既是社会变迁的动力，同时也是社会变迁过程中的一种正常状态。冲突在组织管理上，能导致一种富有成效和不断增强组织健康功能的结果。

第一，冲突刺激人的探索，为导致良好的结局提供改进良策；

第二，冲突使那些隐藏的又可能解决的问题表面化；

第三，冲突起酵素作用，构成活跃的催化因素；

第四，冲突使当事人之间加深了解，促使双方自身调节；

第五，冲突有助于新规范出现。

（一）冲突理论对我们分析师生冲突有着积极的指导意义

如前已述，师生冲突是社会冲突的一种特殊形式，是成年人和未成年人之间的一种紧张状态。以往人们对师生冲突的惯常认识是：冲突是反教学、反管理的。所以，能避免则避免，若不能避免，则采取权宜的应急术加以消解。这种观点对学生社会化进程、教师的成长与发展既可能是有益的，可以起促进作用，也可能是有害的，可以造成组织机能失调。这种不同结果取决于对待冲突行为取向。

对待师生冲突的行为取向按“积极”与“消极”可分为抗争、退避、统合三种方式。

一是抗争取向。既强调老师的尊严与面子，不考虑学生的反应及后果，坚决把对方“整服”。这种方式，容易激化矛盾，学生虽受压而不服，回留下后遗症。

二是退避取向。即对冲突不予理睬，抱着“管不了就不管，不必与孩子生气”的态度，一走了之，或将矛盾交给领导处理，今后在工作中马马虎虎，对学生出现的问题睁只眼闭只眼。

三是统合取向。即坚持原则，克制情绪，力求寻找师生双方都有利的解决方法，使冲突朝积极的方向转化。

应该看到，学生的社会化是一个全面体验的过程，是学生和周围环境相互作用的过程。课堂教学过程是学生社会化的一种资源。在学生参与的互动过程中，有竞争、有合作，有和谐、有冲突。学会合作固然具有重要的社会化意义，但冲突对社会化同样重要。如果没有对冲突的正确认识，回避冲突，那么合作也难实现。中国传统文化中存在着讲中庸、讲恕道、讲和气而避冲突避矛盾，以牺牲个人不同声音为代价，将冲突掩盖起来，作为人际关系准则。这种心理定式反映到师生关系中来，表现为要么表面风平浪静而实际上暗流湍急，要么师生紧张关系总爆发，走道难以调和的地步。

学生的社会化发展需要一种良好的外部交流机制和沟通环境。这种环境鼓励个人情感和意见的表达，鼓励个人声音的传播。反对以身份、地位和角色的眼光来约束和压制学生。总之，学生的情感、思想、尊严得到应有的尊重，学生的心声有正常发表的渠道，这就要求教师一方面正确地认识冲突、对待冲突，一方面创造良好的环境，使冲突成为一种积极的教育资源。这对学生的社会化进程无疑是有益的。

（二）师生冲突对教师成长的意义

大量的实践证明，教师的成长是一个持续不断的过程。终身学习对教师而言尤具意义。但学习的涵义是广泛的，而不只是学历的提高或学科进修。交往、沟通和冲突管理也是重要的学习内容，不过这方面的学习长期被忽视了。事实上，冲突对教师的成长同样具有重要意义。教师对待冲突的态度不仅反映了教师对待学生的态度，也反映了教师对待自我的态度，是教师的人性观的体现。教师在对待师生冲突问题上的不成熟从根本上说是自我发展上的不成熟。在冲突中学会管理冲突，在冲突中学会与人合作，在冲突中成长，这对教师同样是适用的。

附：师生冲突的几个案例

[案例一]一位从郊区调入城里学校的中年语文教师走上新的讲台。他刚迈进教室，全班同学便哄堂大笑起来，笑声中夹杂着“真像”、“多像啊”的议论声。这位教师走进讲台，发现黑板上画着一个很大的头像。他一眼便看出，画的正是自己的头像。此时此景，这位教师十分平静，他微笑着对同学们说：“画得多好啊，确实像，希望这位同学把画画这个特长发挥下去。”接着他开始上起始课。从自己为什么选择教师这个职业谈到农村孩子上学的艰难；从语文的重要性谈到21世纪对人才的需求；从本学期语文教材改革谈到对学生们学好语文的要求。45分钟不知不觉过去了，当下课铃声响起的时候，这位教师惋惜地说：“本来还想帮同学们预习一下新课的内容，但时间不够用了。”学生们会意了，不少同学把责备的目光投向了画像的同学，这位同学也愧疚地低下了头。

简评：在课堂上意想不到的事件发生以后，这位教师倘若不是采取上述的方法处理，而是板着脸，横眉竖目，怒喝一声：“谁在黑板上乱画，给我站出来！”其结果又会是怎样呢？一种情况是画画的同学乖乖地站起来，挨老师一顿训斥，全班同学也因哄笑受到训斥，教师维护了自己的“尊严”，但却埋下了今后新的师生冲突的隐患；另一种情况是每人站起来承认，教师处于骑虎难下的尴尬境地，教师也因而怒火中烧，语言失当，引发了师生之间更大的矛盾和冲突。

[案例二]某中学一位班主任在校门口偶然碰上本班一位未请假准备回家的学生：

班主任：（吆喝）嗨，你过来！

学生：（不快地）干吗？

班主任：（责问）你上哪儿去？

学生：（不耐烦地）回家，家里有事。

班主任：（生气地）你请假了吗？

学生：（抵触、不满地）没见到您。

班主任：（恼怒地）你瞧你这态度，还倒有理了。

学生：（委屈地）我怎么了？

简评：显然，这位班主任生硬地批评引起了学生的抵触和不满。在师生你来我往的问答中，冲突的火药味越来越浓。倘若这位班主任不采用居高临下、咄咄逼人的责问方式，而是从关心的角度，以委婉的语气了解学生此时回家的原因，然后教育学生应当履行请假手续，师生之间的对立和矛盾冲突也许就不会发生。

[案例三]一位在农村学校任教的数学老师在强调不同名数不同相加这一概念时，用反问的形式向全班同学说：“一头牛和一匹马能相加吗？”一名学生脱口而出：“等于两头牲畜。”教师勃然大怒，他喝令这名学生站起来，厉声训斥道：“你妈和你爸相加能等于两头动物吗？”学生愤然坐下，全班同学一片哗然。

中小学课堂师生冲突 篇3

一、认真研究师生心理，分析矛盾冲突的原因

一是枯燥无味的课堂教学难于活跃课堂气氛。学生不感兴趣的教学，任由你怎样讲授教学重点、难点，教学效果始终都不会好，更谈不上提升课堂教学效率。二是陈旧落后的教育观念无法适应当代教育的飞速发展。三是学识浅薄、不务正业的老师是得不到学生认可的。特别是把家庭、社会的种种不利于课堂教学的因素带进课堂，更容易使学生产生反感。四是缺失关爱的学生，逆反心理较强，对立情绪较严重。五是社会的不良诱惑、考试的焦虑症，加重了学生的抵触情绪。社会经济、科技发展较快，但发展过程中的阴暗面，如黄色音像制品、网络游戏、经济至上等，也对学生产生了负面影响。

二、对症下药，寻找解决矛盾冲突的方法

当师生发生矛盾冲突时，最好的解决方式就是给学生补充“心灵鸡汤”，全方位、多层次地进行心理交流，尽量提供交流平台，活跃交流气氛，消除心理障碍，解除矛盾冲突，把学生的注意力尽可能集中到课堂心理互动过程中来。如何完成这一光荣而又艰巨的任务呢？可从以下几个方面进行探索：

1.沟通是化解矛盾的关键。一是缓和交谈气氛，体现平等、和谐；二是换位思考，希望沟通、探讨；三是找准时机，切入话题；四是引导点拨，寻找问题症结。

2.爱心是化解矛盾冲突的好方法。只要老师“亲切关怀学生、充分信任学生、严格要求学生、鼓励学生成才”，就一定能够感化学生，使其回归到学习的轨道上来。

3.宽容是化解矛盾冲突的良药。“处理师生关系时，一定要将宽容铭记在心。”我们多一分宽容，学生就会多一些快乐，少犯一些错误，从而构建和谐的师生关系。

4.幽默是化解矛盾冲突的钥匙。当师生双方僵持不下时，如果教师能心存宽容，运用幽默而得体的语言，那么就可以打破僵局，给双方一个下台的机会，及时摆脱窘境，为双方打开沟通的大门，为师生有效互动、解决问题形成一个良好的开端。

由此可见，努力适应现代教学育人环境，搭建师生交流平台，营造良好的心理互动氛围，解决课堂教学中师生之间的心理摩擦，是提高教育教学质量的根本保证，也是当代教师的立足之本。我们只有在常规的教育教学过程中，牢牢把握师生之间平等、健康的“心理互动”纽带，才能适应当代教育的发展，才能使自己立于不败之地。

正视师生冲突促进课堂教学 篇4

正视师生冲突, 首先要明确作为相互依存、对立的两极, 师生关系是学校教育活动过程中一对最基本的矛盾。教师和学生在教育的互动关系上既有和谐与配合的一面, 也有对抗、冲突的一面。我们可相应对师生冲突做一界定:师生由于在目标、价值观等方面的差异而产生的对立、分歧和相互干扰的教育教学互动。

其实, 冲突并非都是洪水猛兽, 让人提起就联想到吵闹、争执、非打即骂。教与学的互动本质上是教师教的行为和学生学的行为之间的相互交流、沟通、启发、补充, 彼此分享思考, 共同进步。在这些错综复杂的交往与互动过程中, 教师与学生会因为各种各样的原因而产生意见分歧、争论、竞争和对抗, 从而使彼此之间的关系处于不同程度、不同表现形式的紧张状态。传统的教学理论过多地强调要对课堂教学冲突予以有效地控制与整合, 其最直接的课堂表征就是教师的机械灌输和学生的被动接受。在这样特定的教学场景中, 教与学的互动必然会呈现为两种状态:一是教师安稳“有效”地教, 二是学生安静“有效”地学。透视这两种貌似平静、和谐的教学情境, 我们需要意识到, 没有冲突的课堂教学是有问题的, 无法真正激发起学生的共鸣, 没有真实的反馈, 一节课上得顺利而无趣。此时, 适度的课堂教学冲突有利于师生之间的交流、反思, 有利于师生形成共识与确立共同目标。

二、精心设计环节, 形成师生冲突

对课堂教学来说, 形成有效的冲突需要教师走下神坛, 放下架子, 走到学生中去, 与学生进行有效交流, 激发学生的思维和情感。成功的课堂教学应该是在教师精心设计的问题情境下, 启发学生自由思考。学生在思考的过程中, 会将课堂内容和自己平时的积累紧密联系起来, 这其实也是新旧知识的碰撞, 从而产生思维的火花。

在问题情境中, 教师要正确处理学生的疑问。此时疑问是学生对于老师所提内容的质疑、挑战, 是一种有效的反馈, 会形成能够促进其不断深入探究课堂教学内容的驱动力。这也是师生冲突在课堂的具体体现。也许有些学生的疑问在现在看来是肤浅的甚至是可笑的, 但这些问题也是有教学价值的。因为学生不同的学习基础、迥异的学习目标以及由此在他们中间产生的摩擦, 必然导致多样的学习冲突。如果面对学生的疑问, 老师以“我认为……就是这样的”来回答的话, 毫无弹性可言。这样的反馈只会让学生不知所措, 还有继续讨论的必要吗?师道尊严依旧高高在上, 师生冲突愈加激烈。我们应该看到, 师生之间课堂教学冲突的过程和结局一般会走向统一与合作。但是, 这种统一与合作的结局并不是自然而然达成的, 它需要师生共同努力。

三、合理使用策略, 缓解师生冲突

课堂教学中, 每一次师生冲突若解决不好又会引起以后更深的师生矛盾, 导致师生关系更加紧张, 师生冲突更加频繁。当在课堂上发生师生冲突时, 教师放低身份, 会是有效的“润滑剂”, 能适当地缓解冲突。这样的观念转变不仅仅有效于与教师发生正面冲突的学生, 它的作用可以发展至一小个学生群体, 甚至一个班级。所以, 千万不要忽视课堂上的一个小小的师生冲突, 处理得当, 教师就可以在学生中树立一个亲切且不失威严的良好形象, 利于对整个班级进行管理和教学工作, 若处理不当, 就很难赢得学生的尊敬, 可能就会导致教学工作停滞不前。

具体可以从以下两方面着手:1.适当妥协。这是化解师生冲突的有效方法。这一策略要求冲突双方都做出一定的让步, 从而在某种程度上达成和解, 以化解矛盾。教师在课堂教学中, 可以适当表态、先做出让步, 然后引导学生做出让步。如对学生提出的质疑, 教师可以说“我认为还可以这样想, 你觉得呢?”这时让步也是一种“争取”。双方在让步和争取中寻找最佳结合点, 最后达成一致。2.平等合作。合作策略能够使师生关系达到理想的和谐状态, 是解决师生冲突的最优策略。师生合作是师生关系的理想状态, 在教学活动中, 教师和学生都是主体, 是“我和你”的关系。通过主体间的平等对话、相互尊重达到双方互相理解、彼此接纳, 最终实现教学相长。

中小学课堂师生冲突 篇5

关键字：课堂师生冲突起因 调解策略

随着社会的发展，人们对职业教育认识的不断提高，职业教育的地位日显重要。职业教育的办学理念和质量也日益成为关注的焦点。在职业学校，比较突出的一个问题就是师生关系较为紧张，已经成为制约提高教学质量的“瓶颈”。要提高学校办学质量，关键在课堂。教师与学生在课堂互动过程中，既有一致、和谐的一面，也有分歧、冲突的一面。课堂师生冲突日益成为人们关注和研究的对象。笔者在职高任教十几年，现结合自身和同事的体会，对职高课堂师生冲突的起因及调解策略作一探讨。

一、职高课堂师生冲突起因

1．教师的语言失控、误解偏心是引起师生冲突的直接原因

职业学校学生是一群比较特殊的群体，职业学校的老师除自己需要有过硬的业务水平外，还须有一定管理和组织课堂的能力。在职高课堂中，当学生发生违规违纪现象时，教师的语言失控、误解偏心，会直接导致学生逆反情绪高涨，在唇枪舌战中使学生成为自己的对立者。如某一计算机课堂上，笔者发现机房Ａ８位置有一空牛奶盒，刚好坐会使整个课堂教学陷入难以控制的混乱之中，使老师处于尴尬境地，这样就容易在Ａ８位置的学生平时表现较为懒散、不守纪律，于是笔者便认定空牛奶盒是此学生所为，厉声说道：“把它扔掉！”学生答：“不是我吃的，凭什么让我扔？”笔者继续：“在你位置上不是你吃的难道还是别人吃的？”学生火气上来了：“你凭什么说是我吃的？我就不扔，怎么了”…… 在这样来回的顶撞中，师生关系处于紧张之中。因此，教师的言行“出格”会直接导致课堂上师生间一般性冲突的激化，更有甚者发生师生冲突。

2．职高生的好冲动、逆反情绪、不善于交流是引起师生冲突的间接原因

进入职高的学生，大部分都有过不太成功的学习经历和不受关注的成长体验，他们或好冲动、或逆反情绪高涨、或厌学不善交流等，这样一类较为特殊的群体，是诱发职高课堂师生冲突的间接原因。如学校规定学生进入计算机房必须穿鞋套，某次学生Ｂ大摇大摆地旁若无人地从笔者眼皮底下进机房，于是笔者说道：“Ｂ，请你穿好鞋套进入机房。”Ｂ当作没听见，还是“长驱直入”。笔者将Ｂ请出机房，问：“我是对事不对人，穿鞋套进机房是学校的规章制度。”Ｂ斜着眼抖着腿一副死猪不怕开水烫的样子：“我没有鞋套，有什么好穿的呀，其它班也有学生不穿的，为什么非得我一定要穿？”这位学生像开机关枪一样一口气说了Ｎ个理由，这时候如果教师不淡定，那么师生关系势必会紧张。学生在遇到分歧和矛盾时，无法恰当地表达自己的思想，冲动地采取了对抗或者消极回避等方式导致矛盾激化。

二、职高课堂师生冲突调解策略

教师与学生发生冲突，并不是老师所希望的。课堂教学中的师生冲突会影响课堂教学的顺利进行。课堂上师生冲突一旦发生，对于冲突走向，教师起着决定性的作用，是事态演变的主导方。要把冲突控制在一般性冲突的范围内，尽可能地避免对抗性冲突的发生，关键在于教师要控制住自己的“火气”，规范、调控好自己的言行，务必使言行符合自己的角色特征。在发生师生冲突时，有部分学生是“憋足了劲儿”跟老师对着干的，那么作为老师，这时候就要有些真水平啦。教师必须利用教育艺术，在尊重学生的基础上，采用一些策略来调控师生的冲突。

1、“缓一缓”策略，让师生共同淡定

一旦冲突发生了，教师首先要做到头脑冷静，审时度势，及时调整思路和节奏，转换交谈的方式和角度，来避免和化解一触即发的紧张情绪。如果学生与教师“对着干”，而教师又不善于控制自己情绪，凭着一时的感情冲动必将促成矛盾激化，甚至使自己骑虎难下，尴尬无比。教师可以放下姿态，试着用“我不是针对你，我是对事不对人”、“说出你的想法，我会考虑”、“我不会为难你，我也曾做过学生，我们课后单独讨论，可以吗？”等一些比较委婉的口气，以守为攻，以退为进的策略来应对。对于仍旧解决不了的问题，可将学生“冷处理”，暂时先让问题“缓一缓”，让学生“缓一缓”情绪，课后再找学生谈心交流，以达到教育目的。因此，教师必须要学会冷静和自制，不要为了顾全自己的面子，而全然不顾学生的面子，选择恰当时机与场合加以施教引导，“冷处理”方法还是能收到较好的教育效果。

2、“放下姿态”策略，让师生相得益彰

其实很多冲突开始时都是语言上的冲突，师生间激烈的冲突，往往是由于师生间不十分理性的言行逐步升级。教师认为：“我是老师，治不了你这个学生，以后我还怎么上课管理其它学生。”学生则认为：“我就是这样，天王老子都管不了我，我为什么要受你的指点与训斥。”笔者认为，当学生与老师在一些问题上发生分歧时，教師不要先入为主地指责学生“不听话”，更不要武断地强迫学生遵从老师，而是要放下姿态、耐心地倾听学生的心声，给学生申诉的权利和机会。师生之间由于存在年龄和阅历的差异，身份和地位的不同，在某一特定的环境下，师生存在认识的差异。在师生发生冲突时，教师要放下姿态、换位思考，与学生用心交流，不仅仅能化解隐匿地冲突，而且能增进师生的感情，使得师生相得益彰。

3、“请求帮助”策略，让师生共同和谐

正所谓“当局者迷，旁观者清”，有时候，教师由于自身也处于冲突问题之中，难于做出理性的判断，或者是学生对教师的不满与排斥情绪较高，不愿意与教师合作。此时，师生就可以寻求第三方的帮助。第三方既可以是其它教师或学生，也可以是学校领导或者班主任。同时，寻求帮助，意味者师生双方也要参与其中，并不能像一般任课教师那样，直接将问题推置给班主任处理，自己不闻不问，默然视之，这只会使师生间的矛盾累积。当事者与协调者的共同协作与努力，才可能促成问题的最终解决，使师生关系变得更和谐。

课堂师生冲突的时空观 篇6

1 时间

1.1 时段。

从心理学的规律来看, 学生在课堂不同时间段表现出的学习思维状态是有差异的, 若将课堂45分钟内学生的学习状态与时间进行比较, 可以发现:课堂的最初20分钟, 学生的思维尚处在比较活跃期, 在25分钟至35分钟里学生的思维进入“思维波谷区”如图所示[1], 此时, 学生的大脑产生了疲惫, 思维敏锐度降低, 甚至不愿意思考, 课堂气氛陷入沉闷状态。

此时教师会用提醒加提问的形式督促学生集中注意力, 而学生无法满足教师的要求就容易与之产生矛盾。有些教师在学生注意力下降时会马上采取点名批评或者惩罚的策略, 更易使学生产生抵触心理。而某些“捣蛋”分子在这个时段开始坐不住了, 和周围同学交头接耳、与课堂无关的小动作频频发生, 在“涟漪”效应下, 可能有群体性的参与扰乱课堂秩序, 影响教师正常教学进度的完成, 这就为师生冲突埋下伏笔。

1.2 可支配程度。

时间是一种重要的资源, 它具有不变性、无存贮性和无替代性, 但却可以对其进行有效管理和使用。教师与学生的大部分时间是被明文规定的, 可支配程度有限制。如早餐时间过短、晨读时间过早、课间休息时间过少等都让学生感觉学校时间安排过于紧张, 活动都“被规定死了”。学校的时间安排对教师、学生的情绪有一定作用, 在紧凑的、自由支配度低的时间氛围内, 师生冲突的出现的几率更高。[2]对于有迟到、上课打瞌睡等“违纪”行为的学生, 教师可能采取罚站、记名 (扣分) 等策略“惩罚”他们;而在学生已经对学校这种过于紧凑的时间安排充满怨气的情况下, 就有可能对教师采取的惩罚策略心有不服, 会采取对抗的方式如不愿罚站、擅自离开课堂甚至与教师发生比较激烈的言语冲突。其他常见的还有催促学生在课堂规定时间完成任务、考试中的“倒计时”等情况下较易发生师生冲突。

1.3 活动程序。

活动程序是为了保证课堂各项活动的顺利进行设置的规定, 如上课的程序规定, 集体性活动的程序规定。程序的执行以时间为单位, 通过时间的安排来实现。依照规定的时间进行课堂活动程序, 固然师生满意度较高, 不能依照规定的时间进行活动程序, 于教师而言, 不能顺利完成课堂教学任务;于学生而言, 不满情绪高涨, 可能造成强烈的抵触行为。

常见的不依照活动程序安排时间的教师行为有:讲课拖沓, 脱离目标教学任务;原计划给学生自学时间不能兑现;课堂时间未能完成教学任务而占用学生下课时间;由于教师个人问题造成的利用课余时间补课等。

常见的不依照活动程序安排时间的学生行为有:迟到、个人影响课堂正常教学的各种行为、在指定的时间内拒绝完成学习任务而耽误群体成员进度的行为、未能在测评结束时按时交卷的行为等。

2 空间

空间是具体事物的组成部分, 是运动的存在和表现形式。课堂教学行为在教室这个空间里进行, 无时无刻不受教室环境的影响。Dixie认为, 学校的硬件环境对学习和教学质量有着显著的影响。教室的布局、学生的座位分布、教室内的总体环境和卫生状况等会对学生传达或积极或消极的信息。[3]

师生冲突与教室总体环境。课堂行为与课堂环境直接相关, 有效的课堂行为管理, 在很大程度上建立在良好的课堂环境基础之上, 因为良好的课堂环境不仅可以减少产生问题行为的可能性, 而且可以消解许多潜在的问题行为。一个杂乱无章和死气沉沉的课堂环境本身就为问题行为的产生提供了土壤。据笔者观察, 课堂师生冲突的发生有不少是因为较杂乱的教室卫生环境使教师产生烦躁心理并迁怒于学生, 认为教室卫生反映了班级的整体风貌, 而卫生环境差说明班级成员的责任意识薄弱, 导致学习氛围也差。而在这种环境下, 学生之间很容易产生磕碰, 环境造成了秩序的混乱, 促使了矛盾的发生, 环境又使矛盾升级, 师生双方在不良的感受下极易产生消极的情绪, 从而促使师生冲突的发生。

师生冲突与教室布局。美国社会学家吉鲁有这样的论述:空间决非仅是客观的存在——透明的, 独立的, 表浅的存在, 而是为不同的权力所构建的, 植根于具体的社会、文化和历史脉络中。我国学校一间标准的教室推开前门首先看到的是教师的讲台, 学生桌椅则整齐排列在讲台下方, 甚至固定在地面上禁止移动。当教师站在地势最高的讲台, 他对教室里的任何一个位置都是一览无余的, 教室具有了持续的监视性效果。这种布局下教师“居高临下”, 代表着权力和权威;学生位于讲台的下方, 代表着对教师身份的仰视和教师管理的服从。虽然教室是一个“权力容器”, 但它并非只是竭尽全力来制造一些“驯顺的身体”。安东尼·吉登斯认为“尽管通过监视完成的纪律控制是一种生成权力的强有力的手段, 但它仍然需要依靠那些受到纪律控制的‘主体/从属对象’ (subjects) 多少表现出持续性的顺从。”[4]课堂上教师在讲台上如果滥用权力, 采取各种惩罚的措施, 容易使学生在强烈的自尊心驱使下挑战教师的权威和权力, 会出现不服从管理、挑衅、公然对抗等行为, 将师生冲突推上风头浪尖。也就是说, 学生不断增强的独立、自由、平等、民主的意识和观念与教师的权力主义的对立, 加剧了师生冲突。

师生冲突与座位安排。课堂座位安排是班级环境的重要组成部分。学生的课堂座位安排对班级环境具有很大的制约作用, 对于加强教师的课堂管理工作也具有特殊的效果。学生坐在教室的不同区域, 对学生的课堂问题行为和课堂师生冲突也会产生不同的影响。秧田式座位分布是我国标准教室座位安排方式, 看似纵横整齐的座位分布却隐含着种种矛盾。通常班主任会按照学生的成绩好坏、课堂表现和身材高矮来排列座位, 兼顾考虑学生的视力情况。这样安排下的座位布局有如下特点:一是将后面靠门或靠窗的几排位置安排给平时表现不佳的学生, 讲台正前方、后门旁、甚至教室最后方安插某个“特殊位置”给一些“问题学生”以便于管理或以示惩罚;二是将班级的学生干部安插在教室的后方座位, 以起到“监视”和“管理”的作用;三是将走读的学生座位尽量安排在教室后排座位, 以减少其迟到时对其他学生注意力的影响。据笔者观察, 教室后排靠窗或靠门位置的学生与教师发生冲突的次数最多, 因为他们通常是“扰乱课堂秩序”的典型代表, 成为课堂正常教学的阻力而被教师视为“眼中钉”。其次是座位与离教学设备越远的学生容易与教师发生冲突。在教师提问的环节中, 这些学生均以无法看清教学内容为由拒绝回答, 有的学生干脆选择埋头睡觉或者走神, 这种看似“无奈”的选择容易引起一些教师的强烈不满, 认为学生是在“找借口”, 而不是尝试用积极的策略解决学生的问题, 使学生觉得“很委屈”、“不公平”, 这样很容易引发师生冲突。而如上所述处在“特殊位置”的学生极易产生自卑和抵触心理, 认为教师如此安排是有意让他们出丑, 从而导致两种结果, 要么深受打击、意志消沉而彻底否定, 要么破罐子破摔, 通过变本加厉的违纪行为来挑衅教师的管理, 在挑衅与反抗中, 师生冲突便爆发了。

综上所述, 学校、教师应考虑到如何在时间、空间的安排上更加合理化、人性化, 使环境对课堂师生互动造成的负面影响降至最低程度, 从而让师生之间的交往良性化发展。

摘要：课堂, 既是教学活动进行的空间, 也是完成组织社会功能的最主要的空间。现实的课堂生活中, 师生的互动难免出现矛盾和冲突。课堂的物理环境, 包括课程安排的时间、地点, 教室的规模和布局等等对于解读师生冲突有着重要的意义。从时空角度对课堂师生冲突进行分析和研究, 旨在使教师对师生冲突有较为立体的认识。

关键词：师生冲突,课堂师生冲突,时间,空间

参考文献

[1]王后雄.课堂中师生冲突心理因素分析及应对策略[J].教育科学, 2008 (2) .

[2]谢朝霞.师生言语冲突的课堂透视[D].桂林:广西师范大学, 2006.

[3][美]Gererd Dixie著.王健译.有效的课堂管理[M].北京:北京师范大学出版社, 2006:41.

浅析中小学的师生冲突 篇7

一、中小学师生冲突的起因与类型

产生师生冲突的原因主要来自师生两个方面。从学生方面来看, 主要有以下原因:一是有些学生既缺乏基本学习能力, 又缺乏责任感、同情心、羞耻心, 当违纪违规的行为受到教师批评时, 他们随意顶撞教师;二是少数成绩好的学生自视过高, 虚荣心过强, 在受到他所瞧不起的教师的批评时就会顶撞;三是一些学生干部在班级工作上与班主任的意见不一致而发生冲突;四是部分学生心理素质不稳定, 自控能力差, 容易和教师发生冲突。从教师方面来看, 主要有以下几个方面原因:一是对学生冷漠, 缺乏爱心, 缺乏情感交流;二是对待学生不公平, 厚此薄彼;三是情绪不稳定, 容易将个人工作、生活中的烦恼、不满迁移或发泄到学生身上;四是教育方法不当, 对学生采取居高临下的姿态, 动辄训斥学生;五是对学生施行体罚或变相体罚;六是在处理问题失当或失误时, 顾及面子, 未能及时矫正, 引起学生不满而导致冲突。

中小学的师生冲突可以从不同的角度分类:根据师生冲突发生的空间分类, 师生冲突可以分为课内冲突和课外冲突。在中小学里, 师生接触最多的地方一般是课堂。课堂冲突多表现为一些学生违反课堂纪律不服从教师的管理, 不愿接受教师的批评;有的是因为教师对学生的学习成绩和学习能力不公正的评价导致师生双方冲突。课外冲突一般是在课间或在校外因偶发性事件引起的。实质上, 这类冲突往往是课堂冲突的延伸, 师生之间在课堂上发生过冲突或由于长期的隔膜所形成的偏见、成见, 在课堂外某一特定场合或环境, 因某一事端而引发的。

根据师生冲突持续的时间分类, 师生冲突可以分为持续性冲突和短暂性冲突。持续性师生冲突的时间较长, 冲突的过程分为不同的阶段。在这种师生冲突中, 师生之间的情绪对立很严重, 甚至会出现肢体行为。持续性冲突一般有如下三个阶段:一是冲突的酝酿阶段, 在教师当众批评学生时, 学生受到心理刺激, 脸色微变, 低头或瞪眼不语或显露轻视教师的表情。二是冲突的触发阶段, 当学生不服从教师管教时, 教师采取命令学生站立、走出队列、离开教室或没收学生物品等措施。学生因行为意志受阻, 自尊心受到伤害而脸色变红, 或者低声嘀咕, 不理睬教师的命令或对教师怒眼相视, 气氛较为紧张。三是冲突的激化阶段, 教师用刻薄的语言讽刺挖苦学生, 甚至动手拉学生、推学生或强行没收学生的物品时, 遭到学生反抗, 这时学生面容凶狠, 眼红气暴, 恶语抗争。这种冲突对教育教学过程会产生较大的干扰。短暂性冲突没有如此复杂的过程, 在刚刚产生冲突的时段里, 由于教师采取冷处理方式或学生主动收敛不良行为未使冲突事态继续发展和扩大, 这种冲突对教育教学不会产生较大的负面影响。

二、中小学师生冲突的双重功能

长期以来, 由于受传统的教育理论的影响, 我国教育界对师生冲突产生了一种惧怕心理, 多数教育工作者把师生冲突看成对学校教育教学秩序的破坏, 是教师实施教学计划和教学管理的失败, 甚至把认为师生冲突是组织崩溃的前兆, 因此, 必须彻底根除师生冲突。现代教育理论认为, 师生在交往过程中随时都可能发生冲突, 即使在和谐的师生关系中, 也潜伏着冲突的危机, 师生冲突是在学校教育教学活动中普遍存在的必然现象。在中小学里产生的师生冲突, 实际上具有负面影响和积极影响双重功能。

师生冲突的负面影响体现在如下几个方面:首先, 师生冲突影响学生的学习效率和教师的教学效率。师生冲突会导致学生在课堂上注意力分散, 如学生会思考冲突产生后的不良后果。师生冲突也会对课堂教学产生不利的影响, 课堂气氛不热烈, 师生间产生暂时性心理距离, 教学双方可能不太融洽, 课堂效率下降。尤其是教师与在班级中有影响力的学生发生冲突, 很容易引起学生群体的卷入、起哄、罢课, 使课堂教学无法进行, 影响教学进度和教学效率, 从而导致教师的威信下降。其次, 师生冲突会对师生双方的心理和情绪产生不良影响。一些学生因为自己的过错引起了师生冲突, 冲突过后产生一些恐惧心理, 如害怕老师报复的心理和顶撞老师后的后悔心理等。在师生冲突过程中, 师生双方经常处于情绪紧张、不安、激愤的状态下, 这种状态会影响师生身心健康。若情绪释放得不成功, 则可能使师生冲突进一步扩大, 对双方造成更大的伤害。最后, 师生冲突容易引发一系列的社会问题, 影响学校的声誉和形象, 因为学校里的师生关系还牵涉到与家长和社会的关系。

然而, 从社会学、文化学的角度来观察师生冲突, 能够使我们比较客观地理性地看待师生冲突, 可以说, 师生冲突是必然的、不可避免的, 也有合理的一面。“齐美尔在20世纪初, 承认冲突与对抗是正常的现象, 把冲突列为互动的基本形式之一, 使西方社会学界惊诧不已。齐美尔认为冲突本身解决了对立双方的紧张对峙, 冲突旨在和平, 冲突包含某种积极的东西。然而它的积极面与消极面是联结在一起的, 概念上能将他们分开, 在经验中则不行”。[3]也就是说, 师生冲突也具有积极作用。首先, 师生冲突有利于师生关系的重新定位。在冲突中, 双方更容易把以前没有表达的看法和意见说出来, 使双方能够相互了解对方的真实意图和愿望, 达到有效沟通, 由此可能理解对方, 化解误会, 重新调整心态, 为今后的关系确立新的起点。其次, 师生冲突有利于建立合理有效的学校规章制度。教师往往是学校制度的维护者和执行者, 许多师生冲突的矛头正是针对学校的某些规章制度, 冲突加深了学生对学校规章制度的体验, 也促使学校重新审视现行的规章制度是否合理有效。最后, 师生冲突有利于师生双方的共同成长。冲突使师生双方把内心的压抑和不满释放出来, 维持良好的心理健康状态, 可以促使双方自我反思, 教师可以对自己以往的教育手段再认识, 从而努力提高教育的艺术性;学生可以对自己的行为、态度反省。师生双方可能以此为契机完善自我。

三、应对师生冲突的措施

1. 转变教师角色, 消除文化冲突。

当今社会信息源多元化, 新的价值观、新的文化信息将通过各种传播渠道不断涌现, 使得师生同处一个信息源的平面, 教师的教育优势因此逐渐弱化乃至丧失。对学生而言, 学校和教师不再是唯一的信息源。在教育过程中, 师生都将面临着一个不断探索、不断学习的共同任务。所有这些变化, 要求教师重新审视自己在师生关系中的位置, 以一种全新的眼光看待、研究学生。教师要从文化知识的传递者和文化权威转变为知识的诠释者和组织者, 把自己看成利用学到的专门知识和新的教学技术为学生营造文化学习环境的人。

2. 建立民主、平等、对话的师生关系。

教师的职责不只是传授知识, 还要引导学生在师生互动中体验平等、民主、尊重与理解, 形成民主、平等的师生关系。师生关系的核心是把师生看成真正意义上的人, 师生在人格上是平等的, 没有高低强弱之分。教师应时时提醒自己:每一位学生都有不可剥夺的利益和主体尊严, 师生关系应是一种互相敞开和接纳的关系, 师生要本着沟通和理解的目的, 通过教育对话的途径, 彼此吸引、参与、包容, 从而分享对方的知识、思想、意向和情感。

3. 提高教师素质, 将制度权威与自身威望结合起来。

教师的权威来源于两方面:制度性因素和个人因素。制度性因素赋予教师外在的法定地位, 地位决定角色, 角色代表权威。所以, 教师权威其实是一种角色权威, 是一个人在扮演教师角色时才存在的。个人因素通过个人努力获得, 包括教师的专业学识、人格魅力等。当一个教师过多地利用外在权力不去提高自身的个人素质和吸引力时, 他很难赢得学生发自内心的真正的欢迎和佩服, 容易与学生发生冲突。因此, 教师要克服自己的权威心理, 努力提高自身的业务水平, 拓展知识面, 加强个人的品德修养, 树立自身威望。

4. 建构师生冲突的平衡机制。

一方面正视、允许合理的师生冲突的存在, 另一方面将冲突“制度化”, 就是建立各种规章制度, 如设置意见本、开会、辩论、磋商等, 让学生有机会表达自己的心声, 发泄不满情绪。教师要主动走进学生的世界, 在面对师生冲突事件时要冷静分析事件的背景情况, 在应对冲突时要充分考虑学生的心理承受能力, 以及自己的方式是否对学生有教育意义。

参考文献

[1]罗雯瑶.1999-2009年国内师生冲突研究综述[J]当代教育论坛, 2010, (12) .

[2]同上.

中小学课堂师生冲突 篇8

1体育教学中师生冲突表现

1 . 1课堂教学内容与学生兴趣取向的相互背离

对于教师与学生间的关系而言,课堂所实施的教学内容、方法与手段、教师隐性课程内容均是二者联系的桥梁和平台,二者通过这些内容来进行信息的传递和接收。而人是有其思想和差异性特点的思维个体,往往在信息交流时由于双方的观念、理念和喜好不同会产生沟通问题,甚至引发更为严重的冲突。而课堂教学内容是教师按照一定的教学大纲、原则及个人设计思路所确定和安排的, 在此,当教学内容背离了学生的兴趣取向时,则容易产生信息交流的不畅,进而引发教师预设与学生兴趣的不一致。

1 . 2教师人生观、价值观及知识背景与学生的不对称性

教师的观念、知识水平等相关思想、要求、价值观及知识结构与学生有着较大的不同,而这种不对称性也是体育课堂中师生冲突的重要表现形式之一。对于这一外在表现可以从教师的时代背景和知识结构来进行阐述。如当教师在教授某一个动作或技能的时候,其讲述方式比较科学和规范,但一些学生由于认知基础较差,会依据自身所掌握的知识能力来对教师的讲解进行信息的加工,但最终所理解的方向与教师的初衷产生了偏差,而久而久之, 这种偏差会逐渐扩大,当学生发现自己所学与教师所教有巨大差异时,便会产生消极情绪,而反过来教师也会对该生的学习提出质疑,则甚至导致认知上的冲突,这便是知识结构上的冲突形式。

1 . 3固定化、模式化的教学方式与学生创造性学习需求的冲突

通常教师们的思维理念所反映出来的教学安排和教学方式均是有理有据、有证可循的。[2]但学生却不然,其思考不受已有知识体系的束缚和约束,对事物保持了较大的新鲜度,一旦发生兴趣,则会发挥其想象力和创造力,拓展思维对事物进行分析、研究和理解。这种思考方式虽然其缺乏依据,往往其思考的方向和结果并不能对学习内容进行正确理解,但如若过分限制或禁止此类思维,则剥夺了学生创造性学习的需求权利,且不利于开发学生对体育课程学习的创新自主能力。

以体育课堂教学中对于篮球投篮科目学习为例,通常按照大纲和教师教学习惯,普遍会从单手肩上投篮教起,且对于动作细节会进行逐渐完善。这一教学进程本身并不存在问题,但学生对于投篮这一技术动作的理解却大多不是建立在教学课本和教师的理解之上,而是通过电视等媒介及现实篮球比赛中所获取的第一表象, 由此产生了对于篮球投篮动作的初步印象。而这些视频录像及现实动作往往都各种各样,动作形式上有不小的差异,这就使得学生所建立的动作表象与教师所教正规动作不同,当学生按照教师的思维和理念来学习时,有些学生并不能完全理解教师的教学要求, 就渐渐的偏向于按照自己的理解来进行练习,而这往往与教师所教的技术要求有悖,故而由此引发一系列的冲突行为。

2体育教学中冲突形成原因及影响

2 . 1教师的教学思维、理念与创新性学习间的矛盾

教师对于教学的把握、思维方式及执行理念均来自于其日常教学进程中所获取的经验和自身系统知识体系。[3]那么这一系列内容有其独特的特点和功能。正确的教学理念及规律把握使得教师能够依据客观教育规律来进行思维推演,为教学活动的顺利进行提供思维保障,但其也有着一定的系统性、逻辑性和固定性的特点。尤其是固定性,并不是指教师思维的固定,而是经过一段时间的磨练而产生对教学活动理解、执行的某种模式化思考。因此,相对于学生知识体系的相对空白,则二者之间容易产生理解和认识上的不同,当教师强迫、限制甚至批评学生的自身理解方式时,则学生对于教师的反馈会有抵触情绪,而且如若矛盾加大,所产生的冲突也会越大。

2 . 2课堂教学的预先设置与学生学习兴趣、课程生成性的不符

课堂教学中教师对教学内容、教学方法、进度与程序的实施都是在课前准备的前提下来开展进行的。从教师的角度出发,这一课前备课对于课程的顺利实施和教育意义都是非常必要的。而实际情况却不一定与教师所预计的那样符合其教学设置和安排,这时往往学生对于课程内容和教师所采用的教学手段会缺乏兴趣,甚至不予配合,这就导致了师生间矛盾爆发的隐患。

教学过程是个双向的信息交流活动,从教育生态学角度来看, 课堂教学有其生命性和生态性,而教育过程中频繁的信息互动又产生了许多的不确定性及生成性。在实际的教学过程中往往生产性与预设性之间会产生一些分歧和矛盾,因此,教师如果处理好了,则可以利用这对矛盾体互为补偿、互为促进的良性作用去影响体育课堂教学,使其产生教学效益。而运用的不好,则会爆发出诸多负面影响。

2 . 3教师权威与学生探究间的把握不足

教师的权威性地位也是与学生创新性学习和探究产生矛盾的一个因素之一。当然教师的权威性并不是一个消极因素或者负面因素,在此我们指的是对于教师权威的过度使用。实际上,这一因素的作用通常是发生在上述关于二者思维、理念及教学方式出现问题时,由于教师对于权威性的过度使用而导致的冲突进一步严重。师生在产生分歧时,虽然教师的意愿和期望是正确的,但方式却过于直接,容易导致学生的不理解和消极性情绪,故而可以考虑先肯定其创新性思维,让其在实践中去检验自己的想法,再求更正。

2 . 4年龄落差所带来的文化、情感及价值观念的差异性

师生间年龄的较大落差也是二者课堂教学沟通不力的一个重要因素之一,而这种落差实际上就是人们常说的“代沟”。[4]教师与学生代表着两种截然不同的文化群体,其分别所属于成人亚文化与青少年亚文化。而这两者在文化价值观念、情感表现、行为规范及心理动态有着十分明显的差距。而在这方面所引发的冲突中大多是学生的文化价值观念所导致的。其受社会上多元文化的深刻 影响,加之自身辨识能力不足,对于一些不良文化缺乏认识,故而将所有感兴趣的文化理念、价值观念及行为习惯纳入其中,并体现在各个方面,因此,课堂教学也在所难免。也就是说学生此类不愿屈从于社会主流意识及观念的行为最终反映到对教师教学的不认同,且分歧加深时会产生一定强度的冲突表现。

3结论与建议

3. 1结论

随着我国社会经济的快速发展和改革开放的逐步深化,广大青少年学生受外来文化影响其价值理念、人生观及行为习惯较之以往有明显差别。而这当中所引发的体育教学课堂师生冲突越发严重。这些冲突表现主要有:内容与兴趣不符、二者认知结构不对称的认识冲突、固定化教学模式与学生创新性学习需求的冲突等三种。其冲突引发的主要诱因与师生的思维、理念、教学安排、学习兴趣、教师权威及年龄代沟有着密切的联系。

3. 2建议

小学师生冲突的特征及解决 篇9

一、小学师生冲突的特征

所谓小学师生冲突是指“小学师生双方因不相容的角色期待而产生的心理矛盾与行为紧张状态”[1]。当前, 我们过多强调师生冲突归因的单一化和简单化处理, 忽视儿童身心发展特点;过多强调对显性冲突的处理, 忽视儿童由于取悦成人而不敢表达出来的、潜在的合理意见;过多强调师生冲突的对立性和严重性, 忽视儿童本身始终处于弱势地位的现状。因此, 从师生冲突本身来说有以下三个基本特征。

1.师生冲突原因的复杂性和微观性

小学师生主体地位和认知方式的差异导致引发师生冲突的原因也必然更复杂。小学师生之间主体地位和认知方式差异的特殊性表现在:处于成人取向的道德认知阶段的儿童对教师的所有要求几乎都言听计从, 师生地位差异悬殊最大, 同时, 师生由于身心发展的不同导致认知方式差异很大, 具有天性的儿童较为松散, 纪律性和内聚力较差, 又处在一个束缚般的成长环境中, “儿童发展的未成熟性、未完成性, 蕴含着人的发展的不确定性、可选择性、开放性和可塑性, 潜在着巨大的生命活力和发展可能性”[2]。另外, 我们不能简单地将师生冲突的原因理解为简单的教与学的错位, 也并非简单的教师主导性与儿童主体性的不和谐, 这些都只是产生师生冲突的原因之一。我们对小学师生冲突进行归因分析时, 必须考虑到师生共同活动范围主要集中在教室, 因此产生的冲突也大都在课堂上。同时, 儿童的向师性及对教师的敬畏度比其他年级高, 因此师生冲突的主体范围较为明确, 很少出现小学生和校外闲杂人员甚至是家长与教师产生错综复杂的矛盾和冲突。但这并非将师生冲突的原因进行单一化处理, 而应更加关注儿童的健康成长和师生和谐关系的构建。

2.师生冲突形式的隐蔽性和多样性

美国著名心理学家科尔伯格的道德认知发展阶段理论认为, 处于6-12岁的小学生正处于前习俗水平向习俗水平过渡阶段, 本年龄段小学生的向师性较为明显, 并且较为顾及教师的威严, 同时受到基础教育改革和素质教育所强调的师生平等理念的影响, 教师对学生的态度也在变得趋向缓和, 由于师生双方互相尊重, 师生冲突的形式由此也变得较为隐蔽和多样化。尤其对于小学生而言, 改变师生地位的显著差异, 恰恰是师生冲突较为隐蔽的内在原因。儿童不会公开和老师发生冲突, 但在课堂上却做出很多较为隐蔽的不合时宜的动作, 并保证这种行为的后果不会给自己带来指责。同时这种不合时宜的行为也是多种多样的, 像搞小动作、不听讲、不按时完成作业等都比较常见。但是我们必须清醒地认识到, 这种“隐性冲突是显性冲突的前期积累, 达到一定程度后, 则可能爆发并转化为显性冲突”[2]。过多的冲突行为也在一定程度上增加了教师的课堂管理难度。

3.师生冲突效应的二重性和低强度性

师生冲突对课堂教学及管理、和谐师生关系的建立并非只具有消极和破坏性的负面影响, 尤其是对于小学阶段的师生冲突而言, 教师必须具备辩证、客观的认识观, 发挥冲突的正面促进功能, 弱化和消除其负面影响, 始终明确教师的主导作用和儿童的主体地位, 积极反思教学活动, 充分尊重和理解儿童的天性, 正确运用师生冲突, 积极、合理引导儿童形成正确的学习观和认识观。

相对于高年级的师生冲突而言, 儿童还未形成较为独立的人格, 向师性比较严重, 教师的权威在小学阶段淋漓尽致地得到“贯彻”, 尤其是在小学低年级不可能出现激烈的师生冲突, 其更倾向于低强度性。但我们必须注意小学师生冲突效应的低强度性是建立在儿童的未成熟性和师生地位巨大差异的基础上。

二、小学师生冲突的解决

1.正确的师生冲突归因分析

对师生冲突进行正确合理的归因分析是解决和利用师生冲突的重要前提。师生冲突是一个动态、发展的过程, 也是复杂多变的社会关系的特殊表现形式, 作为师生冲突的主体———教师和儿童的角色和身份并不总是固定不变的, 同时造成师生冲突的环境也在发生着变化, 因此, 我们在进行师生冲突的归因分析时, 应着重从儿童的角度思考教师行为是否符合和谐师生关系的构建, 是否能激发儿童的学习兴趣并养成良好的行为习惯;同时要抓住师生冲突的关键环境———课堂环境, 合理利用课堂环境中的有利因素, 正确分析造成师生冲突的环境因素。

值得我们注意的是, 在对师生冲突进行归因分析的过程中, 小学教师切不可仗着自己的权威和所谓的“教师尊严”, 不合理地将师生冲突的责任推到儿童身上, 尤其是儿童由于不能提出有效的反对意见, 更加重了这种归因分析的儿童责任倾向。小学教师必须正确看待师生冲突过程中自身的过错, 积极反思过错行为, 寻找有效合理的归因因素, 将教师、儿童和环境因素有机结合起来, 做到科学化归因、人文化归因。

2.善于发现隐性师生冲突的积极价值

师生冲突的积极价值也是一笔巨大的教育财富, 已经得到广大教育工作者的认同。但小学阶段最主要的隐性师生冲突的积极价值仍未在教育教学过程中得到有效关注。小学阶段大多数师生冲突都是以较为隐蔽的形式出现, 形式多样并且难以发现。对于小学教师而言, 善于发现并合理利用隐性师生冲突的积极价值, 更能促进和谐师生关系和积极有效课堂的构建。

善于发现隐性师生冲突, 并且能够最大限度利用其积极价值, 弱化甚至消除其消极价值, 必须做到以下两点:一是小学教师面对隐性师生冲突时要保持开放、灵活的心态, 针对不同的情形, 扮演不同的角色, 针对不同个性的儿童, 表现不同的身份。灵活多样、开放具体地应对隐性师生冲突, 这不仅是现代教育赋予小学教师的教育精神, 而且是小学教师综合素质水平不断提高的标志。二是小学教师要树立以人为本、以生为本的理念, 多从儿童角度思考隐性师生冲突的积极价值, 多和儿童积极沟通, 善于发现儿童的优缺点, 只有在此基础上才能更好地发现隐性师生冲突, 才会创造更有利的条件以实现隐性师生冲突的应有价值。

3.积极建立融洽的师生冲突解决机制

建立融洽的师生冲突解决机制是建立和谐的小学师生关系、促进小学有效课堂顺利进展的重要保障。小学师生冲突多是低强度性的, 这就为建立融洽的师生冲突解决机制、营造和谐的师生冲突解决氛围提供了基础。小学教师要因“生”和“事”而异, 采取各种有效处理措施, 譬如, 采取“冷处理”、“延缓处理”、“安全阀处理”和“中介调节”等。同时我们必须警惕的是, 小学师生冲突的强度虽小、破坏性有限, 不会带来公开的、激烈的对抗行为, 但是也会产生紧张的气氛和带给师生双方不满的情绪, 甚至会给儿童带来无法挽回的身心伤害。例如, 某小学老师因为学生不能及时完成作业或不认同教师的要求, 双方在心中积郁着怨气, 双方虽都有认识, 但并未改变自己的行为, 长此以往师生冲突必会升级, 或许不会在小学阶段爆发更严重的师生冲突, 但会为下一阶段和谐师生关系的构建埋下隐患。

积极建立融洽的小学师生冲突解决机制, 营造和谐的师生冲突解决氛围, 简单来讲就是要充分尊重儿童身心发展规律, “将冲突控制在适当水平, 使之发挥建设性作用”[4], 合理利用小学师生冲突的积极方面, 最大限度地弱化其消极方面, 促进师生的共同进步。

参考文献

[1]刘福才.中小学师生冲突及其教育价值[J].教育导刊, 2006 (5) .

[2]王道俊, 郭文安.教育学[M].北京:人民教育出版社, 2009.

[3]石明兰.师生冲突的特点及管理策略[J].教育理论与实践, 2008 (6) .

正视师生冲突,构建和谐师生关系 篇10

一、班级管理中师生冲突的影响

1. 班级管理中师生冲突的积极意义

师生冲突是社会冲突的一种特殊形式, 是成年人和未成年人之间的一种紧张状态。以往人们对师生冲突的惯常认识是:冲突是反教学、反管理的。所以, 能避免则避免, 若不能避免, 则采取权宜的应急术加以消解。总之, 把师生冲突仅仅看成是一种消极的、不良的现象。其实, 师生冲突也有其一定的积极意义。

(1) 有利于学生的社会化。课堂教学过程是学生社会化的一种资源。在学生参与的互动过程中, 有竞争、有合作, 有和谐、有冲突。学会合作固然具有重要的社会化意义, 但冲突对社会化同样重要。如果没有对冲突有正确认识, 回避冲突, 那么合作也难实现。中国文化中存在着讲中庸、讲恕道的传统, 把回避冲突、掩盖矛盾, 作为处理人际关系的准则。这种心理定势反映到师生关系中来, 表现为要么表面风平浪静而实际上暗流湍急, 要么师生紧张关系总爆发, 走到难以调和的地步。

(2) 有利于树立学生的主体地位。当今社会, 随着经济上的“市场化”、政治上的“民主化”、文化上的“多样化”、大众传媒的“丰富化”成为社会变迁和发展的基本趋势, 人的独立人格、人的价值和尊严、人的创造性和人的自由意志日益受到关注、尊重和提倡。反映到教育上来, 教师“权威”地位开始“松动”, 学生的主体意识得到提升, 师生互动过程中学生由消极被动转向积极主动的态势逐步显现出来, 在师生冲突中存在的“千不是, 万不是, 都是学生的不是”的归责理念也已经过时了。

(3) 有利于班主任的自我发展和完善。师生之间的冲突是对教育者的考验, “教育者必须面对这种冲突, 不论这种冲突会怎样变化, 他必须排除冲突而进入生活”。也就是说, 冲突往往可以使那些隐藏的又可能解决的问题表面化, 使之早日得以解决。同时, 也使班主任能够在化解冲突的过程中不断完善自己, 提高自己的教育水平和管理能力。

(4) 有利于建立和谐的师生关系。师生冲突使学生有机会表达自己的看法和意见, 以及自身的价值观念和情感态度, 也使教师的意图愿望和情感态度清楚地传递给学生。就像本人在对教师的访谈中听到的那样, 能使双方“明白对方心里想什么”, 从而达到交流的目的。往往冲突中的分歧和不一致消除的过程, 就是师生之间的相互信赖和凝聚的过程。只不过这种冲突是异于常态的一种交流与沟通的方式, 虽然过程曲折, 然而效果明显。

2. 班级管理中师生冲突的消极影响

(1) 不利于师生的身心健康。师生冲突也容易使教师产生过度的焦虑、抑郁、愤怒, 会导致免疫能力下降, 不能有效地抵抗疾病的侵袭, 导致生理上的异常或病变。由于生活规律被打乱, 可能诱发肥胖、失眠。在人际交往中则可能表现出自卑和消极, 也可能产生厌烦的情绪, 想摔东西, 喜欢与人争论, 甚至到不可控制的状态。产生明知没有必要, 但又无法摆脱的无意义的思想和行为。曾经有一位女教师在和学生冲突后猝死就是一个典型的事例。

(2) 不利于形成教育合力。班主任热爱学生, 学生也尊敬热爱教师, 师生互爱互敬, 心心相通, 就会形成一种无声的教育, 巨大的力量。班主任和学生的目的缺乏一致性和协调性, 就难以互递信息、相互信任和取得互相支持, 互相之间不合心、不合力, 同时, 冲突发生后班主任和学生必然会将许多精力放在冲突的解决上, 导致了他们精力的分散, 不利于形成教育合力。

(3) 不利于师生情感的交流与深化。班主任和学生发生冲突以后, 如果没有达成真正的谅解, 或是虽然表面上冲突得到了解决, 但实际上隔阂还在, 这样, 班主任和学生在平常交往中都会刻意回避和疏远对方, 甚至可能互相敌视。班主任有可能产生职业焦虑, 对自己的工作价值和工作能力产生怀疑, 对学生产生厌恶心理, 从而以敷衍了事的态度对学生进行“冷惩罚”。而学生也不再把班主任看成是可尊敬、可信任的对象, 对班主任的授课和教育产生排斥和抗拒心理。师生的感情得不到沟通, 师生感情越来越冷漠, 对学生和班主任都是长久的伤害。

(4) 干扰正常的教育教学活动。在班级管理中发生师生冲突, 教师正常的教学思路被打断, 正常的教学秩序被干扰。而且发生了冲突, 必然会影响教师讲课的情绪。有的责任感强的教师会力排干扰, 把课继续上完, 而有的教师勉强把内容糊弄完, 还有的教师索性把书一摔, 甩手走人, 全班的学习都要受到影响。有的冲突对教师的影响太大, 会使他一直对这个班级有成见, 影响他对班级授课的热情, 影响他对这个班级在时间和精力上的投入, 从而使这个班的学习和管理受到严重的影响。

二、和谐师生关系的构建

1. 调整管理目标, 由管束型向发展型转变

“不能……”“不要……”“不许……”, 用种种规章制度去限制学生。这种做法限制了学生的发展, 也不利于形成良好的师生关系。在素质教育时代, 班级管理更应着眼于发展、挖掘学生的潜能。没有人能永远不犯错误, 更何况是判断能力、自制能力都不及成人的中学生。新理念下的班主任不应把学生的失误看得太重, 而应该与学生一起商讨如何改进与发展, 进而去创造;对学生不应简单地训斥与限制, 而应该平等民主地对待学生, 尊重学生, 体谅学生, 学会换位思考, 使彼此更具有人格魅力。

2. 创新班级管理方法, 由教师为中心向学生为中心转变

在管理过程中, 教师应该从有利于学生发展的角度出发, 培养学生的自我教育、自我管理、自我服务能力, 一切为了学生, 为了学生的一切, 也就是一切以学生为中心。有的班主任没有树立以学生为中心的观念, 不敢放手让学生来自我教育和约束、管理自己, 事必躬亲, 大事小事一把抓, 整天啰里啰唆, 指挥这个指挥那个, 让学生感觉班主任根本不象是“心灵”的工程师, 而是一个“保姆”, 从而降低了班主任在学生心中的威信。班主任因为管得过多、过死, 自己感觉十分辛苦, 而自己的辛苦又得不到学生的承认, 因而心里非常委屈, 认为学生冷漠无情, 不值得自己付出。

3. 改革学生评价机制, 由单一型向多元化转变