课堂提问中存在的问题

课堂提问中存在的问题（精选十篇）

课堂提问中存在的问题 篇1

一、面向全体, 减少针对个别学生的提问

课堂提问要全面衡量学生的实际情况, 力争给每个学生以均等的机会, 促使每个学生都能在自己原有的基础上, 有所发展和提高。可有些英语教师将课堂提问变成只对少数“尖子生”的提问, 有的英语教师习惯于“一个萝卜一个坑式”的提问, 即一个问题非让一个学生回答全面不可, 而不是让其他学生补充回答, 以致多数学生根本不需要动脑筋, 成了课堂上的观众, 挫伤了他们的积极性和上进心。

作为英语教师, 我们要更新教育观念, 改变传统教学的模式, 充分发挥学生在课堂中的主体地位, 面向全体, 让所有学生都有锻炼能力、施展才能的机会。应根据学生的智力差异、接受能力的快慢, 提出不同的问题, 使所有的学生各得其所、人人有练习的机会。对难度稍大的问题, 可主要由程度好的学生完成, 对一些中等以下的问题, 要充分调动多数学生的积极性, 要“特别关注性格内向或学习有困难的学生”, 尽可能多地为他们提供一个创造语言实践的机会, 使他们都能参与共同提高。

二、精心设计, 减少追求标准答案的提问

有的英语教师在提出问题之后, 习惯于用标准答案去衡量学生的回答, 总希望学生的回答能如自己所期待的那样, 以便于教学任务顺利进行。若学生的回答有一点偏离, 教师便想方设法把学生引向自己预设的轨道上来。这种呆板、缺乏活力的教学, 忽略了学生学习中的主体地位和课堂生成的作用, 影响了师生思维和个性发展, 严重背离了教育的意义。例如导入新课时, 有一位教师设计了以下几个问题:Do you like rice?Canyou cook rice?Today we will learn how to cook rice, OK?谁知课堂上, 当教师一发问:Do you like rice?时, 有一部分学生竟回答:“No, I don’t.”这本属正常, 教师却很意外地反问:“No?”学生马上改口回答:“Yes, I do.”就这样, 原本可以让更多学生参与并各抒己见的机会, 就这样轻易被教师轻易剥夺了。

叶澜教授指出:“课堂应是向未知方向行进的旅程, 随时都有可能发现意外的通道和美好的图景, 而不是一切都必须遵循固定的线路而没有激情的行程。”因此教师在授课前, 应认真备课, 根据教学内容精心设计问题。同时, 教师必须对所任教学生的思维特点做全面透彻地了解, 设计出符合自己学生思维规律的问题, 设计中要充分考虑课堂上可能出现的各种情况, 合理预设并留有更大的包容度和自由度, 要给学生留足自由思维、自由表达的空间, 以达到良好的教学效果。

三、提高纠错艺术, 减少有错必纠的提问

学生初学英语出现各种错误是难免的。有的教师在学生口语表达时, 习惯于一发现错误就立即打断学生直接进行纠正, 有的教师在提问一些基础知识时, 甚至不耐烦地指责学生, “这些讲过没有?讲过了为什么还出错!”这样做容易打断学生思维的连贯性, 更严重地是会挫伤学生回答问题的积极性。因此在教学过程中, 教师应不断实践, 不断反思, 从而摸索出一套科学的纠错方法, 掌握纠错的艺术。

纠正错误应讲究适时、适度、得法, 这样才能既纠正了学生的错误, 又不伤害学生的自尊心和自信心, 以期取得事半功倍的效果。

如果学生由于粗心、紧张而出现的错误或者这种错误在该学生的认知范围之内, 则不必明确指出具体的错误。

如果学生出现的错误超出学生的学习范围或认知水平的, 这些错误学生也较难听出来或听出来也不好表达。这时教师要给予纠正, 要作出清晰的解释, 避免学生下次再出同样的错误, 当然, 教师纠错时一定要态度和蔼, 让学生知道在语言学习过程中犯错误是正常的, 是走向正确表达的必经之路。

四、树立评价意识, 减少反馈不当的提问

学生回答问题后教师一定要对其答案有所反馈, 这样才能使课堂提问发挥其应有作用。然而有的英语教师对于反馈在课堂提问中的作用没有给予足够的重视, 甚至忽视, 有的给予学生消极的反馈。当学生回答错误或不完全时, 教师往往冷淡地告诉学生“错了”, 然后就迫不及待地叫下一个学生回答。实际上, 这都是消极的反馈方式, 使学生不明白自己错误之处, 对自己的能力产生怀疑, 失去学习的兴趣, 会降低学生参与课堂交流的愿望。

教师应树立评价意识, 采用形成性评价与终结评价相结合的方式, 既关注结果, 又关注过程。学生回答问题后, 教师要及时为之做出适当的评价, 且评价时应遵循激励性原则, 只要是学生真诚地、发自内心地发表自己的意见, 教师都要尊重理解, 并给予热情鼓励。答对的让其继续努力, 要多用“You’re sogreat!”“Your answer is perfect.I’m proud of you!”等激励性话语表扬;不对的也要肯定他敢于回答问题的勇气, 肯定他进步的方面, 让他相信自己下次能做得更好。

小学数学课堂提问存在的问题 篇2

新课程改革以来，创设情境成了数学课堂教学的起点，教师总是煞费苦心创设情境，但部分教师只追求情境的激趣功能，而忽视了情境承载数学问题的重要作用。

因此，数学教师要注意在情境中蕴含数学问题，使学生对所学的知识产生一种追求和向往，使之成为诱发学生自主学习的源泉。

有价值是情境创设最核心也是最根本的要求。

学习情境要促进学生智力活动的展开，吸引学生的注意力，关键要提供学生感兴趣的问题，把教材内容融入到学生具体的生活中去，让学生更愿意学，更轻松地学。

1.趣中问。

以故事引出问题，激发学生的兴趣。

例如教学“真分数与假分数”一课时，教师创设了《西游记》里的故事情境：中秋佳节，八戒想把化到的3张一样大的月饼平均分给4个人，该怎么分?每人又可以分到几张饼呢?(学生利用课前准备好的圆形纸片，一个一个分或三个叠在一起分，得出结论“每人分得3/4张饼”。)第二天，聪明的大师兄化到了9张一样大的饼。

孙悟空又是怎么把9张饼平均分给4个人的?每人可以分到几张饼?(大部分学生根据之前的两种方法来分，可得出结论“每人分得9/4张饼”。

有几个同学却不这样分，先分8张饼，每人2张，再把剩下的一张饼平均分给4个人，每人1/4张饼，这样就得到带分数2。)由以上这样具体形象的实践操作进一步抽象得出什么叫真分数、假分数(带分数。)2.问促思。

苏霍姆林斯基提出：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界中这种需要特别强烈。”

悬疑性是有效学习情境的根本特征。

悬疑能勾起学生破解的欲望，它能达到让学生急于想去撩开问题的面纱，尽快破解谜团的效果。

例如，在教学圆的认识时，教师设计了一些问题：车轮为什么是圆的?井盖为什么是圆的?篝火晚会时人们为什么要围成圈?这些生活中的问题让学生兴致盎然，乐于探索。

通过解决问题，学生体会到了数学与生活的紧密联系，进一步认识到数学来源于生活，并服务于生活，也激发了学习数学的兴趣。

二、抓住纰漏，及时追问

错误本身就是极好的教学资源。

错误是学生的思想动态、思维方式、知识技能水平最真实的反映，教师应善于挖掘和发现错误背后隐藏的教学价值，引导学生通过比对、辨析达到更准确、更牢固地掌握知识技能的效果。

教师要及时追问学生错误背后的合理性，了解错误的原因，进而巧妙处理，转化为教学资源。

如在教学《24时计时法》时，教师设计了这样一道练习：“阳阳晚上9时睡觉，第二天早上6时起床，她一共睡了小时。”

许多同学都能算出9小时这个答案。

讲评时教师并不急于肯定，而是进一步追问：“你是怎么算出9小时的?”生1上台展示算法：“6时=18时，18时﹣9时=9小时。”

这时，生2质疑：“早上6时怎么会等于18时呢?从晚上9时到第二天早上6时，已经跨越了一天，要先算前一天经过的时间，再加上第二天经过的时间，也就是12时-9时=3小时，3小时+6小时=9小时。”

从以上教学可以看出，教师很好地正视学生的`思维纰漏，巧妙地加以点拨，追果溯源，让学生在辨析中明白了问题的症结所在，学生的思维也会更加开阔。

三、引起冲突，巧妙提问

有效的数学教学要将学生置于认知冲突之中，让学生在认知冲突中产生浓厚的求知欲，进而转化为学习动力。

教师要注意制造认知冲突，让学生亲身经历问题的产生、分析、解决的过程，让学生亲身去体验，在这个过程中，不断地发现问题，质疑结论，验证观点，最终顺利到达预定的目标。

这样才可以很好地培养学生的问题意识。

例如，有两位教师在教学“平均分”时都创设了“班级游园活动”的情境，都让学生准备及分发各种奖品和零食。

教师甲在让学生准备零食和奖品时，有一个学生提出：“每个人有各自不同的口味和喜好应该怎么准备呢?”部分学生也附和着说：“对呀，应该怎么办呢?”这位教师不是任其讨论下去，而是马上给出一个解决问题的办法：“那我们就少数服从多数，选出较多人喜欢的五种食零和奖品统一采购，其余的自行携带。”

(这样既保护了学生的积极性，又便于操作。)

而后教师很快地就把学生引导到教学重点上来：“零食和奖品的总数是多少?”“怎么分?”“分成几份，每份是多少?”“还有没有多余的?”“不同零食的分法有什么共同的特点?”这样一堂课下来，很好地完成了教学任务，学生也懂得了什么叫“平均分”，怎么“平均分”。

而教师乙一说到“班级游园活动”时，学生兴趣盎然，班级一下子砸开了锅。

大部分学生开始讨论“游园应该准备什么零食和奖品?”“游园应该准备什么活动项目?”等与教学内容无关的生活问题，教师也不加以引导，把大量的时间浪费在偏离教学目标的问题上，结果一堂课看似很热闹，其实根本就没有完成既定的教学任务，也不可能有“不曾预约的课堂精彩”。

四、发现梗阻，恰当引问

授之以鱼，不如授之以渔。

学生学会知识是前提，而会学知识才是目的。

部分学生由于缺乏相应的思维能力而“无从下口”———不知怎样问，这时，教师一句引问往往使学生产生“柳暗花明又一村”的感觉。

以小学三年级的一道益智题为例：一只井底的蜗牛想爬出井口，它白天往上爬1.5米，可是夜里却要滑下1米，但它坚持不懈，终于从3米深的井底爬了出来。

算一算，它一共用了多少天?问题一出来，大部分学生都把它当成一般的行程问题来解决。

即：1.5-1=0.5米，3÷0.5=6天。

有几个同学不这样认为，可是经过思考和讨论，还是说不出所以然。

此时，教师适时地抛出问题：“如果这口井的深度是1.5米，这只蜗牛要想从井底爬出来，需要多少天呢?”那几个不同意见的同学茅塞顿开：“噢，我知道了!”其他同学似乎也有所领悟。

慢慢地举手的同学越来越多。

教师把机会给了一位中等水平的学生：3-1.5=1.5米，1.5-1=0.5米，1.5÷0.5=3天，3+1=4天。

因为蜗牛最后一个白天爬出井口后就不会再往下滑了，所以应该用(井深-蜗牛白天爬的路程)÷(白天爬的路程-晚上下滑的路程)+1天。

教室里不约而同地响起掌声。

之后，教师对题目进行改编，把“井深”改为“树高”，数据也进行改变，居然绝大多数的同学都会做了。

课堂提问对课堂效率的提高、学生思维的发展至关重要，要想让它产生良好的效益，需要教师做个有心人。

科学、合理的提问，不仅能充分调动学生思维的每一根神经，学会从数学的角度发现问题和提出问题，综合运用数学知识和其他知识解决简单的数学问题，发展应用意识和实践能力。

获得分析问题和解决问题的一些基本方法，体验解决问题方法的多样性，发展创新意识。

而且可以给人以艺术美的享受，可以让学生充分领略数学的魅力，从而喜欢上数学。

课堂提问中存在的问题 篇3

【关键词】小学数学教学 课堂提问 问题的反思

【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0152-02

传统的小学数学强调教师的课堂统治性地位，课堂教学过程中师生之间的互动交流较少，学生基本处在被动接受的地位。新课程改革标准推行以来，我国小学数学教师开始针对课堂教学问题展开思考，并且深刻认识到课堂提问教学模式的重要作用。我国目前小学数学课堂提问中存在着诸多问题，限制了教学效果的提升。笔者结合自己多年小学数学教学经验，在详细分析当下小学数学课堂提问教学环节中存在问题的基础上，研究科学有效的提问策略。

1.小学数学课堂提问教学环节中存在的主要问题分析

1.1小学生问题意识较为淡薄，课堂提问氛围不够浓厚

大部分小学生对数学教师有着较强的畏惧心理，尤其是小学低年级的学生，在数学课堂提问教学环节中没有勇气表现自己。小学生有着较强的虚荣心，担心自己不能够正确回答教师提出的问题而影响自己在老师同学面前的尊严，因此缺乏足够的自信度。有一部分小学生长久存在被动接受教师教育的心理，没有主动探讨思考问题的习惯，数学问题意识还没有充分形成，因此，造成整个数学教学氛围提问环节气氛不浓厚的状况。

1.2数学教师的课堂提问策略运用不当，阻碍课堂提问教学环节的有效进展

数学教师在课堂提问教学过程中提问方法与提问态度的不科学运用，也会影响到最终提问教学的效果。小学生心目中的数学教师往往是很有威严，他们往往心中都存有对教师的敬畏之情。如果数学教师在提问过程中态度过于严厉严格，那么很容易挫伤小学生思考与问题回答的积极性。

1.3教师提问策略相对单一，不利于激发小学生的学习兴趣

小学数学课堂提问教学环节应当是灵活多变与充满趣味的，而且能够充分激发小学生的学习兴趣。数学教师在提问过程中，对不同的学生并有采取差别对待的方式，没有充分尊重考虑每一个学生的个性特点，整齐划一的提问不利于实现因材施教的提问目标。单一的提问策略不但不利于激发小学生的学习兴趣，还会挫伤小学生的学习动力。

2.提高小学课堂提问教学有效性的主要策略

2.1提问的数学问题应当以理论知识为基础，强调激发学生们的创造性思维

小学数学教师在课堂问题设置时应当遵循由浅入深的基本原则，首先应当保证学生能够切实掌握数学教材的基本理论知识，在数学理论知识的基础之上设置相关的提问问题。课堂问题设置应当保证其新颖有趣，能够有效改善课堂教学氛围，使学生获得灵动活泼的思考空间，充分带动小学生数学思维，激发其创造力。在学生能够基本掌握数学基本知识内容之后，加大提问问题的难度，充分进行各种扩展式的和发散式的提问环节。

2.2数学问题的提问应当循序渐进，并且把握好提问对象的特点

教师应当在提问过程中坚持循序渐进的原则，能够适时机地提出问题，使学生对前一阶段上的学习内容进行巩固。因此小学数学教师应当充分研究教材，全面挖掘可供提问的知识点与学习板块，课堂讲述中通过及时的课堂提问，达到良好的教学效果。另外，数学教师还应当掌握好充分的提问艺术，加强对班级内每一个学生的了解，包括了解他们的性格特点、数学成绩状况以及学习兴趣等，在提问时尽量根据提问对象的特点进行针对性提问。教师应当善于运用面部表情和肢体语言，善于运用和蔼的微笑表示对学生的赞许，提高学生自信心。

2.3加强后期的提问效果的巩固，提升最终提问教学效果

在每节课的教学工作完成后，教师应当对提问教学成果进行反馈与回顾，研究提问教学中的利弊得失，为接下来的教学工作开展提供参考。真正将课堂提问作为一门教学艺术，在深入钻研教材，了解学生实际的基础上，根据教学的目的，精心设计，反复比较，筛选提炼最佳提问题方式，以充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，切实提高课堂教学效率。

3.结语

课堂提问中存在的问题 篇4

提问是语言的艺术,是教师启发学生思维的重要手段.在数学课堂提问中,教师能否对问题进行良好的表述,是有效提问的前提.一个好的问题表述,对于学生准确理解题意,积极思考,进而作出高质量的回答有着重要作用.相反,一个糟糕的问题表述则会让学生的思维受阻,使学生的数学表达与数学交流能力得不到培养.通过调查发现,有将近一半的学生认为教师提问时问题表述比较笼统,自己不知从哪方面回答,教师提问时问题表述水平有待进一步提高.

1 存在问题

1.1 不具体

1.1.1“你学会了什么本领?”

在一些数学课上常能听到教师这样的发问:“同学们,谁能告诉我,今天你学会了什么本领?”

学生要回答这个问题,先要弄明白,“本领”是什么?或许今天就只是学习了一个新的数学概念或一个新的命题,这是老师说的“本领”吗?解题的技巧是不是?或许老师说的不是数学知识获得方面,而是学习方法方面,比如学会了如何探究?如何与别人合作?如何与同学交流……总之,学生不知从哪里回答.

这里教师提问目的可能很简单,就是想让学生总结一下今天主要学习了什么数学知识或技能?然而有意识的用“本领”这个词,笼统而含糊.

这种不具体的问题表述在一些教师身上是有意所为,目的是在问题表述时能把“三维目标”(知识与技能,过程与方法,情感、态度、价值观)都囊括进去,避免被人批评只重视某一方面而忽视另一方面.其实,如果教师是出于这样的目的,也大可不必如此表述,完全可以多问几个问题,把每一个都说具体,让学生听得明白.另外,在数学教学中,有些目标是隐性的,如“过程与方法,情感、态度、价值观”,更多的是渗透在数学知识的学习之中,有缄默性特点,并不一定非得要在问题表述时显化出来.

1.1.2“你发现了什么?”

为了让问题显得开放一些,培养学生发现问题的能力,常见一些教师在教学时给学生呈现一幅图片、一个表格或一个生活情境,然后问:“看到它,你发现了什么?”

一个情境可能包含很多信息,有生活方面的,有数学方面的,还有其他方面的,学生面对这样的提问常常比较茫然,不知道老师提这个问题的真正意图是什么.一些学生即使有了一点想法,也怕自己对问题的理解不合老师的意思,不敢回答.有些即使尝试回答,也可能常常绕在数学问题的外面,不能令教师满意.下面是发生在一个小学数学课堂教学中的情景(该案例由贵州师范大学吕传汉教授提供):

这节课的学习内容是“圆”,老师为了让学生发现圆的特征,决定通过创设一定的情境,来让学生自己发现.于是通过多媒体向学生展示了碗、杯子……等用品.然后,老师问学生:“同学们,你们发现了什么?”

有学生兴奋地站起来说:“老师,我发现圆的东西好喝汤!”

还有学生站起来说:“老师,我发现圆的东西好吃饭!”

老师听后不知所措.

听完这个教学案例或许令人发笑,但也发人深思.这种很不具体的发问,要么使学生无法回答,要么就是勉强应答,而有些学生所作的看似多样的回答又常常与数学学习没有多大关系.有些即使学生回答了,教师也不作明确的解释或说明,这样的提问对学生数学思维的发展意义不大,也影响课堂教学效率.

1.2 欠准确

1.2.1 用词不准确

教师在课堂上提出问题,相当于给学生发出了一个指令,要让学生能快速接收到指令,并做出反馈,为此,问题表述的准确与否就显得尤为重要.很多教师以为只要问题表述没有错误就可以,而对一些模棱两可、理解可能存在歧义的情况不太注意.这就导致有时在表述问题时用词不准确,造成理解上的歧义.

如下面的提问:

师:刚才我们研究问题的研究方法在本质上是什么东西?研究方法本质上是什么?好,你来说,就是刚才我们研究问题的本质是什么?

生:本质是……

师:……归根到底就是说,把没学过的东西向已经学过的东西转化.

通过提问,教师有意识地给学生渗透一些重要的数学思想方法,这个出发点是好的,但一定要注意问题表述的方式.这里教师的本意是想让学生说出数学中常用的化归法,但由于问题表述时运用了“本质”一词,给学生对问题的理解造成了困难.“我们研究问题的研究方法在本质上是什么东西?”老师到底问的是什么的本质?是研究这个问题的方法?还是研究方法本身的本质?学生不能从教师的表述中获得对问题清晰的认识.

1.2.2 自然语言与数学语言混用

数学语言有自然语言也有符号语言,一些教师担心问题用一种方式表述出来过于简单,于是故意把两种语言混用在一起,给学生思维设置“陷阱”.

如教师问:的算术根是多少?[1]

对此,相当多的学生会错答成3.这里教师的目的无非是想考察学生对算术根的意义是否真正理解,如果只让学生化简或写出3的算术根似乎缺乏“挑战性”,便把数学符号语言和自然语言混到一起,让一部分学生在回答时不经意间出错.

1.2.3 前后表述自相矛盾

有些教师在提问时考虑不够慎重,提问语言前后自相矛盾,但自己却浑然不知.如在某中学听一节“向量的数量积”的课.教学开始,教师想通过提问引出今天要学习的课题,于是问学生:“我们前面学习了向量的加、减、数乘,大家有没有见过两个向量相乘啊,如果见过的话是在哪里?好好想一想.”既然此时学生还没有学习向量的乘积,他们又如何判断在哪里出现过?前后自相矛盾.如果这里教师是想让学生说出物理上两个矢量的积,那么又混淆了向量和矢量是不同的两个概念.

数学重在培养学生的逻辑思维,教师提出概念或运用某一概念要讲究同一性,这是最基本的要求.在数学学习过程中学生建构一个明晰的概念是不容易的,如果由于教师对某个数学问题理解不深刻而导致概念的混淆,那实在是不应该.

1.3 不简洁

1.3.1 一句多问

有些教师习惯一次发问包含很多问题,常常是不等学生回答前一个问题,后面的问题犹如“连珠炮”一个接一个地提了出来.这样的发问,信息量过多,一方面是学生短时间内无法记住所有问题,另一方面,学生也很难深入思考每一个问题,不知到底该回答哪一个问题.如下面的两个发问:

“怎么利用勾股定理啊?你的分析思路是什么?谁能给我说一下?勾股定理在哪个三角形里用?”

“同样的道理,AB∥DC,∠B加∠C是不是180°?AD∥BC,∠A加∠B是不是180°?那么,∠A和∠C是不是同是∠B的补角?同一个角的补角是不是相等啊?说明∠A和∠C是不是相等啊?”

学生才开始思考第1个问题,第2个,第3个……又出现了.前一个问题不知道该说分析思路,还是勾股定理在哪个三角形里用,后一个问题更是不知道重点该回答哪一个.1.3.2-问多重复

对于有些问题,教师总担心学生不理解,于是当提出问题后,喜欢对这个问题进行多次重复或解释.还有一些教师喜欢不断变换问题的问法,这在教师自己看来叙述的是同一个问题,而学生听来可能就是另外一个新问题,使学生弄不清楚教师到底想让回答前一个还是后一个,导致学生学习任务不明确,造成回答的无所适从.

下面是“函数单调性”教学中的片段:

“这节课开始研究函数的有关性质.首先,请同学们看黑板,如图1这个图在课本上也有),如果我们把这个图看作某一天从零点到24点之间的温度的变化情况,它是对温度变化的一个描述,请同学们观察这个图形,你能从这个图形中获得哪些基本的信息?如果我们换一个身份,咱们是一个气象专家,你将向公众传递或者说预报未来24小时的天气变化情况,我们现在要向公众预报未来24小时的温度的变化,不要看书,我反复强调,要用脑子,用脑子去听课.好,我们来看这个图,想想如果我们是气象专家,怎么向公众预报未来24小时的气温的变化?请你说说看.”

这里教师首先发问:“请同学们观察这个图形,你能从这个图形中获得哪些基本的信息?”问题表述已经清楚了.而随后,教师又担心学生对问题领会不到位,对这个问题又做了几次反复表述:“如果我们换一个身份,咱们是一个气象专家,你将向公众传递或者说预报未来24小时的天气变化情况.”“我们来看这个图,想想如果我们是气象专家,怎么向公众预报未来24小时的气温的变化.”一个问题反复用各种形式表述,语句冗长拖沓,不够简洁.这种过多的重复和变化,除了让学生感到厌烦外,还常常打断学生的思路,给其思考问题造成干扰.

2 对策

提问重在引起学生对问题本身的思考,即使有难度,也应该是来自数学问题本身,而不应该让学生纠缠在对问题的理解上,并为其花心思、伤脑筋.为此,问题的表述应该在具体、准确、简洁上下功夫.

2.1 具体

具体就是把问题是什么,关于什么的,要学生回答什么说得很清楚.让学生不含糊,一下子就能触及到具体的问题,在对问题的理解上没有疑惑.如何才能让问题表述的更具体呢?

2.1.1 运用有明确导向的语汇

提问是要从对方那里获得反馈信息,只有将问题表述的尽可能具体,才能让对方快速准确地理解问题,明确自己回答的重点应是什么.研究表明,一些有较明确认知操作的行为动词,如“回忆”、“比较”、“什么”、“为什么”等,可以帮助清晰而具体地表述核心问题.[2]在问题表述时,可以通过加入这些语汇来让问题更为具体.如在“平行四边形的性质”教学中,教师提问完平行四边形的概念后,紧跟着提问:“你来说一下,平行四边形有什么性质?”

马上有学生回答“平行四边形的两组对边分别相等”.这个回答出乎教师的意料,因为这个性质这节课才要学,学生应该不知道,他想让学生回答的是在上节课学习平行四边形概念时,同时得出的一个性质(平行四边形的两组对边分别平行).从学生回答可以发现,学生回答出这个还没学的性质,显然是预习的结果,教师在对其没作任何评论的情况下改问其他学生.

学生之所以这样回答,与教师问题表述的不具体有直接关系.如果教师这里能运用有明确认知操作的行为动词,如“回忆”,可能会避免给学生对问题的理解带来歧义,如问题可以像下面这样表述:

“我们回忆一下,从上节课学习的平行四边形的概念时,我们同时还得到了它的一条什么性质?”

与原来的问题表述对照,当加入了像“回忆”这样有明确导向的语汇后,学生可以很快明白,教师问得性质是前一节课学过的平行四边形的性质,而不是还没学的性质.

2.1.2 让思维有可操作性

一个较好的提问,其问题表述一定是具体的,应尽量避免过大过空、没有思维指向,这样才会使学生便于思考和回答.什么样的问题是具体的,什么样是不具体呢?下面关于较差提问和较好提问的对比[3](见表1)或许能给我们一些启示.

从对比可以看出,问题表述的具体化还表现在问题中要有具体的数学对象,有直观的例子.对学生而言,不是抽象的说某个问题,而是在思维上有较强的可操作性.如“什么叫做逆定理?”与“‘如果T是一个等边三角形,那么它的所有内角都相等’这个定理的逆定理是什么?”两者提问的目的都是想让学生理解什么是逆定理,相比较,后者的问题表述就更为具体,使学生的思维有更明确的指向和可操作性.

如教师问:“平行叫边形的两组对边分别相等.这怎么证明的,通过什么证的?通过两个三角形全等证明的,对不对啊?”

尽管这个问题是在前面证明后让学生回顾,但如果不画出图形,让问题具体直观化,学生要说清楚将会很难.

这里教师如果在问题表述的同时,能画出相应的图形(图2),然后结合图形来问,问题就具体多了.至于“证明哪两个三角形全等”更是一目了然.

2.2 准确

数学上的准确,是指意义的确定性、无歧义.对于同样的内容,尽管可以用不同方式来表达,但它表达的应该是同样的意思.

例如,点A在直线a上,可以说成:点A在直线a上,也可以说成“点A属于直线a”或“直线a过点A”,等等,尽管表述不同,但它所表达的内涵都是如图3所示,刻画的都是点A与直线a的位置关系,这一点是确定的,不能解释为其他含义.[4]在问题表述时,只有作到准确,才能让学生对问题理解不产生歧义.如何才能让问题表述更为准确呢?

2.2.1 运用数学名词

问题表述的准确首先表现在用词准确.一些教师习惯于用过于口语化的语言来表述问题,这些语言往往不是很规范,常常使得问题表述不准确.数学语言的特点是准确,每个数学名词都有其特定的含义,没有含糊不清或易产生歧义的词汇.因此,在问题表述时,如果运用数学名词来表述,会更为准确.如下面两个问题表述:

“同一个角的补角干什么啊?”

“平行四边形的对角线互相平分,这是怎么得出的啊?”

对于第1个问题,准确地说,两个角之间应该是一种关系.这种“干什么?”太过于口语化,不是数学上的用语.如果问题表述成“同一个角的补角有什么关系?”可能更为适当.在第2个问题中,平行四边形性质定理应该是通过证明得出的,这种“怎么得出的啊”过于口语化,用在这里也很不准确.如果表述成“平行四边形的对角互相平分,这个性质是如何证明的?”学生理解起来会更好一些.

2.2.2 语言与学生年龄水平相一致

问题表述的准确关键是要让学生准确理解,因此,教师运用的语汇和符号等要与学生的年龄水平相一致.如果教师运用的语汇过于高级,学生就可能会感到空洞、抽象,无法理解;相反,如果教师表述问题时的语言低于学生实际年龄水平,学生也会感到很不自然.

2.3 简洁

数学语言讲究简洁.提问时,如果问题表述不简洁,过于冗长复杂,就会分散学生的注意力,抓不住重点.如何才能让问题更简洁呢?

2.3.1 与数学符号、图形相结合

数学语言中的符号、图形、公式等都有其精确的含义,而且简单明了.常常看到有些教师在表述问题时,用大段文字来说明,却不注意运用数学中的符号或图形.如果在问题表述时,能恰当运用它们,不仅会少去很多烦琐的文字表述,还会使问题更为简洁.

2.3.2 运用恰当的数学术语

数学语言本身具有简洁性的特点,教师如果能恰当运用这些数学术语,可以使问题的表述更为简洁,减少重复.如:“同样的道理,AB∥DC,∠B加∠C是不是180°?AD∥BC,∠A加∠B是不是180°?那么,∠A和∠C是不是同是∠B的补角?同一个角的补角是不是相等啊?说明∠A和∠C是不是相等啊?”

这个问题表述很长,教师看似在问,实际是描述了下面这样一个推理过程.

因为AB∥DC,所以∠B+∠C=180°.

因为AD//BC,所以∠A+∠B=180°.

所以∠A和∠C都是∠B的补角,所以∠A=∠C.

这里“同样的道理”是一个很重要的数学术语,说明这个推理过程在上一步已经出现过,后面问题的推理过程与它完全一样.那么,用了这个术语,就没有必要再把前面的内容完整地说一遍.明白了这一点,这个问题就可以很简洁地表述成这样:“同理,是不是有∠A与∠C相等?”

可见,在问题表述中,只要教师能恰当运用“同理”、“同理可证”等数学术语,并在教学时能让学生深刻理解这些术语所包含的丰富内容,那么,问题表述的简洁性自然会提高很多,同时,也可以使学生的思维过程得到简化.

参考文献

[1]温建红．不要给学生的数学学习设置“陷阱”[J]．中学数学教学参考，2006，(11)：9-10．

[2]Dantonio (1990). How can we create thinkers? Questioning strategies that work for teachers. Bloomington , IN: National Education Service. 14.

[3] [美]贝尔．中学数学的教与学[M]．许震声，等译．北京：教育科学出版社，1990，266-267．

课堂提问中存在的问题 篇5

一、存在问题

1.提问简单,缺乏启发性。教师提出的问题基本上不用幼儿思考,更不需要幼儿做出深入的思维活动,幼儿就能较快地做出正确回答。比如,在中班故事《虎牙河狸改行记》中教师问:“虎牙河狸有没有改行?”“虎牙河狸的牙齿厉害吗?”“河狸一开始的行为对不对?”„„这些问题虽然看起来活动氛围很浓,但幼儿只是热闹于这种不用动脑、简单的集体应答环境中,而无助于幼儿思维的发展。

2.提问单一,缺乏目的性。有的教师只是把提问当作故事教学的必备手段,目的单一,往往只是为了引导幼儿说出故事中的内容。比如,讲完故事后教师问:“故事里讲了一件什么事?”“故事里有谁?”“它们在做什么?”„„教师虽然设计了诸多问题,但大多无助于实现教学目标。这样容易造成幼儿思维的局限性和片面性,往往会使活动枯燥、乏味,压抑幼儿的兴趣和主动性。

3.提问随意,缺乏层次性。教师事先没有精心设计与编排问题,在活动中随意提问,意思相同的问题往往会在不同的环节中出现。问题之间也缺乏层次感,条理混乱,因而会干扰幼儿的思维。比如,在中班故事《竹篱笆和牵牛花》教学中,教师在不同环节中问:“竹篱笆现在怎么样了?”“帮助了牵牛花后竹篱笆心情好起来了吗?”“最后竹篱笆高兴了吗?”„„问题个数虽然多,但由于教师缺乏对故事的系统梳理,致使所提问题缺乏层次性。

4.提问单向,缺乏互动性。苏霍姆林斯基指出:“课堂中一切困惑和失败的根子,绝大多数都在于教师忘却了:上课,是教师和儿童的共同活动,这种活动的成功,首先是由师生关系来确定的。”互动式的提问能为师幼的交流和对话提供良好的平台,但在故事教学中,教师往往为了不打破自己已有的思路和活动进程,而敷衍或压制幼儿的提问和质疑。

二、应对之策

1.深入故事情境,激励启发式提问。启发式提问能促进幼儿创造性思维的发展,引导幼儿多角度认识事物,并能引发幼儿作答的兴趣,做出多种回答。比如,在故事《我的幸运一天》教学中,教师可将“故事中都有谁?小猪经历了哪些事?最后小猪战胜狐狸了吗?”改为“小猪是怎样战胜狐狸的?为什么会有这样的结果?如果你是小猪你会怎么做?”从而引导幼儿进行分析、推理,将故事中的角色经历和生活中的自我经历联系起来。这样的提问不仅能使活动气氛活跃,而且能充分调动幼儿学习文学作品的积极主动性和创造性,使幼儿多角度、多层次地感受文学作品的内涵。

英语课堂提问存在的问题及改进方法 篇6

关键词：初中英语 课堂提问 针对性

课堂中的提问可以帮助学生集中注意力，训练学生发散性思维。在实际教学过程中，教师要积极寻求有效的提问方式，激发学生的学习兴趣，保证教学质量。以下笔者结合自己的教学实践，谈谈初中英语课堂上的提问方法。

一、英语课堂提问存在的问题

大部分的初中英语课堂教学都设计了提问环节，但教师提问的目的侧重于活跃课堂气氛，提问方式过于机械，提问内容单一，很难真正挖掘学生对于英语学习的兴趣。

（一）提问方式单一

在传统教学模式的引导下，教师的提问方式较为单一，在课堂讲解时往往针对所教授的知识点对学生直接提问，提问的内容缺乏过渡性和连贯性。由于没有知识铺垫，学生经常跟不上教师的思维，对问题无从下手，很难达到预期的效果。另外，在学生回答完问题以后，教师习惯于马上公布标准答案，学生还没有完全理解，问答过程已经结束。这种方式严重打击了学生的学习积极性，学生回答问题时不再主动思考。在实际教学过程中，教师应多从问题的诊断和纠错方面入手，在提问过后留给学生思考和交流的时间，然后有针对性地公布答案，以保证提问效果，培养学生发现问题和解决问题的能力。

（二）提问内容没有侧重点

在一般情况下，教师设计的提问环节都是紧紧围绕提前制订的教学计划和教学进度，而学生是变化着的成长个体。在初中英语教学过程中，教师应根据实际情况，保证提问内容有侧重点。许多教师往往根据自己的思维方式在课堂上随意提问，发现学生没有跟上教学进度时自己先乱了方寸，一味地针对学生还没有掌握的知识点进行再次详解和反复提问。如此一来，没有理解的学生听得模棱两可，理解了的学生开始敷衍听讲，整个教学课堂没有针对性。教师把握不住侧重点，学生就抓不住关键点，进而影响了整个课堂的教学质量。

二、英语课堂提问应遵循的原则

（一）针对性原则

指教师在提问过程中，既要根据教学内容和教材特点来提问，又要把握初中生的个性特点因材施教，进行有针对性的提问。这样才能充分带动学生的学习积极性，提高提问效果。

（二）新颖性原则

指教师在提问时对教学内容进行大胆创新，保证提问内容和提问方式的新颖多变。如果教师只是针对大纲对一个问题进行反复提问，或一直采用相同的提问方式，势必造成学生的反感和厌倦，这样就达不到预期的提问效果。

（三）顺序性原则

指教师在提问过程中要遵循一定的原则，从易到难，层层递进。如果教师偏离学生的认识发展特点随意提问，势必造成学生思维混乱，对所问问题无从下手，偏离教学目标。

三、提升初中英语课堂提问有效性的方法

要想提升初中英语课堂的有效性，教师必须从多个角度出发，掌握科学的提问策略，并运用到课堂教学中。

（一）制订整体提问计划

课前备课是教学的一个重要环节。初中英语教师的课堂提问要有计划性。这就要求教师在上课前根据教学目的制订提问计划，保证课堂提问紧扣教材，有步骤地进行。

（二）精心设计问题

教师在设计课堂提问时，要重视对问题的设计。问题要具有以下要点：

1.启发性

问题要对学生起到启迪作用。在实际提问时，教师要根据教学内容进行发散性提问和拓展性提问，引导学生发现问题和解决问题，避免对一个问题进行单纯的直接提问。问题只有具有启发性，才能引导学生进入最佳思维状态，进而收到意想不到的教学效果。

2.层次性

教师提问时要根据学生已有的知识基础，结合学生的认知思维特点，从易到难，由浅到深，层层推进。这种阶梯式的提问方式可以帮助学生把新旧知识联系起来，把握前后知识的相关性，充分掌握所学知识点。

（三）找准时机提问

教师在课堂提问时要充分把握学生学习中的心理状态，注意找准时机进行有针对性的提问。当发现学生有以下情况：困在一个思维圈子无法突破时，局限于旧知识无法迁移拓展时，听课有所感悟但由于各种顾虑不敢大胆说出自己的观点时，注意力突然转移无法集中时……教师就要结合实际对学生进行提问，培养学生的思维能力。如果提问过早，大部分学生还没有准备好，在提问时就无法从容应对；如果提问过晚，学生就没有思考的兴趣和动力，提问也就失去了价值。

（四）灵活运用多种提问方式

1.趣味提问

兴趣是最好的老师。因此教师的课堂提问要保证趣味性，充分调动学生的学习兴趣。教师在课前要进行精心的设计，所提问题要贴近教学内容，具备科学性、艺术性。问题巧妙，才能吸引学生，激起学生思考问题的兴趣，才能帮助学生集中注意力投入学习。教师还可充分利用多媒体教学，在给予学生感官享受的同时引出问题，引导学生主动思考，步步深入，从而保证提问效果。

2.灵活提问

教师在进行课堂提问时，要根据学生的实际情况灵活提问，立足于教材又不拘泥于教材。提问内容要灵活多变，激发学生的学习兴趣，开发学生的思维。提问形式不要拘泥于传统做法，要灵活变通，对同一个问题采用多种问法。

3.广泛提问

教师提问需做到因材施教，即在提问时照顾到各个层面的学生，而不仅仅针对少数学习成绩较好的学生。教师的提问要具有一定的广泛性，促进不同层次的学生相互了解，相互学习，形成一种良性竞争，促进学生共同进步。

（五）加强师生互动

在初中英语教学课堂中，教师要正确定位自己，成为学生的引导者而不是统治者；多与学生交流互动，使学生充分信任自己，建立和谐的师生关系，形成师生之间的良好互动。只有这样，教师才能了解学生的实际情况，针对学生的具体情况提出相关问题。

（六）给予鼓励性评价

教师在学生作答完毕之后，不管回答得正确与否，都要给予学生鼓励性的评价。对于回答错误的学生来说，教师的鼓励可以让学生感受到人文关怀，产生努力学习的动力，争取下一次回答正确；对于回答正确的学生而言，教师的鼓励让其获得精神上的满足感并再接再厉。如此一来，形成一种良性循环，有助于提高教学效果。

有效的提问可以帮助学生掌握所学知识，获得情感与认知上的满足。学生在回答问题的过程中充分发挥了主观能动性，师生之间形成良性互动，有助于教学质量的提高。教师应以教材为本，从学生的实际情况出发，创新课堂提问，培养学生发现问题和解决问题的能力，提高学生的综合语言运用能力。

参考文献：

[1]曹颖.新课改视阈下的初中英语课堂提问有效性策略探析[J].快乐阅读，2011（18）：12—13.

[2]彭惠清.关于初中英语课堂提问有效性的几点思考[J].英语广场（学术研究），2014（4）：159—160.

[3]许丽勇.提升初中英语课堂提问有效性的策略探究[J].中学教学参考，2013（28）：94.

[4]付广英.初中英语有效课堂提问的策略[J].中国教育技术装备，2010（4）：51.

[5]朱勇进.初中英语课堂提问有效性研究[J].中学生英语，2015（2）：57—58.

（作者单位：江西省会昌县实验学校）

课堂提问中存在的问题 篇7

一、英语精读课堂教学中教师提问所存在的问题

长期以来, 许多英语教师仍习惯于传统的单向传递式教学, 对英语课堂提问的策略和原则缺乏研究探索, 忽视教师提问对课堂交际的影响, 使课堂提问流于形式。表面上看, 整个教学过程有问有答, 实则缺乏意义性操练和有效思考, 更无法真正调动学生的英语学习积极性, 无法培养学生的交际能力。笔者随机对本校十位英语教师的精读课堂提问情况进行跟踪观察, 归纳出以下问题。

(一) 教师话语量过多

目前英语精读课堂教学中, 教师话语比重明显高于学生, 占据大部分教学时间。绝大部分教师始终是教学的主导。他们花了相当多的时间来讲解词汇和语言点, 却忽略了对学生语言实际运用能力的培养, 使得学生在课堂上多半忙于记笔记, 很少开口参与课堂活动, 缺乏动脑思考所学内容的机会, 只是被动接受教师传授的语言知识。

(二) 问题单一, 难易不当, 缺乏针对性

不同的文体风格、不同的教学目标需要有与之相应的问题设计。如果教师提出的问题只是为了检验学生是否已经掌握了某个语言点, 那么这仅仅是在解决“记”的问题, 容易让学生失去兴趣。在笔者所观察的英语精读课堂教学中, 教师所提的问题恰恰多为封闭式或展示性问题, 它们对于学生使用英语进行个人表述并没有太大的帮助, 也不利于形成有效的课堂交流。

(三) 课堂提问对象分布不均衡

许多英语教师在选择提问对象时, 都会有一定的偏好。有的喜欢提问学习成绩好的学生, 有的教师倾向于将提问的范围集中在教室的某个区域, 比如, 教室的前面或者中间部分。在观察中, 我们发现, 越到教室的后面和两旁, 得到教师提问的机会就越少。

二、针对存在问题的对策

根据以上问题, 笔者认为英语精读课堂中, 教师的提问还缺乏科学性和技巧性, 具体表现在提问类型、提问分布等方面。因此, 掌握一定的提问技巧对于提高英语精读课堂教学质量有着积极意义。

(一) 由浅入深, 梯度合理

提问的目的是使学生参与到所学语言材料的设计活动中。只有有效提问才能够引导并帮助他们有针对性地作出相关和完整的答复。因此, 课堂提问首先要正确把握难易程度, 过于简单, 如不暇思索就可以作答, 很容易使学生产生无所谓的心态;但是如果难度过高, 却又极易打击学生的自信心, 造成尴尬的课堂沉默。在课堂教学中, 我们应当关注问题设计中难度的深度和广度。教育测量中“难度”的公式为:“H=1-P/W”, W代表课堂内的学生总数, P是正确作答的人数。难度在0~1 之间。0 代表全体学生都会作答;1 则表示几乎没有学生能够作答。很显然, 我们提问的难度一般应当控制在0.3~0.8 之间。这样才能在设计问题的过程中, 做到由表及里、层层递进、循序渐进、照顾全面。

(二) 结合实际, 应用知识

从笔者十多年的一线英语精读教学实践来看, 传统的知识结构讲析和大量的笔头作业的确对于知识的总结、概括有很好的效果, 但是大多数学生觉得这种方式死气沉沉, 让人提不起兴趣。于是, 在教学中, 如果能够联系学生专业, 加入实践性较强的知识, 可以激发学生的参与热情, 提升教学效率。换句话说, 我们的课堂提问既要有理论性, 也要有现实意义, 必须帮助学生全面理解和掌握书本知识, 同时鼓励他们善于运用知识去分析和解决问题。比如, 对于Habits这一话题, 我们可以先从大家熟悉的好习惯、坏习惯展开, 随后让学生联系自己的个人实际, 最后让他们去分析生活中常见的一些行为习惯。特别有意思的是, 在最后这一环节, 很多学生竟然发现有些好习惯用到了一些特殊场合, 竟然就成了耽误时间、令人不悦的反面例子了。这些问题, 让学生一改往日的小心谨慎、不敢开口、害怕错误的心理, 在鼓励积极思考, 畅所欲言的同时, 让他们更加关注生活中的实际问题。

(三) 寓问于乐, 创新思维

正如孔子所说“知之者不如好之者, 好之者不如乐之者”。学生的学习动机是很重要的。它可以让学生在追寻正确答案的过程中不知疲惫, 全心投入, 并在最终获得新知识时兴奋雀跃, 更加自信。想要达到这样的提问效果, 教师必须从教学内容和授课学生的特点出发, 用准确、艺术、幽默的语言来吸引学生, 让他们在不知不觉中展开思索和探究。比如, 我们在Kindness这一单元中, 就谈到了如何提供帮助、接受帮助和表达谢意。我们顺着主线, 围绕上述三方面展开, 引用各类场景下的恰当句式帮助学生模拟生活场景。就在我引导大家用生活中亲身经历或看到的小事例开展讨论时, 有的学生提到, 更多的时候我们是请求别人帮助;还有的学生说有人很热情愿意主动帮助, 但是自己也会根据个人情况婉拒好意。所以, 很自然, 我们从三个方面增加到了五个方面, 这让学生觉得很符合他们的生活实际, 在课堂探讨和操练中也增添了许多趣味性, 让大家意识到我们可以通过不同的视角来看待问题, 以及分析和解决问题。

近几年来, 随着“以学生为中心”的教学理念的深化, 外语课堂教学策略和模式的研究也紧紧围绕着如何调动学生的学习积极性、培养学生综合运用语言能力这一目的而展开。毋庸置疑, 课堂提问主要是用来考核学生即时的学习效果, 但与此同时, 我们也要积极延伸课堂提问的作用范围, 把它设计为对过去知识和现实问题的考核。只有通过巩固已知、激发新思、多元迁移等方法, 才能真正提高精读课堂的提问质量, 提高课堂效率。

参考文献

[1]孙菊如, 陈春荣, 谢云, 等.课堂教学艺术[M].北京大学出版社, 2006.

[2]徐勰.外语教师课堂提问分类研究述评[J].哈尔滨职业技术学院学报, 2008 (5) .

[3]蔡慧琴, 饶玲, 叶存洪.有效课堂教学策略[M].重庆大学出版社, 2008.

课堂提问中存在的问题 篇8

1. 重数量轻质量

实施素质教育, 要求教师一改以往满堂灌的教法, 加强与学生的互动。这本身并没有错, 然而有些教师把课堂提问数量的多少作为了衡量一堂课学生活动是否丰富的一个标准, 以至“满堂问”代替了“满堂灌”, 表面上热热闹闹、互动丰富, 实际上收效甚少。问题就出在问题太多, 学生穷于应付, 看似师生交流频繁, 实际上学生对这些问题并没有留下什么印象, 因为学生根本没有自己消化吸收的过程, 最终导致学生无法获得完整的知识。

2. 重提问轻反馈

有些教师, 上课的时候也是精心准备了一些问题。但在学生回答时, 却截断学生或把学生晾在一边。这种现象的出现, 至少暴露了三方面的问题:一是教师对学生缺乏信心, 不相信学生通过思考、讨论可以自己解决问题;二是教师的提问设计缺少启发性, 导致学生的“答”与教师的“问”无法对接, 于是教师只好“越俎代庖”, 包办代替, 自己一讲到底;三是时间安排不合理, 教师提问后, 学生没有自主思考探索的时间, 无法正确作答。长此以往, 容易挫伤学生探究的积极性从而形成对问题的麻木和对教师自问自答的依赖性。长此以往, 容易挫伤学生探究的积极性从而形成对问题的麻木和对教师自问自答的依赖性。

教师提问后未能给学生留足思考的时间, 往往是因为课堂时间限制与教学任务繁重。但是教师应该意识到, 留出时间让学生思考, 在学生回答时有等待的耐心和容许学生答错的包容心态, 对于激发学生的学习兴趣、对于随机适时修正教学策略, 具有十分重要的意义。教师的等待和包容是对学生自主探索的一种积极反馈, 它告诉学生:只要你有信心, 你就可能成功。同时, 学生经过自主思考后作出的解答, 无论正确还是错误, 对于教师改进教学至少有两方面的意义:一是可以借此了解教师讲授和指导的有效性, 即学生是否真正理解和掌握了所要学的东西;二是可以暴露教学双边活动中可能存在的缺陷, 便于教师及时修正策略, 以提高效率。这是最重要的教学反馈, 聪明的教师总是从这类反馈中获得启发和灵感的。

3. 重少数轻多数

在课堂教学中, 有些老师怕浪费时间, 不让学生充分提问或讨论, 就采取让少数的优生来回答的方式, 来加快教学进度, 久之, 大部分学生就认为教师的提问与自己无关, 失去了关注倾听教师提问的兴趣, 思维由此处于受压抑的状态, 学习的效率就无法提升了。

有效提问是教师运用提出问题及针对学生的回答作出反应方式来引导学生主动参与学习。了解他们的学习状态, 启发思维, 使学生理解和掌握知识、发展能力的一类教学行为方式。它有两个特点:第一, 师生共同参与教学活动, 使教学双方都处于主动地位。第二, 教学信息的反馈及时、准确、有针对性。

有位教育家曾说过:“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生回答。”可见, 精心设计提问是提高英语课堂教学的有效性的关键之一。那么新课程理念下如何进行有效的英语课堂提问呢?

1. 提问要符合生活实际, 提问要有期待。

教师根据教学内容和学生的认知水平, 提出一系列前后相联、由浅入深的问题, 组织成一个连续的问题框架, 以此吸引学生的注意力, 造成学生渴望、追求新知的心理状态, 使大脑皮层出现“优势兴奋中心”, 产生一种探索新知的强烈愿望, 这对于激发学生积极主动探究知识并努力尝试问题解决的学习动机是有着重大作用的。

问题是什么样的提问设计、什么样的提问态度, 才能吸引学生注意, 才能激发学生钻研的兴趣?笔者自身的体会是提问设计必须紧密联系学生的生活实际, 必须能创设一种有效的问题情境;并且教师在提问时必须怀有一种对学生真诚期待, 而且要让学生感觉到教师对他的期待。

要通过提问来创设有效的问题情境, 可以从学生所熟悉的生活情景入手来启发思考。

随着我的口头描述, 学生的注意力迅速集中到所学的动物上, 由于学生们大都喜欢动物, 很快投入了思考。这时我并没有急于让学生回答, 而是静静等待。几分钟后, 学生们踊跃回答问题, 每个人都渴望老师给自己一个展示的机会。这样教学使学生记忆深刻, 兴趣大增, 余味无穷, 收到了较好的教学效果。

2. 提问要适可而止, 提问要体现学生的主体地位。

教师在提出问题开始到解决问题所经历的过程, 它包含了三个阶段:等候答题、听取答题、作出评价, 在答题方式上常用两种形式:指定答题和选择答题。教师在等候答题阶段, 如果发现学生回答问题受到阻碍或遇到困难时, 应用不同的方式鼓励、诱导学生作出回答。

由于学生的反应速度和表达能力存在差异, 学生应有较为充裕的思考的时间。尤其是提出一个比较复杂的问题以后, 教师可直接向学生指出:“这是一个困难的题目, 不要急于回答, 你很可能考虑得不全面”等。

在答题形式上, 可以灵活处理, 既可以指定也可以选择。指定答题:提问要让尽可能多的学生参与教学活动, 要面向全体, 让全体学生都积极思考, 使他们形成回答问题的责任感。

3. 提问要分析确认, 提问要肯定和鼓励。

评议学生回答正确与否, 可以从六个方面进行分析:知识掌握的准确度、知识理解的深广度、知识巩固的牢固度、错误的数量与性质、口头表达能力、是否有创见。无论对错, 教师都要及时公正地作出明确评价, 但不要为鼓励学生而不分正误, 一律肯定。评语要多样化, 必要的时候, 教师不要吝啬自己的掌声。

例如:当学生回答问题时比较混乱, 没有把自己的意见和想法清晰地表达出来时, 教师可提出帮助学生进一步澄清他疑惑的提问, “你可以用一个简短的句子概括你的意思吗?”对学生回答中出现的错误要及时纠正, 以防学生产生错误定势。对于其回答正确部分, 不妨多用些“比我说得还好”等鼓励语。

在今天的信息社会, 教会学生学习是一个重要内容, 而教会学生问问题更是激励他们创造性学习的一个关键。遗憾的是, 课堂教学中经常是按照老师问学生答的模式进行。这种模式让学生沿着教师的思维学习知识, 使学生的学习始终被圈在教师的框架里, 扼杀了学生的主动性和创造性。笔者结合自己上课的实际, 谈谈课堂有效提问的感想:

1.激发兴趣, 让学生“问”有动力。

中学生的好奇心特别强烈, 教学中创设特定的情境, 激发和迎合学生的好奇心, 并以此为动力, 吸引学生主动去探索问题、发现规律, 推动学习活动的过程, 是提高教学效率的有效途径。

2.营造氛围, 让学生“问”有空间。

良好的课堂气氛对学生的智慧生成、能力发展有着积极的推动作用, 这样可以使学生有良好的交往, 有更多的表达机会。教师要努力营造一个和谐的氛围, 使课堂真正成为一个宽松自如的天地, 成为学生展现智慧和技能, 获得信心和动力的平台。

3. 积极鼓励, 让学生“问”有所长。

问题是教学的心脏。在学习中遇到的任何困难, 所形成的任何问题, 都是我们求知的“宝贵财富”。在课堂中, 教师要做有心人, 关注学生学习中出现的每一种困惑, 随时记下学生所不能回答的问题, 来建立问题库。在今后的课堂教学中, 它将成为问题设计的出发点和依据。

课堂提问中存在的问题 篇9

关键词：数学,提问,问题,对策

课堂提问是课堂教学的基本环节, 是实现师生相互交流, 提高教学质量的重要步骤, 是引导学生思维的最直接、最简便的教学方法, 也是教师借以接受学生反馈信息的一种有效手段。然而, 如果提问方法不当, 就难以凑效。本文就高中数学课堂提问存在的问题谈点自己的认识。

一、高中数学课堂提问过程中存在的主要问题

为促进自身业务素质的提高, 笔者听了不少老师的课, 既有本校的, 也有外校的, 但总觉得有些老师们在课堂提问时还存在一定的问题。

(一) 提问的频率过高。

有的教师片面追求活跃的课堂气氛, 提问频繁, 平均每节课提问次数多达30余次, 学生往往无暇思考, 仓促地回答问题, 或置之不理, 保持沉默。而对于学生的回答, 教师也只简单地肯定、否定, 或不置可否, 然后自己补充讲解, 再提出问题。这种“满堂问”的教学, 表面看去, 学生似乎是在主动学习, 其实, 仍然是以教师为中心, 教师预设好结论, 然后千方百计引导学生猜测, 并以预先设定好的答案为最终目标, 以此锁定学生的思维。这与新课程中平等对话的理念是相违背的。

(二) 提问的指向过于明白。

提问的技巧在于有疑而问、或于无疑处设疑, 以促进学生思考。有的老师, 在课堂上所提的问题过于简单、直白, 表面看来, 教师的教学水平高, 将学生什么知识都教会了。学生也很聪明, 似条一点就通。其实, 教师提问的指向过于直白了。长期下去, 势必导致学生主体精神的弱化和问题意识的淡薄。如果教师多设置这样的问题:“你是从哪个角度思考问题的?”“这样做的理由是什么?”“你是怎么想到这个问题的?”等, 将有利于学生形成对知识的深层理解。

(三) 提问的思维水平过低。

不少老师在课堂上的提问, 思维能力要求过低, 只要求学生回答“是不是”“对不对”, 或简单地让学生再现“是什么”“为什么”等显性知识。大多数问题思维水平停留在知识 (识记) 水平, 对学生思维能力有促进作用的理解、应用和分析水平的提问只有小部分, 而对学生创造性、情感、态度和价值观的培养有帮助的综合、评价水平的提问在课堂教学中很少见。

(四) 提问的思维难度过大。

有些老师在课堂设计上只关注学科知识, 而忽略了学生的最近发展区, 所预设的问题也是比较空洞的, 这样使得很多学生的思维陷入茫然, 从而丧失了听课的兴趣与参与的积极性。

二、提高数学课堂提问有效性的方法

课堂提问是一门科学, 也是一门艺术。为取得理想的课堂提问效果, 要把握好“五个度”。

(一) 把握好提问的时度。

要想使一节数学课取得成功, 问题设置的时机应该恰到好处, 即要把握好时度。这个时度表现为:当学生正在“心求通而未得, 口欲言而不能”的时候;当学生受旧知识的影响, 无法顺利实现知识的迁移的时候;当学生的注意力不集中的时候;当学生心情振奋, 学习热情高涨时;当讲到知识的重点、难点、关键处时;当讲到知识的规律处时;当讲到知识之间的联系处时。这时如果及时质疑发问, 可牵一发而动全身, 起到事半功倍的效果。

(二) 提出问题要注意梯度。

对于难度较大的问题, 要注意深题浅问。把问题层层解剖, 化难为易, 举重若轻。这样, 学生就会尝到成功的喜悦, 从而学激起思考的兴趣和欲望, 刺激和诱发学生不断深入探索;教学中, 有时学生自觉无疑而实则有疑, 此时教师就要浅题深问, 于“无疑”之处设疑, 在看似浅显的地方做深层的解剖, 引导学生的思维进入更深的层次。

(三) 提出问题要注意角度。

在设计提问时, 教师应根据教学内容作多角度的设计, 并依据教学目标和学生实际选择最佳角度。问在学生“应发而未发”之前, 问在“似懂非懂”之处, 问在“学生无疑有疑”之间, 这是问的艺术。

(四) 整堂课要注意提问的频度。

满堂灌被认为是“填鸭式”教学, 是不可取的, 而频繁的提问却往往借着“讨论式”的幌子而被人们容忍。事实上, 提问过多, 教学的重点、难点难于突出。有专家指出单一的课堂提问, 在越高的年级应该使用减少一些。也就是说, 在高年级使用单一的课堂提问弊大于利。根据心理学原理, 学生的“注意力”和“兴奋点”不可能持续较长或很长时间。据观察学生一节课只能集中25-35分钟左右, 所以应该把一节课中最需要提问的精心设计成二、三个问题并设置一定的情景, 加以提问, 让学生有兴趣地参与思考、讨论, 问题解决了, 这节课就完成了, 教学目的也就达到了。因此教师的提问次数应保持在一定的范围内。

(五) 提出问题要注意深度。

有的教师在提出问题学生作答正确后, 即告一段落。但细想一下, 学生是真的理解了, 还是侥幸答对?因此, 追问一句“为什么”是必要的, 只有知其所以然, 才能了解其掌握程度。另外, 对其他学生来说, 教师的讲解没有该同学的讲解亲切、易懂, 于是对他的追问实事上也是对全班同学的追问, 随着问题的产生, 其他学生都会积极思考, 随着他的回答, 其他学生也会渐入佳境。所以, 高成效的教师更爱对正确回答了一个问题的学生提出另一个问题, 以鼓励他进一步思考。

课堂提问中存在的问题 篇10

一、当前课堂提问存在的主要问题

1.问题难度过大。有的老师片面认为,难度大的问题,思考价值就大。以致有些问题提出后,班级最优秀的学生也不知从何回答的话。这样的提问也就失去了意义。只有那些学生“跳一跳就能摘到果实”的问题,才是教学中需要的问题。

2.问题过于直白。有的老师认为启发式教学就是要多提问,因此,课堂上频频提问,所提问题过于直白,即难度过小,学生不用思考就能回答。这样,同样达不到应有的教学效果。提问设计要有启发性,能引导学生到思维的“王国”中去遨游探索,使他们受到有力的思维训练,显而易见的问题是没有意义的,它只能使人厌烦。新课改后思想政治课的课程内容更加丰富多彩了,增添很多情景、探究的内容,所以教师在授课的时候,对一些简单问题要巧设波澜,巧问精思,便于启迪。对于一些难度较大问题,则要化难为易,难而不偏。

二、提高政治课堂提问有效性的方法

1.教师要努力提高自身的业务素质。

(1)更新教育理念。传统意义上的教书匠型的教师再也不能适应时代的要求了。新课改要求教师提升教学理念,做一个效率型、科研型、反思型的现代教师。通过树立目标化意识、进行学案化导学提高课堂教学效率;通过精心设计的有针对性的问题来提高课堂教学效率;通过树立教育创新观念一积极进行教学科研,更好地对学生进行创新教育,培养学生的创造能力。

(2)夯实业务基础。教师要想灵活驾驭课堂,自身基本功必须扎实。一方面,学科教学基本功,包括掌握学科知识结构与特点,探索在学科领域中提高课堂效益和质量的办法与途径,发挥与本学科相适应的教学风格与个性,以自身的专业素养魅力调动起学生学习的积极性。另一方面,是专业特长基本功,主要指教师除了精通所授学科知识之外,还应在广泛涉猎教育学、心理学等领域,拓宽自身知识面,只有这样才能在课堂教学中灵活运用多种策略进行有效提问,提升政治课堂魅力与课堂效率。

2.提问要贴近教学重点、难点。评价教学效果的一个重要因素就是看学生是否掌握了教学的重点和难点,教师的问题设计应该为完成教学重难点服务,所以在提问中应注意问题间的相互联系,环环相扣,让学生在思考的过程掌握教学重难点。

3.提问要优化问题设置。

( 1 ) 问题情景 化。“生 活即教育”。中学思想政治课教学应贴近生活实际。在教授“股票、债券和保险”时,可设置如下问题:你父母是否投资了股票?他们选择某一股票的依据是什么?觉得债券和股票你会选择购买哪种?为什么?由于设置的问题贴近学生生活实际,学生的学习兴趣一下子激发出来,课堂气氛相当活跃。在此基础上教师对各知识点再加以分析说明,学生很容易掌握教材重点。

(2)问题热点化。青少年学生普遍关心时事,教学要关注学生的心理需求,通过热点材料创设问题情境,引导学生用所学知识进行分析,使学生既了解了当前国际国内形势,又使政治课教学充满活力,到达双重的效果。针对最近乌鲁木齐的522暴恐案,对于中学生应该如何理性看待这些问题,我们又能够做些什么。通过对这些问题的探讨与回答,学生明白了公民权利和义务的统一,民族区域自治制度和公民有序政治参与的内容。

4.提问要把握好时机和方式。

(1)把握提问的时机。做事要掌握分寸,课堂提问也要选择好时机。当学生思维受到局限无法突破时,教师可以通过提出明晰的问题来指引学生解题的方向;当学生受到自身原有知识影响而无法顺利实现知识迁移时,教师可以帮助学生一起寻找知识点间的关联,通过一个个直接而简洁的问题引导学生掌握新的知识要点。因此,课堂提问如果把握好了时机,就能真正让学生在无疑处设疑,在有疑处释疑,使学生充分调动学习积极性,点燃智慧火花,促进知识融汇贯通,让疑难问题迎刃而解。

(2)循序渐进地提问。课堂提问要由浅入深,循序渐进。例如“规律客观性”是教学的重点,在教讲解这一内容后,教师可设置以下问题帮助学生深化理解:规律是客观的,但是人在规律面前是无能为力的么,大家距离我们身边利用规律的例子?学生通过分析,最终得出结论,规律虽然是客观的,但是人在规律面前不是无能为力的,比如我们生活中的音乐喷泉,西气东输工程等等就是利用规律,改变了生活。

总之,随着国家高考的深化改革,如何提高政治课堂教学效率已受到广大高中政治教师高度的关注。实践证明,以问题为载体进行教学符合高中生身心特点和教育教学规律,有利于培养学生的问题意识和创新能力。

摘要：课堂提问是教师组织教学、培养学生思维习惯和能力的重要手段。当前,在政治课教学中,教师在课堂提问中普遍存在着问题难度过大,以及问题过于直白,缺乏启发性的问题。解决这一问题,关键在于提高教师自身的业务素质,掌握提问的艺术。