高校教师教学评价

高校教师教学评价（精选十篇）

高校教师教学评价 篇1

关键词：教学质量,评价指标,学生,院系专家,教师

一、对高校教师教学质量评价研究的意义

目前, 在人才日益竞争激烈的环境下, 教学质量即培养人才的质量关乎到学校的生存与发展。而教学质量的高低是经过许多教师一系列教学活动的过程并通过学生的发展变化体现出来的, 教师的教学质量直接影响学生的质量, 评价教师的教学质量, 促进教学质量不断提高, 是全面提高学生质量的根本保证。被称为“现代教育评价之父”的泰勒曾提出:评价过程本质上是一个确定课程和教学计划实际达到教育目标程度的过程。有两个主要着眼点:一是评价;二是发展。因此, 教学质量的评价无疑是一个非常重要的方面, 评价过程旨在对被评价者做出判断。对教师教学质量评价的研究具有非常重要的意义, 主要表现在以下方面:

1、促使教师不断改进教学, 促进教师的专业发展。对教师教学质量评价根本目的是促使教师不断地查漏补缺、不断改进教学, 以提高教学质量。此外, 教师在教学中不断地丰富完善自己的专业知识, 会有力地促进教师的专业发展。

2、可以使学校的教学管理部门了解教学情况、发现问题、总结经验, 并改进工作, 以达到提高教学质量的目的。评价是一种非常有效的管理手段, 学校的教学管理部门可以通过对教师教学质量的评价来了解教学情况, 适时进行调控, 以达到人才培养的目的。

3、加强学校对教师的绩效管理工作。评价的一个重要功能就是为奖优罚劣提供依据, 根据对教师教学质量的评价结果, 在学校内部建立一种有效的激励机制, 最终为保证教学质量奠定基础。

4、教师教学质量评价是高校教学质量监控与评估体系的重要组成部分, 对教师教学质量评价的研究有助于完善高校教学质量监控与保障体系。高校对于教学质量的监控主要是通过检查和评价来实施的, 教师教学质量评价是关键, 只有客观公正地对教师教学质量进行评价, 才能进一步完善高校的教学质量监控与保障体系。

综上所述, 教师教学质量评价的对象虽然是教师, 对学校管理也有非常重要的意义。但我们也应该看到, 对教师教学质量评价的落脚点在学生身上, 根本目的是提高学生的学习能力, 培养具有专业基础扎实宽厚, 具有独立人格和创新精神的学生。

二、构建高校教师教学质量评价指标体系的原则

1、方向性原则。

以培养“应用型”创新人才的目标为指导, 遵循教育规律, 体现教育改革与发展的要求, 系统而全面地反映培养目标。

2、通用性原则。

评价对象是承担教学任务的所有专兼任教师, 即对所有承担教学任务的教师都是适用的。因此, 本研究力图剔除不同课程及专业的差别, 对教师从事教学活动的全过程进行全景式观照, 对教师从事教学活动的全过程进行科学梳理, 即从教学活动开始的编制教学大纲、授课计划、选择教材到备课当中教案、课件的制作, 一直到课堂教学以及辅导学生、课程考试、课程总结的所有教学环节的关键点量化为评价指标, 以此来考查教师的教学质量, 编制出具有鲜明导向性的评价指标体系。

3、科学性原则。

借鉴国外有效教学理念及国内的研究成果, 在对本校相关管理人员、教师、学生进行广泛访谈, 对相关文献资料进行搜集、归纳和分析的基础上, 对每条指标的内涵进行反复推敲, 各指标的表述既明确又互相联系, 组成一个有机整体, 评价标准既符合现实又客观全面, 教师通过努力可以达到要求, 也得到了学生的广泛认可。

4、可操作性原则。

具体来说, 有三个方面:一是评价指标应符合实际, 切实可行, 既体现教师教学的特征又体现当前我国高等教育的特点;二是指标体系的数量适当, 既能体现教师教学的过程又能抓准关节点;三是评价指标尽可能量化, 以便在评价过程中操作实施。

5、动态性原则。

对教师教学质量的评价是一个动态的过程, 随着科学技术的发展, 教育对象的变化, 在教学内容、教学方法、教学手段等方面不断进行改革, 其评价指标必须是动态和发展的。因此, 对评价结果分析、反馈利用既是一个评教周期的结束, 也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中, 教学管理者要对评价结果进行分析, 根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整, 以保证评价的效度。

三、评价主体的确定

一个完整的评价系统应该有多元化的主体参与, 从不同角度对教师教学质量进行评价, 然后综合不同主体的评价结果, 给教师教学质量以全面、客观、准确的评价。目前, 我国高校的评价主体主要有学生、专家、同行、领导与教师自我评价。在这些信息来源中, 学生评价较同事评价、教师自评和专家评价具有更好的信度和效度。

我们是对各教学环节进行科学梳理, 把其中的关键点量化为评价指标的, 因此, 根据此指标体系的特点, 最终, 我们确定了由学生评价、院系综合评价、教师自我评价相结合的三维评价主体。学生是教学的对象, 是教师教学的直接感受者和收益者, 他们是学习的主体, 是教学效果的直接体验者, 对教师的教学态度、教学内容、教学方法与教学效果等感受最深, 对课堂教学质量最有发言权。院系领导本身是教学的直接组织者与管理者, 其本身是教学专家或教学管理专家, 他们能站在更高的角度对教师的教学等进行更好的把握。教师自我评价是一个连续不断的自我反思、自我教育、自我激励和自我提高的过程, 是促进教师自我专业发展的有效途径之一, 是促进自身素质提高的内在机制。因此, 我们确定学生评价占70%、院系综合评价占20%、教师自我评价占10%的比例。

四、评价指标体系的构建

指标是指依据一定的价值标准, 通过系统的收集资料、对评价对象的质量、水平、效益及其社会意义进行价值判断的过程。评价是以特定的目标为依据的, 在实践中, 我们将目标具体化。而指标就是具体的、可测量的、行为化和操作化的目标, 它是评价的直接依据。指标体系是由各级各项评价指标及其相应的指标权重和评价标准所构成的集合体。一般的评价指标会从教学态度、教学内容、教学方法、教学能力、教学效果等几个方面构建评价指标体系, 会产生对某几项指标的反复使用与评价, 往往会造成评价主体因角度不同, 结果往往相悖的结果。而我们在构建指标体系时, 学生评价侧重于教师的课堂教学, 院系专家评价侧重于以课堂教学为中心的教学环节上的各关键点。这样, 既覆盖全面又各有侧重, 评价的结果会更具有可信度。

1、我们构建了9个考核点、21项指标的学生评价指标体系。

如表1所示。 (表1) 本指标体系的最突出特点就是加上了教师的“个性品质”与“教学技能和风格”, 教师除了具备一定的知识和能力水平, 心理和个性特征也是非常重要的。因此, 教学质量的评价除了需要考虑知识传授和能力培养以外, 还需要考虑教师教学过程中人文关怀的因素。具有人文关怀的教学可以促进学生在学习过程中保持愉快健康的心理, 促进学生个性的良好发展。总之, 教学质量是在一定人文关怀条件下, 教师传授知识与培养能力的一种效率体现。人文关怀实质是指教师在教学过程中以学生为本的教学精神,

2、构建了10个考核点、21项指标的院系综合评价指标体系。

(表2) 本指标体系的特点主要表现在以下几个方面:一是重视教学文件的编制与更新, 因为这是保证教师教学质量的基础;二是重视师生之间的互动学习;三是重视对一个轮次结束后课程的总结与学生的反馈, 对提高教师的教学水平, 进而提高教学质量起到了保障作用。

教师自评也是由客观等级评价与主观评语评价两部分组成。

总之, 以上评价指标体系的构建, 采用“定量考核”与“定性考核”相结合, “他评”与“自评”相结合, 真正做到了以评价促进教师发展, 为教师发展而评价的目的。

五、评价结果的应用

充分利用校园网, 建立网上评价系统, 学生和院系专家可以通过校园网对每位教师进行网上评教, 利用信息化网络手段, 可以准确、快速、高效率地采集到评价工作所需要的信息, 可以使教学管理部门在教学过程中随时掌握教师的教学状态以及学校的教学管理、教学实施和教学保障的工作状态, 使教师的教学质量处于实时监控状态, 以便及时决策调控。

对教师教学质量的评价是一个动态的过程, 对评价结果分析、反馈利用既是教师的一个评教周期的结束, 也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中, 教学管理者要对评价结果进行分析, 根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整, 以保证评价的效度。量化结果一方面要反馈给校领导、院系负责人及教师本人;另一方面也要适当与教师的职称评聘、课酬等挂钩, 以达到让教师了解自己的优势和不足, 尽快调整自己的教学行为, 调动广大教师教学工作的积极性, 促使教师能把主要精力集中到教学和教学改革上来, 不断地提高教学质量, 从而达到提高教学质量的目的。

参考文献

[1]魏红, 申继亮.高校教师有效教学的特征分析[J].西南师范大学学报, 2002.5.

[2]陈厚德.有效教学[M].北京教育科学出版社, 2000.

[3]李春玲.高校教师教学水平评价在我国的实践发展和理论探讨[J].现代教育科学, 2005.4.

高校教师教学增值评价研究的论文 篇2

[摘要]教师队伍建设是影响高等教育质量的重要因素之一。将增值评价法引入高校教师教学评价体系使高校教师评价更为科学、合理、有效。文章在阐释增值性评价理念及其特点基础上，分析我国高校教师评价体系状况，提出增值性评价可成为我国高校教师教学评价的有效方式，有利于促进对高校学生学业成效的关注与评估，有助于解决高校教师评价“重科研、轻教学”的弊端。

[关键词]增值评价;高校教师;教学评价体系

教师队伍建设是影响高等教育质量的重要因素之一。对教师进行科学的评价可合理引导教师工作方向，有效推动教师专业化发展，从而促进大学生自身发展和高等教育质量提升。区别于简单以升学率和考试成绩为依据的传统教师评价模式，增值性评价受到国内外众多研究者和教育实践者的关注，其理念逐渐被应用到教师评价之中。教育增值评价最初主要应用于基础教育领域对学校效能、教师效能和学生学习的评价。将增值评价法引入高校教师教学评价体系使高校教师评价更为科学、合理、有效。

一、增值评价的基本理念

增值评价理念起源于经济学中“增值”(value-added)的概念，即在评估“产出”时考虑“投入”因素，追求效益、增值的最大化。增值评价是基于输入/输出模型，通过学生在某段时间内学习过程和学习结果的变化，来描述学生在学习上的发展“增量”，分析学生学业上的变化多大程度归因于此段时间内教师和学校课程的影响，进而评价学校或教师对学生学习效果影响的净效应，实现对学校或教师效能较为科学、客观的评价。①对于“增值”的含义，不同学者有不同的理解，主要有“成绩说”和“全面说”两种，前者是指某段时间内，学生学业成绩增幅的程度;后者是指某段时间内，学生在认知、情感和能力等方面全面发展的幅度。②

二、增值评价的发展及特点

20世纪70年代以来，《科尔曼报告》引发了对学校效能的探讨，使学校效能的增值性评价研究和实践在英美发展起来，并逐渐在世界范围内产生影响。80年代末，随着六项国家目标的制定，美国各州兴起教育改革热潮，并提出学校问责的概念，探讨增值性评价模式，以适应新的教育目标。多水平模型技术的发展与完善，则提升了增值性评价的可操作性。

1992年，美国田纳西州政府率先采用增值评价系统(TennesseeValue-AddedAssessmentSystem,TVAAS)作为该州评价教育绩效责任的主要方法，用以评价学生、教师、学校和学校制度。此后，达拉斯州、北卡罗莱纳州、德克萨斯州等也将增值性评价纳入教育问责体系，增值性评价逐渐成为美国教育评价的主流方式。在英国，增值性评价同样是先从地方层面发展起来，逐步推广至全国。进入21世纪，随着增值性评价理论和实践的成熟与完善，这一评价方法逐渐在其他国家和地区推广实施。相对于传统的教师评价方式，增值性评价主要有两大特点：第一，促进教师评价更加公平。与传统的以学生的平均成绩、升学率等指标为主要评价依据相比，增值性评价方法利用对学生学习成效增值的评价结果作为教师绩效考核的依据，既促进了教师评价的公平性，又促进了生源质量较差学校提升教学质量。将增值性评价与教师的雇用、考核、晋升、资源分配等挂钩，有利于激励教师投入更多的精力于教学，促进教师的专业发展。第二，促进教师更加关注学生。教师增值性评价是基于对学生学习成果的增值情况来评价教师，就必然导致无论学生学习起点的高低，教师都会更加关注学生的学习过程，越是起点低的学生增值的空间越大。增值性评价促使教师对所有学生报以相对同等的关注，而且相对于输入/输出指标，更加关注过程，有利于学生整体学业水平的提升。

三、我国高校教师评价体系状况及弊端

我国的教师评价起步于20世纪60年代，教师评价制度确立于80年代，其发展大致可分为三个阶段：(1)从改革开放到20世纪80年代中后期是合格评价阶段，实施的是教师工作量制度，以综合考核和完成工作量为原则;

(2)20世纪80年代后期开始进入职务评审导向阶段，实行年度考核和聘期阶段性考核相结合的评价方式，主要体现择优性;(3)20世纪90年代中期以来进入分配导向阶段，将考核结果和津贴分配挂钩，进一步强化了教师评价的择优性。进入择优评价阶段，主要是奖惩性评价模式。我国高校教师评价体系主要存在四大问题：(1)评价主体单一。教师评价的主体是高校管理部门和校内同行专家，被评价教师自身基本没有主体性。学生评教虽然已广泛应用，但形式化现象比较普遍。校外专家或第三方评估机构参与教师评价的情况并不多见。较单一的评价主体使评价不够全面、合理。(2)评价指标“重科研、轻教学”。教学和科研一直是高校教师的重要工作，但目前我国高校教师评价主要以论文、专著、课题的数量及质量等科研指标为主要评价指标。评价指标是指挥棒，指标指向哪里，教师的发展就会朝向哪里。偏重量化的科研成果的教师评价指标体系使教师将大量精力倾注于科研，而忽视了教学。此外，评价指标的权重不灵活，忽视学校特点和教师群体差异。

(3)评价方式“重量化、轻质性”。我国高校教师评价指标体系中，除了专著、论文、课题的.数量等量性指标，评价教师科研的专著出版社级别、论文发表期刊级别、课题级别等指标，以及评价教师的教学态度、教学水平、教学效果等质性指标，也多是通过评价者对指标赋分将其量化，定性评价极少。定量评价的倾向性不利于教师的发展。(4)评价模式落后。现行高校教师评价主要还是以奖惩为主的结果评价模式，虽然对教师起到了一定的激励作用，但随着竞争的激烈也逐渐出现功利化倾向。“重结果、轻过程”的奖惩性评价使教师长期处于“高压”工作环境，容易产生职业倦怠感，不利于教师个人职业发展和高校教师队伍建设。

四、增值性评价应用于高校教学评价体系的思考与建议

1.增值性评价可成为我国高校教师教学评价的有效方式。增值性评价以学生学业发展程度为导向评价高校教师的有效教学，将定量评价和定性评价相结合、发展性评价和奖惩性评价相结合，是一种更加公平、相对客观、更为科学的评价模式。增值性评价可促使高校教师关注每一位学生的学习进步和成长，增进师生交流，激励教师不断完善自身教学、提升教学绩效。同时，增值性评价对教学过程的关注提升了高校教学的透明度，增强了政府和社会对高校教学的了解与认可。

2.增值性评价有利于促进对高校学生学业成效的关注与评估。教师增值性评价的前提是对学生学业成果的有效评价。增值性评价应用于高校教师评价体系，将促进对高校学生学业成果的关注与评估，促进高校学生学业成果评价体系的建立。学生学业成果评价体系包括构建科学的评价指标体系，对学生的知识、能力、素质等各方面进行评价，合理分配指标权重，分析、反馈评价结果，完善评价体系。学生学业成果评价体系的构建既为教师增值性评价提供基础数据，又对学生学习成果进行跟踪监测，为教师提升自身教学水平指出改进方向。

3.增值性评价有助于解决高校教师评价“重科研、轻教学”的弊端。对高校教师评价“重科研、轻教学”的原因之一就是教学“黑箱”不易于评价这一难题。目前我国高校对教师教学效果指标的评价基本是通过评价者的感觉经验为指标赋分，这种评价方法欠缺科学性和客观性。教师增值性评价是以分析学生学习成果为依据，评价教师在学生学习增值中起到的作用，为评价教师的教学效果提供了一种更为科学、客观、有效的评价方法，既有助于解决高校教师评价“重科研、轻教学”的问题，又可以引导教师更加关注教学。

[注释]

①胡咏梅，施世珊.相对评价、增值评价与课堂观察评价的融合——美国教师评价的新趋势[J].比较教育研究，(8)：44.

②黄奉毅，蒋金凤，刘建瑛.增值评价在美英高校教师教学绩效评价中的运用[J].重庆医学，(21)：3015.

[参考文献]

[1]辛涛，张文静，李雪燕.增值性评价的回顾与前瞻[J].中国教育学刊，(4).

[2]边玉芳，孙丽萍.教师增值性评价的进展及在我国应用的建议[J].教师教育研究，2015(1).

[3]张渝.我国高校教师评价机制的困境与策略[J].求索，(10).

[4]田静，生云龙，杨长青，等.国内高校教师评价体系的变迁历程与阶段特征[J].清华大学教育研究，(2).

高校教师教学综合评价体系的构建 篇3

关键词：教学评价；高校；教师

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2012）09-0055-02

教师教学评价是对教师教学工作现实的或潜在的价值作出判断的活动，是提高教师教学水平和促进教师高质量完成教学工作的有效手段，能否准确地评价教师教学质量，对于引导广大教师积极投入教学工作，切实调动和发挥教师提高教学质量的积极性，帮助教师本人和教学管理部门了解情况，及时发现问题并予以解决，促进学校教学质量的全面提高等方面都起到很大的作用。

一、教师教学评价的现状

国外教学评价起步较早，大多数大学都通过学生分级评价的方式，提高课堂教学质量。目前，我国的大学教学评价已在多种层次得以体现，有的注重系统性、有的注重诊断性，整体来说，缺乏对教师教学过程以及教师发展的评价，即缺乏对教师教学质量全程化和系统化的整体评价[1]。这主要表现在以下方面。

（一）评价主体和内容有待多元化，缺乏对教师教学质量评价的综合性

1.在评价主体上过度强调学生对教师教学行为

的评价，而忽视专家、领导、同行和教师自评等其他主体的评价；2.在评价内容上，主要局限在课堂教学，而对教师教学反思和教学研究等课堂教学之外的教学活动评价不足。

（二）评价指标有待完善，缺乏对教师教学质量评价的有效性

这表现在：1.教学评价指标体系设置不平衡，偏重于课堂理论教学，而对其他教学环节、教学过程以及教材使用的监控较少，对实践教学环节监控不力；2.评价指向于教师，对学生关注不够，没有让学生从自身的角度评价其在教学中批判思维能力、研究能力和继续学习能力的成长和发展程度[2]；3.评价标准不能很好地体现发展性、形成性评价的要求；4.指标体系一般是由教学管理部门设置，没有真正从评价主体的角度考虑，难免有所偏颇。

（三）反馈体系有待健全，缺乏对教师教学质量评价的实效性

表现在对反馈信息的落实解决和跟踪不够重视，在整个具体的反馈实施过程中不能及时准确地处理反馈信息，特别是对某些跨部门的反馈信息很难跟踪，不能形成闭环反馈链，某些重要信息被掩盖。

（四）良好的制度保障急需形成，缺乏对教师教学质量评价的长效机制

有的高校在教学评价时，为了保证制度上的完备，建立质量保障体系的有关规章制度，具备教师教学评价的实施办法，但没有遵照执行，教学质量的持续保证与稳定提高受到很大影响。

二、教师教学综合评价体系的构建

教师教学评价体系是教师行为的塑造体系，其构建是一个非常复杂的系统工程。一个好的教师教学评价体系应该具有以下三个特点，即学校政策上的大力支持、确定具体实际的评价目标和一套有效的评价指标。高校应该成立专门负责教师教学综合评价的专家组，从方案的制定、实施到结果反馈与申诉处理，全程参与评价体系的构建与实施工作，及时完善，以更好地适应学校和教师发展的需要。笔者根据教育教学的客观规律和要求，结合从事教师教学质量监控工作的研究与实践，借鉴国内外高校先进的经验，力争构建一套合理、务实的教师教学综合评价体系，实现对教师教学质量全程化和系统化的整体评价。采取的方法是：研究相关教学质量保障与监控的政策文件和期刊文献，结合学校发展对教师期望和教师实际情况，明确评价的目的与原则，设定评价主体和内容，建立相对科学合理的指标体系，优化评价结果的反馈方式。

（一）评价目的和原则

通过科学、严谨的教师教学综合评价体系，有助于多渠道收集各类教学信息，使教师获得综合、全面的评价，产生正确的导向和激励作用，促进教师发展，调动教师投入教学工作的积极性，促使教师精心组织教学，深入开展教学改革，不断提高教学质量。

教师教学评价要坚持以下原则：1.科学、客观的原则。科学性表示评价的指标、方式和程序等必须是科学的，有一定的理论根据。客观性表示在评价过程中要遵循教育教学客观规律，结合教学工作特点，实事求是地评价教师的教学质量，反映教学的真实效应。只有确保评价的科学、客观性，才能使评价产生有益的作用。2.定性与定量相结合的原则。教学活动是一个教与学的复杂过程，影响教学质量的因素很多，在充分调查研究的基础上，采取定性评价与定量评价相结合的方法，相互参照、互为补充，将会减少评价的片面性，提高评价结果的可操作性和说服力。3.全面综合评价的原则。教师教学质量的评价内容要全面，应涉及教学的主要环节。由于不同的评价者在教学过程中所处位置不同，接触事物的层次和角度不同，对问题分析和判断的方法也不相同，因此，在评价中必须考虑到不同评价主体从不同层次、不同角度进行综合评价。4.制度化原则。评价体系一旦形成，必须制度化，坚持贯彻执行，形成长效机制。

（二）评价主体和内容

合理确立评价主体并有效发挥其功能，是教育评价成功的根本保证，直接影响到教师教学工作评价的结果和效果[3]。目前，广泛提及的评价主体有学生（评价当学期除重修重考以外的在读学生）、专家（包括学校教学督导员或者聘任的相关专家）、领导（包括校级领导、各教学单位的党政领导和下设的二级教学机构负责人以及其他职能部门领导）、同行（包括同一个院系（教研室）的教师或承担相同学科相近课程的教师）、教师自评。上述各评价主体有其不同的适宜评价的内容，因此，根据评价内容，充分发挥各评价主体评教的优势，针对不同的评价目的科学选择适当的主体组合。

（三）评价的指标体系

根据上述评价主体和内容，制定适于各主体评价的指标体系，要将各主体熟悉的、能掌握的因素作为评价指标的内容，并划分适宜的评价等级，而每项指标所占的权重能够有一定的引导性，给所有教师一个信息，就是学校对教师的期望，各高校具有一定的差异性。

对于各主体在教师教学综合评价体系中所占的比重，笔者根据专家咨询法、文献法确定如下：学生评价占50%、专家评价占25%、领导评价和同行评价各占10%、教师自评占5%。

（四）评价结果的反馈与教师申诉

评价不是目的，而是手段。评价结果必须及时反馈到教学的相关过程，进行有效调节，达到改进教学的目的。反馈是教学评价中一个必不可少的工作环节，其作用是：使评价体系成为闭环，从而使其优化成为可能；为调控奠定基础；帮助教师了解自己教学的情况，改进教学工作；帮助教学管理人员了解教学管理中的问题，改进教学管理工作。在进行反馈的过程中，特别要注意其主要目的是充分发挥诊断与改进的功能，减少其功利性，达到其帮助教师、学生和教学管理人员改进教、改进学、改进管的目的[4]。这里有纵向反馈与横向反馈，如下所示。

建立切实可行的申诉机制，保持复查、申诉渠道的畅通，对评价体系的完善起到积极的作用。例如，教师对评价结果的有关信息有异议，可以通过规定程序进行申述，申请复查，以期增强评价结果的客观性。

此外，还应重视对影响教学水平客观环境因素的研究并将其纳入教学评价中[5]。如很多教师重科研、轻教学，学校应合理核定教师教学和科研工作，改善教学管理环境等，保证教师有更好的状态投入到教学当中。

任何一个标准都有不足之处，任何事先设计好的评价体系都会发现存在缺陷，可能是内容方面的，也可能是操作方面的，都需要依据学校的现实和发展状况，在实践中不断改进，不断完善，最终形成一套可行的评价体系[6]。

参考文献：

[1]王晶.高校教师教学评价方法的研究与探索[J].教学研究，2009，（9）.

[2]宋燕.我国大学教学评价制度的反思与重构[J].现代教育管理，2010，（8）.

[3]樊小东.试论教师教学工作评价主体的选择[J].教育与职业，2007，（5）.

[4]张安哥.教学质量保证与监控体系的理论与实践[M].北京：北京交通大学出版社，2004.

[5]李春玲.高校教师教学水平评价在我国的实践发展和理论探讨[J].现代教育科学，2005，（4）.

高校教师教学评价 篇4

教学效用是提高高校办学水平和办学声誉, 满足学生对人文社会和自然科学知识追求以培育他们人文与科学素养和激发他们创新创造潜能, 履行高校教师教书育人职责使命, 培养出经济社会发展所需的复合型适应性人才的一种价值实现程度。教学效用已成为高校教学质量衡量指标体系中最为关键的指标, 也已成为教育行政管理部门和教育学术界热点关注和研究的主题。这种情况下, 对高校教师教学评价及其评价体系构建问题的研究逐年升温。据CNKI中国学术期刊网可查询数据显示, 截止2013 年7 月, 以教学评价为研究主题的学术论文有2857 篇, 其中发表于CSSCI核心期刊的学术论文有281 篇, 占9.8%;以教学评价体系为研究主题的学术论文有463 篇, 其中发表于CSSCI核心期刊的学术论文有32 篇。 (见图1) 研究内容主要集中在对高校教师教学评价及评价体系现状特征研究[1], 对高校教师课堂教学[2]、实验教学[3]、实践教学[4]评价与评价体系问题研究, 对高校教师教学评价问题的国内外比较研究[5]。还有部分学者从学生个性发展[6]、发展性教学[7]、研究性教学[8]等角度对高校教师教学评价及评价体系构建问题给予了研究。

综观现有主流文献容易发现, 目前学术界对此问题研究的选题还是比较宽泛, 关注程度和研究内容与我国30 多年来高等教育教学改革不断深化相吻合。这对客观把握我国高校教师教学效用基本发展现状, 规范和推动高校教学改革提供了重要的理论支持和研究思路借鉴。但是, 由于教师教学评价及评价体系的构建的终极目标并不在于评价本身, 而是在于通过这一手段来有效改进教师教学质量, 提高教学效用水平。据此, 笔者将教学改进与教学评价研究实现新综合, 依托当前高校教师教学评价和评价体系现状特征, 深入分析教师教学效用水平提高的具体对策路径。

二高校教师教学评价现状

1985 年, 国家颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》, 首次明确提出要对教育进行评价的问题。自此高校教师教学评价实践开始试点并逐步在全国范围展开, 截止目前我国高校教师教学评价及评价体系日趋完善, 但是依然还存在一些问题, 这些问题将直接影响到教学效用水平的提高。

(一) 教学评价过程和目标出现扭曲

教学评价是对教学信息的收集分析、教学实践的鉴定和评估、教学效用实现程度的事实判断, 并以此为基础提出教学效用改进方案专业性和综合性很强的评价行为。教学评价是全程性的, 包括对教师教学实践前期准备、教学具体实践过程、教学实践后期跟进反馈这一全过程教学活动的专业评价, 缺一不可。但是, 目前高校教师教学评价更突显对教师教学活动的事实证明, 在教师的信息收集分析、教学实践特别是课堂教学实践的事实鉴定等方面做得比较“到位”, 而对教师教学活动的信息反馈、教学活动的前期与后期跟进等方面却存在严重不足。这种情况下, 教学评价过程和目标将会与其本质要求和真实意图不一致, 出现一定程度的扭曲。美国教育学家斯塔佛尔比姆 (Stufflebeam, 1969) 认为教学评价的目的并不是对教学事实的证明, 而是为了改进教学效用。[9]教学效用的改进一个重要且有效的途径可以通过教师职业化成长来实现, 由此教师教学评价应该本着发现问题、解决问题的评价思路, 把教学评价作为推动高校教师职业化成长的有效手段, 并以此逐渐提高教师的教学能力和增加他们的教学素养, 而不能简单地把它充当限制教师职业化成长的“管、卡、压”工具。[10]还有, 教师教学评价通常还服务于高校人事决策, 而且高校人事决策给予教师科研指标较大的权重。如果将教学评价过度服务于高校人事决策, 那么一定程度上会削弱教学评价的本来目的。事实上, 目前高校普遍存在的“重研轻教, 重师轻生”现象已很好地佐证了这一点。

(二) 教学评价行为存在晕轮效应

晕轮效应 (Halo Effect) 属于心理学范畴, 最早由美国心理学家桑戴克提出, 是指人们根据个人偏好的主观认知, 然后由此对事物整体认知做出推断的现象。当前的一些教学生态、师生关系以及评价手段容易使得在教学评价过程中产生晕轮效应。课堂教学依然是高校教学的核心, 虽然学生已作为教学评价主体能对教师课堂教学效用进行评价, 但是以教师为核心主体的课堂教学, “授”与“受”基本上是独立分开的, 老师的“授”是课堂教学的主导, 学生处于一种被动的“受”地位。由于课堂教学内容具有专业性很强的特征, 对于学生, 其知识性、创新性、前沿性、难易程度很难即时得到有效把握并做出正确判断, 而且学生对教师教学内容的专业判断属于一种事后判断。学生对教师教学评价实践表明, 学生更多的是根据教师日常台风、仪态、教态、语言表达等外在形式给予主观判断, 由此教师可以在内容传授与教学技巧两者间进行取舍。通常, 健谈型花架式教学技巧容易在课堂上受到学生欢迎。

高校扩招和经济就业吸纳能力的压力使得高校毕业生面临就业难的问题。为适应这种就业环境, 学生将更多的时间安排在升学考试和各种就业证书的考试上, 这必然会挤压必要的计划学习时间。目前高校学生毕业必须事先完成规定学分, 而学分又同学科考试成绩挂钩, 在教考没有完全分离的情况下, 教师在一定程度上对学生分数具有很大的“自由裁量权”, 由此为了通过考试或者为了取得高分而获得各种奖学金, 学生还是倾向依附于老师。另外, 每位教师的人格魅力不完全相同, 性格差异很大, 有些教师不苟言笑, 有些老师语言诙谐风趣, 虽然这与教学效用本身并没有必然的联系, 但是学生对教师的首次效应却可能存在很大的差异性, 在晕轮效应的作用下必然会影响学生对教师的客观评价。

(三) 教学效用评价体系不健全

随着素质教育、通识教育和创新教育新型教育理念[11]以及教学环境、教学要求的演变, 高校教学活动内容不仅仅局限于课堂教学, 原来依附于课堂理论教学的实验教学和实践教学将逐步衍生出来, 并以相对独立的教学单元开始得到重视和发展。这样, 原来的教学格局将被打破, 教学内容由课堂教学拓展到实验教学、实践教学。实验教学方面, 2006 年, 教育部公布第一批涉及物理、化学、生物、电子四大学科门类25 个国家级实验教学示范中心, 而截止2013 年, 被教育部批准通过的国家级实验教学示范中心累积达到480 个, 涉及学科门类也达到了33 个。实践教学方面, 2011 年, 国家开始启动全国大学生创新创业训练计划, 据教育部公布数据, 2012 年国家级大学生创新创业计划项目30202 项, 其中创新训练项目25262 项, 创业训练项目3975 项, 创业实践项目956 项。事实上, 实践教学作为培养学生掌握现代科学方法, 增强学生在仿真环境下操作动手能力的重要平台, 除了国家级大学生创新创业计划项目, 还包括省、校级创新创业计划项目, 校企合作的实践教学基地, 参与多种学科竞赛如数学建模和程序设计、毕业论文设计、校外实习和校园活动。

无论是自然科学还是社会科学都开始注重实验教学和实践教学, 而且新衍生出来的实验和实践教学在整个教学体系中的权重越来越大, 作用越来越显著, 所以随着教学内容的拓展和延伸, 教学评价内容也将做出适应性调整。由于高校实验教学和实践教学起步较晚, 其教学评价没有完全建立。显然, 当前我国高校教学效用评价体系尚不健全, 在继续完善课堂教学评价的同时还需注重实验教学和实践教学评价体系的建立和完善。

三提高教师教学效用的路径选择

培育出宽口径、厚基础、多规格的复合型社会适应型人才是当前高校教育改革的目标和要求, 而这一目标的实现需要在新型教学理念的引领下克服当前教学评价存在的问题, 并采取相应对策路径以不断提高教师教学效用水平。

(一) 建立一种“双中心”的教学环境

高校教学活动是一种专业性、知识性、综合性非常强的职业化行为。完整的教学活动不仅包括专业教师的具体教学实践, 还包括了教管人员的教学辅助活动、学生对教学需求的满足、教育主管部门的行政管理以及社会主体对高校教学活动的监管。但是, 提高教学效用水平关键在于教师具体教学实践的监控和信息反馈, 在于教师职业化成长及其作为教学主体地位的确认和提升。从这个角度来讲, 坚持“双中心”的教学环境是提高教学效用的重要策略选择。具体来说, 就是教学实施及教学质量监控以“教师”为中心, 教学服务对象及教学评价主体坚持以“学生”为中心。

培育和营造这种“双中心”的教学环境, 首先, 必须克服当前教师教学评价过程和目标被扭曲的现象。教学评价重在通过评价对教学实践给予事实论证并以此来改进、规范教师的日常教学行为。所以, 教学评价除了履行事实证明外还需要注重教学活动的事后跟进和信息再反馈, 通过教师职业化成长来提高教师教学效用水平。其次, 培育和谐的新型师生关系。教学效用水平的高低必须以学生需求满足程度作为评价标准, 而这种需求满足主要反映在学生知识结构的丰富程度、创新创业思维潜能的发挥程度、社会适应和就业能力上。由此, 学生需求的有效满足就需要改变过去师生之间那种被动与主动、“授”与“受”割裂的状态, 培育出一种和谐的新型师生关系, 坚持以学生发展为教学导向, 主动与学生融合。

(二) 对教学知识内容进行模块化融合

教学内容的模块化是提高教学效用水平的重要举措之一。当前, 由于课堂教学易于管控, 高校教学通常过于偏重课堂教学, 教师教学内容也主要集中在教材内容上。而且, 教学评价也以是否与教材内容相符作为衡量教师教学质量好坏的一个重要指标。事实上, 高校学生的培养不能局限于课堂教学内容的传授, 还要加强对学生创新创业思维的培育和实践操作能力的培养。这样, 教学内容就需要突破教材知识内容的限制, 按知识模块化和体系化要求围绕专业核心知识进行融合。由此, 对教学内容实施模块化融合至少需从以下几方面做起:第一, 实现课堂教学、实验教学、实践教学三者融合。课堂教学与实验教学、实践教学并不是完全分割的, 提高学生综合能力素质, 激发学生创新创业潜在思维和实际操作能力就必须做到理论联系实践, 整合课堂教学、实验教学、实践教学优势资源, 以模块化融合方式施教于学生。第二, 实现教学内容的知识模块化。传统课堂教学按章节施教, 教学内容的知识结构通常是零散化, 这样增加了学生对知识系统性的整合难度。知识模块化是将知识体系进行分解打包, 将具有相互联系知识点进行融合并划归为一个相对独立的知识模块。所以, 坚持知识模块化教学, 就是要在教学过程中以专业核心知识为主轴, 吸收不同学科不同专业的知识点, 将零散知识点进行整合并构成相对独立的知识单元, 然后以这种方式施教于学生, 从而提高学生分析问题的整体性和系统性思维。第三, 培养学生学习方法的模块化思维习惯。知识的发展使得知识内容逐渐泛化和大数据化, 对知识进行再整合就变得尤为重要, 其中知识模块化就是一个很好的方法, 由此学生学习方法也要随知识的发展做出调整。还有, 模块化教学需要以学生学习方法的模块化思维相对接, 并以此来提高学生对知识整体性和系统性认知, 培养学生的模块化思维习惯。

(三) 构建新型的教师教学评价体系

高校教师教学评价体系为规范教学活动和提高教学质量提供了重要的制度支持。教学评价体系的构建属于一种复合型行为, 需遵循一定的基本原则, 这些原则除了评价过程全面性、评价主体多元性、评价技术可操作性外, 还包括教学评价的服务性、教学评价的信息反馈性, 以及教学评价的动态性原则。这里, 教学评价的服务性主要是教学评价不是作为高校教师人事决策具有硬约束性的惩罚性机制, 而是作为一种服务于教师职业化成长, 满足于学生对知识需求的服务性机制;教学评价的信息反馈性主要体现在通过对教师全程教学活动的监控和评估, 指出教师在各个教学环节存在的问题以及可借鉴的经验, 为教学发展规划、教师职业发展规划、学生服务需求提供信息支持, 从这个角度来看, 教学评价不在于对教学活动的事实论证, 更关键在于对教学评价信息的挖掘和利用;教学评价的动态性指教学评价及评价体系的构建应该随教学环境变化和教学内容拓展而做出适应性调整。

基于当前高校教师教学评价存在的问题以及教学内容的拓展, 在坚持教学评价基本原则的基础上, 应构建一种新型的高校教师教学评价体系。据此, 笔者认为, 新型教学评价体系的构建必须首先确立评价的对象, 从评价主体、评价要求、评价内容和评价技术指标等多个角度来构建教学评价体系, 并赋予其新的要求和内容 (见图2) 。与以往教学评价不同, 新型教学评价不仅仅局限于课堂教学评价, 评价对象拓展到实验教学和实践教学评价, 而且这种实验教学和实践教学评价所占的权重要越来越大。评价要求不是局限于教师人事决策, 而是服务于教学研究性改进、服务于老师发展性需要、服务于如何培养复合型人才需要、服务于和谐师生关系。评价内容不仅限于教学过程的评价, 还在教学背景、教学要件的评价, 还有一个重要的是对教学效果实施评价, 这是一种教学跟进和信息反馈过程。另外, 教学评价体系指示的设置应该是动态调整, 对教学全程评价的重要性及权重的设置应该适时做出调整, 教学效果事后跟进和信息反馈在整个评价体系中所占的权重要逐步提高。

总之, 教学评价服务于教学改进, 而教学改进需要通过教师职业化成长来实现。随着新型教育理念的形成和教学内容的拓展, 教学评价与评价体系应做出适应性调整, 教学行为主体特别是教师教学主体地位也将发生相应变化。为了适应这一教学环境的变化就应该克服当前教学评价的不足, 建立和完善教学评价体系, 创新教学手段, 并通过教学评价确立和强化教师作为教学活动行为主体的核心地位, 在提高教学效用水平的同时实现教师的职业化成长。

参考文献

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[10]周远成, 尹季.高师院校课程体系的设计实施与管理评价[J].教育探索, 2005 (11) :17-19.

高校教师课堂教学的评价问题范文 篇5

目前多数高校都建立了学生对教师的评价系统。系统中，全体学生对自己的所有任课教师打分，综合评价该教师的教学情况。教师的评价分值一定程度上能够反映该教师的教学情况，但也存在其分值在全校中的排序和实际教学能力地位不相符的情形。

问题1：附录1为我校学生对教师课堂教学评价的调查问卷，试从各项评价指标中，找出其中相关度较高的部分，将其整合为一个指标；对调查问卷中你认为不合理的部分，说出你的理由，并给出相应的处理方法。附录2为评价结果的计算公式，请对其合理情况进行评价。如果其中有不合理的部分，请加以修正，并说明理由。

问题2：教师之间除了自身的教学能力存在差异外，还有一些客观因素会使得教师的分值存在差异，比如同一名教师讲授两门不同的课程，由于课程讲授的难易程度不同，该教师所得的两个评价分值可能会有较大的差异，而这种差异很大程度上源于课程的原因，但是评价分值没有客观的反映这种差异。请尽可能多的找出造成这种差异的因素，说明缘由，并利用附录3中的部分数据检验你的猜想。

问题3：上述差异会造成教师评价分值客观上存在不同，但为了在同一种标准下衡量教师的教学能力，需要消除此差异，同时保证分值能客观反应该教师的教学水平，建立数学模型解决此问题。

问题4：完整的给出一份课堂教学评价方案，包括修正后的调查问卷和详细的计算公式。问题5：所提出的评价方案是否还有缺陷，如果有，则指出这些不足，并提出修改意见。附录1：学生对教师的评价调查问卷 1.教师教书育人、敬业勤勉、为人师表 2.教师授课精神饱满、富有激情 3.教师注重与学生沟通、交流

4.教师严格遵守上、下课时间，无随意调（停）课现象 5.教师备课充分，教学内容充实

6.教师对教学负责，能认真批阅作业，指导学生学习

7.教师精心组织教学，讲课条理清楚，并结合学科发展，介绍最新成果 8.教师课堂讲授语言表达流畅，板书规范，能有效利用各种教学媒体 9.教师能最大限度激发学生的学习热情和创造性思维 10.对该教师授课满意度

由好到差共5个选项，分别记为选

1、选

2、选

3、选4和选5

附录2：评价结果的计算公式

综合分值=1x12x23x34x45x56x67x78x89x910x10

式中i,xi分别为指标i(i1,2,,10)的权重与指标打分值，在我校

1.00.80.81.01.01.21.21.01.01.0

xi

5.2n14.1n23n32.9n42.5n5

n1n2n3n4n5

其中nj(j1,2,3,4,5)表示该班选择选项j的人数。

附录3：我校部分任课教师的评价结果（见附件3）。

高校教师教学评价 篇6

关键词：平衡计分卡；关键绩效指标；高校思政课类教师；绩效评价

高校思政课类教师队伍建设，是提高高校思政教育质量、建设高水平思政学科队伍的核心问题[1]。而加强思政类师资队伍建设，极为重要的一点就是要改革我国目前高校思政课类教师评价方法，正确处理教学与科研、教书与育人之间的关系，扭转重科研轻教学、重学科轻育人的现象，突出对教学育人业绩的评价。

一、高校思政课类教师绩效评价特征

绩效评价方法首先缘起于西方企业管理领域，后来逐步引入到公共部门绩效管理中，但由于公共产品的非排他性与非竞争性等特征，使得它与私人产品在绩效评价上存在一定程度的差异。所以，对包括高校在内的公共部门绩效评价也一直处于探索之中。据近些年来对公共部门绩效评价的研究表明，作为其中典型代表的高校思政课类教师绩效评价除了具有与企业绩效评价相似的特征外，还有自身的一些特征：

（一）多因性。高校思政课类教师绩效的高低不止受某一单方面的因素影响，而是主客观等多方面因素共同作用的结果。下列函数式就列出了影响教师工作绩效的四种主要因素，包括：技能、激励、环境与机会。其中技能与激励属于教师的主观影响因素，环境与机会属于客观影响因素。

（二）多维性。对高校思政课类教师的评价要结合高校的功能来给予评价。即除了完成教学任务以外，还要综合考量其基本素质、科学研究及社会责任。尽管各种不同类型的院校功能有所差别，在考核维度和权重上也会有所侧重，但可以肯定的是高校思政课类教师绩效不是一个单一维度可以概括的，必须设计多个评价指标，从不同侧面分别进行评价。

（三）动态性。与企业员工绩效相似，高校思政课类教师的绩效高低不是一成不变的，它会随着时间的推移，绩效差的教师有可能转好，绩效好的教师有可能退步。所以，考评者应破除晕轮效应、近因效应、刻板效应等绩效评价中最容易出现的心理误差来对教师形成一个有失公允的评价结果。

（四）产出难衡量性。这是与企业绩效评价相比存在最大的一个差别。企业员工在产出方面相对来讲比较容易衡量，主要体现在容易量化的如销售额、生产量、资金周转率等一些财务指标上。而高校思政课类教师的产出并不明显，并且也不好量化，如果用课时量、发表论文篇数、学生就业百分比等相对容易量化的指标来衡量，可能还会产生一个不良的结果导向。

二、高校思政课类教师评价指标设置存在的问题

因不同类型的学校有不同的战略目标，其评价指标体系也千差万别，因此本文不专门针对指标体系具体内容提出问题，而专从指标设置技术的角度来阐述。

（一）指标设计没有以战略目标为导向。指标的设置应当由高校自身的战略目标分解而获得，其设置的目的也是为了更好地实现战略目标。而很大一部分高校在对教师考评时并没有参照学校的整体战略目标来设置评价指标，纯粹是为了考评而考评。而更有甚者，有些高校连自己的战略发展目标都很模糊，因此指标设置就缺乏科学性与合理性。

（二）指标设置数量不合理，重点不突出。对高校思政课类教师评价的指标体系设置容易走入两个极端：过多或过少。过多的指标会让教师无所适从，疲于应付；而过少的指标则难以真实全面地反映教师工作内容。无论是过多的指标还是过少的指标，反映在权重分配上就难以做到合理，从而使得高校思政课类教师难以找准自己的工作重心。这样不仅会影响到绩效目标的完成，同时还会偏离高校的战略发展方向。

（三）过分倚重某类指标，导致教师发展方向失衡。当今高校存在的一个普遍的现象是：重科研轻教学、重学科轻育人。这不仅与国家教育系统的评价导向有关，同时科研与学科建设相对于教学育人等指标体系而言，更容易量化，也更容易出成果，因此许多高校不管自己是否适合以科研、学科建设为重，在指标设置时，都不同程度地向这些方面倾斜，从而造成许多高校思政课类教师忙于发论文、申报课题和重点学科，而高校思政课类教师最基本的职能——教书育人却被忽略掉。

为解决上述问题，在高校思政课类教师绩效评价时有必要引入平衡计分卡（BSC）与关键绩效指标（KPI）相结合的理念。

三、基于“BSC+KPI”的绩效指标设计

具体而言，可以从以下几个方面入手：

（一）确定考评的战略绩效目标。战略绩效目标是高校思政课类教师绩效考核所要达到的方向，描述了这一目标准备为谁创造价值和创造什么价值。它是平衡计分卡的核心。战略绩效目标的制定要符合以下两个要求：第一，指向明确。战略绩效目标要符合高校的功能以及社会对高校思政课类教师的定位；第二，合理可行。制定战略绩效目标时要经过调查研究和科学论证，要符合客观实际。例如，战略绩效目标可以这样描述：建立一支业务素质高、人员配备合理，具有较强的教学能力与科研能力，能对社会发展作出贡献的教师队伍。

（二）确定战略目标导向下的维度——关键绩效领域。关键绩效领域（KRA，Key Result Areas）就是与战略目标直接相关，对战略目标的实现起关键作用的领域。在确定这些领域时，可以借鉴平衡计分卡的四个维度：即财务、客户、内部业务流程和学习与成长。但高校思政课类教师隶属于公共部门，其所服务的对象以及工作内容与企业有较大的差别，因此可以根据高校思政课类教师自身的特点以及战略绩效目标，把这四个维度改为：基本素质、教学评价、科研评价、社会责任。这四个维度的设计也体现了一种“平衡”思想：教学与科研的平衡、内部与外部的平衡（基本素质与社会责任）。比较符合社会对高校思政课类教师的定位。

（三）确定关键绩效因素。确定好关键绩效领域后，便可对关键绩效领域进行层层分解，形成关键绩效因素（Key Perfor

mance Factors，KPF）。关键绩效因素提供了一种描述性的工作要求，是对关键成功领域的解析和细化。主要解决这几个问题：第一，每个关键成功领域包含的内容是什么？第二，如何保证在该领域获得成功；第三，达成该领域成功的关键手段是什么？第四，达成该领域成功的标准是什么？以上面的教学评价这一维度为例，从该项KRA中可以分解出：教学准备、教学过程、教学工作量、教学效果、教学研究等5项KPF。

（四）分解关键绩效指标。这一套流程的最后的程序就是从关键绩效因素里分解出关键绩效指标（KPI），这也是最关键的一环。在分解KPI的操作中，可以采用经验法、头脑风暴法或SMART筛选法。根据企业管理操作实际，通常把SMART筛选法和头脑风暴法相结合使用。

首先通过头脑风暴法，从KPF中分解出众多的PI（Perfor

mance Indicators），再使用SMART筛选法逐层筛选。所谓SMART筛选，即：“S”代表“Specific”，即要求指标是细化的、具体的，而不是不模糊不清和抽象的，比如“比如教学工作量一年必须达到320个课时”，而不是“工作量要达到一定标准”；“M”代表“Measurable”，要求指标是可衡量的，而不是主观、笼统的；“A”代表“Attainable”，要求指标是可以达到的，而不是遥不可及，不切实际的；“R”代表“Realistic”，要求指标时现实的，而不是凭空想象的；“T”代表“Time-bound”，要求指标是有时间限制的，而不是可以无限期完成的。可以利用SMART设计成表格来对PI进行筛选例如，可以把KPF指标“教学研究”通过SMART筛选以及头脑风暴法，分解为“教研论文”、“教材编写”、“教学方法改革与实践”、“教学成果奖”、“教学改革项目及经费”等5项KPI指标。

（五）确定指标权重。确定指标权重是指标设计的最后一个环节。需要重点强调的是，平衡计分卡思想并非要对四个维度平均用力，而是要根据不同的高校性质和战略发展目标来赋予权重。确定指标权重的方法有多种，如：配对比较法、层次分析法（AHP）、权值因子判断法等。由于层次分析法具有实用性、简洁性、有效性和系统性等特点，所以广泛应用于绩效指标权重的设置中。

层次分析法（AHP，Analytic Hierarchy Process）是美国运筹学家T.L.Satty在20世纪70年代提出来的，这种方法可以研究结构更复杂的多目标决策问题，能把定性因素定量化，并在一定程度上减少主观影响，使评价更客观。其操作步骤为：（1）先把指标的重要程度进行量化；（2）对指标之间的重要程度通过比较后进行排序；例如指标A11比A12重要两倍，则重要程度为2，反过来A12是A11的1/2。如果两个指标同等重要，则是1。以此类推。（3）根据每项指标获得的分数除以该项指标获得的总分，再相加，然后除以指标总数，就得到了这项指标的权重。

参考文献：

[1] 李卫红.以科学发展观为指导，努力促进高校人才工作迈向新台阶.在中国高等教育学会师资管理研究分会成立20周年纪念大会暨人才强校战略研讨会上的讲话[R].南昌：2005

高校青年教师教学评价模型建构研究 篇7

根据“青年教师教学能力现状分析与培养提高措施研究” (教育部新世纪教学研究所课题) 项目组对5所大学青年教师的调查结果显示, 各所学校的青年教师教学水平不一致, 教学优秀的比率平均为27.9%、教学良好的比率平均为42.72%教学一般的比率平均为13.54%, 教学较差的也存在, 比率平均为16.04%。可见, 青年教师的教学水平存在阶梯式差异, 这使得教学评价存在实质性的意义。

二、高校青年教师教学发展的理论依据

广大高校青年教师具有年龄优势, 年富力强、精力旺盛、有上进心。相对于老教师, 他们自身潜藏着巨大的发展空间, 但是发展只有具有一定方向性和目的性才是好的发展。青年教师的教学能力是随着学校教学的目标和要求发生变化的。智力适应理论认为, 智力是一种心理机能, 它具有适应意义。这就是说, 成年人的智力活动特点是与其对环境的适应分不开的, 环境对个体有什么要求, 个体相应的智力功能就得到发展[1]。

成年期智力发展的可变性是指成人个体在同一种智力上随着年龄的增长会发生改变。美国心理学家沙依 (W.Schaie) 根据智力适应理论, 把人一生智力发展划分为不同阶段, 成年初期即青年期是实现目标, 主要任务是为实现自己的理想和奋斗目标而努力工作。

智力适应理论和沙依关于人一生智力发展不同阶段的划分为我们理解青年教师提高教学能力的可行性和教学评价模型建构提供了理论依据。

三、高校青年教师教学评价的理论假设

(一) 假设前提

根据本课题调查, 发现青年教师教学自评分与学院领导打分的相关系数仅为0.207, 相关不显著;相关样本平均数差异检验t值为3.569, 显著性水平为P<0.01, 两者差异非常显著。所以, 在模型建构方案中不能笼统地把青年教师教学自评分与学院领导的打分简单相加, 而是有选择性地进行统计。

(二) 假设内容

假设青年教师为一个三柱体, 学生、领导和青年教师三个角色分别站在三柱体的三个面 (面A、B和C) 如图1, 他们只能看到三个面中对应自己的一面, 即做出相应的教学评价。把面ABC的总和看成是青年教师完整教学, 学生、领导和青年教师只能看清青年教师教学的某些方面, 那么只有把这三者各自的教学评价加起来才是完整的青年教师教学评价。

三方评价有效结合, 类似于360度评价、多评价者评估, 它不同于自上而下, 由上级领导评定下属的传统模式, 也就是说, 它是从不同层面的群体中收集评价信息的, 每一个角度在评价中都是平等地位。这种评价方法的科学性是有其理论根据的。在一个团队中由于每个人的误差都是随机的, 而方向是不同的, 对360度绩效考评而言, 由于考评着眼于各个不同的侧面, 对任何一位成员都测量了解多次, 平均误差趋近于零。所以, 从理论上讲, 当团队足够大时, 其误差是可以相互抵消的。因此, 采用从学院领导、学生和青年教师自身三个不同的角度观察青年教师的教学的可操作性是有理论基础的, 该方法具有科学性。

四、高校青年教师教学评价模型的建构

听取青年教师和优秀教师的课, 记录他们的教学特点, 并且依据对多位优秀教学名师和老教师的访谈, 总结青年教师与优秀教师教学的根本区别, 发现青年教师教学问卷内容的编制关键在于适用性, 要符合青年教师的教学, 不能要求他们像老教师或优秀教师那样, 能够把科研成果渗透、引入到教学中, 能轻松驾驭教学, 能够正确地进行教学改革, 而青年教师的教学应该更加注重其教学基本规范。

(一) 初建模型结构

教学评价指标系统的建立关系着评价是否客观, 是否切合实际, 关系着评价是否能顺利进行, 是否能作出较科学、准确的价值判断;关系着评价是否能实现其功能和作用[2]。高校青年教师教学评价体系的设计理念要科学, 内容 (或指标) 要全面, 不仅可以了解教师的教学过程, 还要能了解青年教师的教学效果。

1. 青年教师教学评价内容。

如何确定评价内容适应青年教师教学是该评价体系的关键。参考国内高校的教学问卷, 如《武汉工业学院教学评价指标体系》、《南京师范大学课堂教学质量评估表》、《上海财经大学课堂教学评价标准》等, 经对理论和问卷的分析, 整理归结出评价青年教师教学的五大方面:教学态度、教学内容、教学方法、教学效果和教学能力。

该问卷的特点是能区别于一般高校内的普测的教学问卷, 老教师 (O) 与青年教师 (Y) 在五大评价内容 (或指标) 上的教学比较如下。

(1) 教学态度。O:工作态度起到表率作用, 具有榜样的效果;对学生政治思想及生活要给予关心与指导;认真备课, 有高质量的教案;能寓教育于教学之中, 这是教学能力的高境界。Y:课前教学准备工作充分, 备课充分, 有讲稿和必要的补充资料, 在正式上课前能试讲一下;教学态度端正, 乐于接受并完成学院领导分配的教学任务。

(2) 教学内容。O:对教学内容合理及时更新;注意揭示本门课程的内在规律;提供学生适当的学习或研究方法。Y:教学内容的充实与更新、新成果的吸收;介绍学科发展新动向及其重要性。

(3) 教学方法。O:注意给予学生学习方法的指导;把有效的教学方法融会于课堂中, 如高手见招拆招, 随机应变能力强, 自身完全凌驾于教学之上;板书或多媒体展示能反映思维过程, 突出重点知识。Y:熟练掌握启发式、案例式、讨论式等教学方法, 应用有效教学方法提高教学效果。至于能有效使用现代教育技术手段上课这一点, 是任何一位教师都要求做到的。

(4) 教学效果。O:要有自己的教学风格和特点;在教学中能激发学生的学习兴趣具有启发性;能培养学生分析解决问题的能力;通过教学, 学生对本学科的兴趣得到提高;能使学生在思想或心理上获得教益。Y:调动学生上课积极性;课堂气氛活跃程度;学生对教学内容的掌握和运用。维护课堂教学秩序这一条是任何一位教师都要做到的, 只有在正常秩序的环境下才能进行教学。

(5) 教学能力。O:语言准确, 语音语调正确, 联系体态语的运用, 表达自然精炼, 具有艺术性。Y:授课层次分明, 概念准确, 重点突出, 理论联系实际;语言文字表达清晰;与学生能进行有效交流沟通。

2. 青年教师教学评价初步步骤。

(1) 确定好适合青年教师教学评价指标系统。青年教师教学评价指标系统反映了它的结构, 教学评价指标体系的设计要着眼于目标, 指标要按一定的格式排列好, 描述要简约、明了、易评判。具体的指标按照评价模型要求的导向性原则、客观性原则、可操作性原则和可行性原则, 请教专家反复研究制定和修改。

(2) 分清学生、青年教师和学院领导三个角度的问卷内容。结合各方面的信息, 分别编制《高校青年教师教学评价问卷 (学生用) 》8题, 《高校青年教师教学评价问卷 (青年教师用) 》和《高校青年教师教学评价问卷 (领导用) 》各9题, 选择能清楚意识到的评价项目。

(3) 确定教师教学评价指标的标准参数。对各个等级进行赋值, 采用1—5级评分制进行评分, 分别为好、较好、一般、较差和差, 总表见表1。

(二) 最终模型建构

采取分层抽样法, 在某高校16个学院里随机抽取年龄低于35周岁的青年教师作为研究对象。问卷统计后, 把每个项目的和作为总分, 分析每个项目与总分的相关系数作为区分度, 相关系数高表示该项目区分度好, 相关系数低则表示该项目区分度差, 该题不符合要求应删除或修改, 根据教学的五个方面, 把相关低的项目删除, 并再次把筛选后的各个项目之和作为总分, 求各项目与总分的相关系数作为项目区分度, 见表2。可以发现每一项都与总分显著相关 (为p<0.01) , 区分度好。

注:**为p<0.01

把最后形成的三份问卷合成称为《高校青年教师教学评价问卷》。

最终形成的模型是从学生角度可以评价青年教师教学的“教风教态”、“教学方法应用”、“课堂气氛”和“学生收获”四个方面。学生是教师教学的直接对象, 具有其他评价无法替代的作用, 又是学习的主体和教学效果的体现者, 他们能自始至终地经历和观察一门课程的教学全过程, 最能了解教师布置的作业情况, 是教学工作的直接感受者;教师的教学是面向学生的, 教学内容、教学方法都直接影响到教学的效果和质量, 所以学生具有发言权。

重视青年教师在评价中的主体地位, 从其自身角度可以评价其“教学准备”和“教学内容科学性”。教师最能了解自身教学是否准备充分, 有无讲稿, 是否有补充资料等。

从学院领导角度可以评价青年教师教学的“教学内容信息量”、“教学手段使用”、“教学内容处理能力”和“表达能力”。当学院领导评价青年教师的教学时, 站在更高的一层, 更能清楚评价青年教师教学内容信息量是否合适, 教学手段使用是否有效, 教学内容处理是否到位、有层次, 表达是否流畅, 逻辑是否清晰。

(三) 教学评价反馈

评价结论作为评价制度实施的结果, 具有高度的概括性和指向性, 是教师发展的指路灯。得出评价结论是现实评价制度实现其目的的前提, 没有结论的评价意味着评价结论之间冲突与矛盾不能达成妥协。

在医院进行检查时, 被检查者都会及时得到一份结果检查单, 上面除了一列列数据外, 旁边会用箭头注明是偏高还是偏低, 底下还有医生的建议。所以被检查者不需要医生的亲自指示就能明白自己的身体情况, 哪些需要保持而哪些需要注意调养, 不行的话需要救治。高校的评教也是如此, 青年教师如同被检查者, 评教组织者如同医生, 而评价方式如同医院的检查工具, 但是与医院的检查单不同的是, 我们的教师不一定会收到满意的、翔实的反馈结果。教学评价的反馈注重激励作用, 使教师在竞争中获得动力和活力。评价最重要的目的不是证明, 而是纠正消极因子, 显得反馈处于更加重要的地位。评价完毕后, 各系、部要把三方面评价结果及时反馈给青年教师本人。教师不仅能了解到其教学的总体水平 (总分) , 而且还能了解到评价者对自己各项行为特征的评价。根据评价结果, 特别是学生评价, 教师可以对自身的教学情况进行分析, 反思自己教学中的成功与不足、得与失, 从而在今后的教学中自觉地加以监控, 扬长补短。

1. 评价各项成绩说明。

确定青年教师教学评价总体优、良、差的比例, 各单位自行实施弹性较大, 人情分较多。把《高校青年教师教学评价问卷》的数据统计总分排序, 满分为50分, 采取前30%为教学优 (高于44.80) , 中间30%为良 (在42.20—44.80) , 最后30%为差 (低于42.20) 。其余五个因子也类推, 各因子满分为10分, 具体见表3。

2. 反馈表设计。

评价反馈是青年教师教学评价的重要部分, 要让青年教师看清自己的教学情况, 一定要包含正反馈和负反馈, 如果为了表面上的好看或是迎合教师的心理, 光有正面的反馈, 促进青年教师教学发展的力度不免让人产生怀疑。青年教师从表中 (见表4) 不仅可以看到自己的总成绩的情况, 处于学校所有青年教师的什么水平, 还可以看出自己在教学的每个方面的表现情况。根据评价反馈可以调整教学状态, 发扬优点, 弥补不足。

参考文献

[1]张大良, 纪志成, 周萍.高校青年教师教学能力的评价体系与影响因素研究[J].贵州社会科学, 2009, (9) .

对高校教师教学质量评价问题的思考 篇8

关键词：高等学校,课堂教学质量,评价

教师教学质量评价是高等学校内部教学管理的核心内容之一,是引导教师提高业务素质,不断提高教育教学质量的重要手段。重视与加强对教师教学质量的评价,提高评价结果的准确性和可靠性是当前高校迫切需要解决的问题。

一、问题的提出

随着我国高等教育办学体制、高校内部管理体制、招生就业体制和高校经费筹措体制改革的不断推进,我国高等教育有了快速的发展。然而,在高等教育快速发展的同时,即如何确保教学质量的同步提高,是高等学校迫切需要研究的课题之一。

在我国,对高等教育教学质量的监控与评估从认识到实施都起步较晚,尚未形成完整成熟的体系。高等教育教学质量监控与评估多为政府教育部门组织的随机性教学检查,通过外界的压力来推动教学质量的提高,缺乏对教学质量内在的自我约束机制和完整的、制度化的、规范化的高校质量内部保证体系。近几年来,政府开始重视通过建立教学质量监控与评估体系来提高教学质量的方法。1998年,教育部在全国第一次普通高等学校教学工作会议上提出“要继续加强教学质量监督的措施和方法,并使之逐步科学化、规范化、制度化”;2001年进一步提出了“高等学校要根据新世纪人才培养的要求,不断深化教学管理制度的改革,优化教学过程控制;建立用人单位、教师、学生共同参与的教学质量内部评估和认证机制”。这种认识的变化,给建立高校教学质量监控与评估体系的理论探索与实践带来了机遇。

近年来高等教育界关于教学质量问题又成为热门话题,人们形成以下几点共识:一是教学质量不仅是高等学校的生命线,而且是高等教育的生命线;二是人民群众需要接受更高质量的教育;三是提高教学质量永远是高等学校工作的主旋律。教学质量的不断提高,需要有科学的教学质量评价体系的支撑。结合目前我国高等教育规模不断扩大的现状,以及国内外对高等教育评价理论的研究,对高等学校内部尤其是对教师课堂教学质量评价问题进行研究和总结是非常必要的。

二、国内高校教学质量评价的做法及分析

目前,国内高校推行使用的评价教师讲课质量的办法大体上可分为三种类型:一是学校专门聘请一些督导员或专家(包括校外专家)跟班听课,进而评价教师的讲课质量;二是学校要求教师之间互相听课,相互评价对方的讲课质量;三是由受教育者(学生)评价任课教师的上课情况。当然,也有的高校将上述方法混合使用。

(一)同行之间互评教学质量

同行之间互相评价教学质量,一般有两个优点,一是有利于增加授课教师的压力,进而迫使授课教师认真备课并努力提高教学质量。二是同行相互听课有助于听课的教师从他人的讲课中获得一些好的授课经验或吸取一些教训,可避免讲课教师本人难以发现的不足甚至缺陷。

不过应该看到,同行评价的缺点也是相当明显的。第一,各位教师都是受聘于学校,从理论上讲,应该由学校有关部门派专人对教师的讲课进行评议才是,至于同事之间则不好互相评价对方讲课的好坏。第二,从实践来看,一些教师能做到公正、客观地打分,但绝大多数教师则难以做到公正、客观。第三,如果长期反复地实行同行互相听课并打分的评价做法,必将会导致同行听课流于形式。第四,教师之间互相打分,增加了教师们的思想负担。第五,同行之间听课确实可以帮助人们相互了解对方的教学基本功、学术功底和教学水平,但是学术功底、教学基本功只是教师提高教学质量的必要条件,而非充分条件,教学基本功强的人并不能保证他必然能高质量地完成每一堂课的教学任务。

通过以上分析,本人认为,高校是不宜采用同事之间互相评价教学质量这一做法的。当然,出于教学上“取长补短”方面的考虑而规定的“教师之间互相自愿听课”的制度则可以,也有必要坚持下去。其实,只要不要求教师之间互相打分,一些教师还是愿意去听他人讲课的。

(二)专家评价和学生评价的比较

与同行评价不同,专家是学校聘请来专门考核教师教学质量和水平的,因此从理论上讲专家评价本身是无可厚非的,也是非常必要的。然而从实际操作来看,学生评价却优于专家评价。

1.按经济学理论,在现代市场经济社会,学校从本质上说也是一个“厂商”,它需要经营才能生存。总体上看,学校虽说是在为社会提供“人才产品”,社会是学校所创“产品”的最终需求者与“产品质量”的最终评判者。不过严格说来,学校主要是在为学生及其家长提供“产品”(即知识)服务的,特别是随着高校收费制度的改革,学生正日益成为真正意义上的高等教育需求者或教育市场上的消费者,作为“上帝”的学生最有资格和权利来评价教师的教学效果乃至学校的整体教学质量。同时,学生作为被教育者,对教师的教学思想、策略、手段与方法等效果的感受也最为深刻。

2.学生不像专家和同事那样只听一两次课,他们的整个学期的学习过程实际上就是对教师教学质量的系统评价和“全程监控”。由于教师的职业特征是独立性较强、专业化程度较高、学科门类复杂,这样学校就很难通过具体的书面合同或规章制度来监督教师的全部教学活动。考虑到学生们最了解教师在平常状态下的教学态度、敬业精神和教学水平,因此选择学生评价方式便可以在最大程度上防止一些教师的“机会主义行为”。相反,通过专家来听课则难以实现上述监督目标。换言之,专家评价只适合于抽查,而不适用于对教师的劳动付出进行全过程的“系统监测”。

3.学生评价不需要学生或学校付出什么额外的代价,学生是在学习之余顺带给老师打分的,因而“评价成本”很低;而专家评价则需要他们经常去听课,这或多或少会影响他们自己的本职工作。(学校聘请督导人员或校外专家还会花费一定的费用。)因此从节约评价成本的角度来说,也应该选择学生评价为主的教学质量评价制度。

4.学生评价相对而言较为客观。因为学生与教师之间没有利益冲突,双方也不熟悉,只要评价程序得当、评价指标设计科学,从总体上看或从平均意义上来说,学生打分还是较为公正的。一方面他们评价时较少受授课教师的职称、年龄、以往的奖惩记录、职务等因素影响;另一方面学生们所面对的总是新教师、新面孔,他们在评价时一般会有一种“常评不疲”的新鲜感。然而专家打分则不然,特别是当专家对本校教师的讲课情况有了一个总体了解后,再要求他们反复地听教师们的讲课,还可能会导致专家也消极对待测评等问题。

5.学生评价与专家评价的标准不一样。专家在知识拥有量、思考问题的方法、社会阅历等方面明显不同于学生,所以专家和学生的“口味”也就有一定的差别,想让专家完全站在学生的角度来听课似乎很难。

6.从教师对专家听课的反应来看,不少教师认为,只要有专家在听课,那么他的讲课对象便转为专家,他的唯一目标就是想方设法让专家对他的讲课满意,至于几十个学生则被教师撇在一边,有什么问题等下一次课再解决。教师迎合专家口味的现象不能不引起我们的关注与思考。

(三)学生评价制度的不足及防范

从实际情况来看,虽然学生们在总体上也能配合学校对教师进行教学质量测评,但也确有一些学生对“测评”工作的认识还处于被动的状态,他们只是将“评价教师讲课”作为学校布置的一项任务来完成,心目中还没有调动起主动关心教师教学质量的热情与积极性,还没有真正认识到关注教师教学质量是涉及到自身权利的大事。特别是还有部分学生在评价时存在随意打分的现象,如给所有教师打相同的分数或对责任心强、工作认真负责的教师打一个较低的分数等等。

不过,上述“道德风险”是可以通过一些具体的制度安排以及深入细致的教育工作来防范或解决的。

1.关于教师报复与感激学生的问题。为打消学生害怕教师报复和学生取悦教师(或教师感激学生)的心理,可在评价的环节上做文章。让学生在教学管理部门的直接组织下,给教师进行无记名式打分或评价。而且特别要注意的是:要向学生讲明,所打分数,一不直接交给各个系、部;二不立即进行统计公布,而是当着学生的面密封好,交到校有关领导那里,等到下学期开始(或教师把学生的考试成绩交上来后),再派人开启学生对教师的评价表,并进行汇总、统计。由于教师事先并不知道学生会给自己打多少分,这就可以在很大程度上打消学生的顾虑,促使学生公正、客观地评价教师的教学质量。有的学校采取无纸化评估则更好地解决了这一问题。

2.关于学生报复教师(特别是报复责任心强、工作认真负责的老师)等问题。解决这一问题,必须要通过教育工作让学生们真正理解“公正、客观评价教师教学质量是关系到每一个同学切身利益的大事”这一道理,有关部门要向学生们讲清以下道理:学生客观评价教师的讲课,必将有助于学校管理部门督促教师改进教学方法,提高课堂教学水平,最终的最大获益者无疑是学生本人。其实,学生作为有一定判断是非能力的成年人,对姑息迁就、哗众取宠的教师和勤勤恳恳、兢兢业业、为人师表的教师是有鉴别能力的,只要学校有关部门将“学生评价教师”的意义向同学们交代清楚,他们会公正评价教师的讲课的。

3.防止师生双方“换分”的其他对策。对可能存在的个别教师放松要求,不按教学大纲进行规范教学的做法,或教师在课堂上迎合、迁就学生的做法,还可以采取“督导组专家抽查”的办法来加以防范,即让专家对学生打分较高和较低的两个极端进行复查,调查学生给教师打高分或低分的真实原因,以最大限度地防范“道德风险”问题。

综上所述,可以得出如下结论:专家评价主要应侧重于复查或抽查,专家评价的主要功能应定位在弥补学生评价的不足上。至于优秀教师的产生,则应该以学生评价结果为主要依据。

三、对评教工作中一些争议问题的回答

(一)学生有无“定价权”的问题

目前,各高等学校基本上是根据课时量的多少来发放课时津贴,这解决了“干多干少一个样”的问题。许多高等学校还在探索解决“干好干坏一个样”的问题。这就涉及到教师的教学质量由谁来评定,教师所提供的产品由谁来定价的问题。那么,学生对教师所提供的产品是否有“定价权”呢?高等学校是非义务教育,学生要交费上学,学生事实上成为消费者。显然学生购买了学校提供的各项服务类商品,包括学校的环境、食住以及教师提供的知识等。既然学生是消费者,他就有对商品选择的权利、评价的权利、退换的权利等。试想,你花钱了,又不让你说话,强买强卖,这显然是不公平的。其他如专家、同行、领导等,他们本身不是教师提供产品的消费者,他们的“定价权”理应受到怀疑。事实上,从各学校的实践来看,教师自评、专家评估、同行评估都存在失真和区分度不够的问题,最终还是落在学生的评估分值上(关于同行、专家及学生评教有效性问题前文已作分析)。这样,学生作为教师教学产品的唯一消费者,当然具有毋庸置疑的“定价权”。

(二)学生评教的有效性问题

有人提出,同一门课同一教师,不同的班级会有极不同的评价;同班同专业的不同学生也会有极不同的评价;同一个教师讲授不同课程,学生评价却会落差很大。如何看待这些问题、这些现象的存在,是否就可以得出学生评教是无效的结论?这里有一个对“有效性”怎么理解的问题。

我们应该从整体上和动态的角度,来理解学生评教的“有效性”问题。“同一门课同一教师,不同的班级会有极不同的评价”,这与不同班级学生评价尺度掌握宽严有关,在这些班级上课的其他教师也会遇到这样的问题,对教师整体排名影响不大;“同班同专业的不同学生也会有极不同的评价”,这很正常,人们的差异性自然决定了这一点,评估是看整体的结果。当然对于恶意评价,在评估软件设计中应该给予剔除;“同一个教师讲授不同课程,学生评价却会落差很大”,这也很正常,教师学有专长,不可能每门课程讲授得都很好。从长期的、动态的角度看,学生的评价基本上反映出教师的真实水平,各学校的评估早已证明了这一点。

(三)考试能否代替评教的问题

有人提出用考试结果代替评教的问题。答案是否定的,如果有统一的教学大纲,统一的教材,一门课由多位教师讲授,可以采取考试的方式评价教学质量。高等学校有别于中小学,高校教师有很大的自主权,他们可以自己编教材,自己出考试题,自己评卷(本人把它定义为,高等学校“诸侯式教学模式”)。这样的考试方式能反映出教学质量吗?现在各学校都在推行素质教育,用考试的方式来评教更难以操作。另外,考试结果反映的是“教”与“学”共同的状况。教师的“教”是外因,学生的“学”是内因,学生的素质参差不齐,如何看待考试结果。实际上,目前高等学校的考试结果能看出“学”得怎么样,但很难看出“教”得怎么样,考试结果之间更不具有可比性。

(四)学生评教结果的使用问题

学生评教结果的使用问题,也就是学生的“定价权”到底有多大的问题。由于绝大多数高等学校是由国家兴办的,学生学费只是高等学校经费的一部分,这就决定了高等学校教师薪酬不能完全由学生的评价来决定。高等学校还有培养合格公民的责任。有的学校把教师的薪酬完全与学生评价挂钩,这是极其错误的。

一般而言,把课时津贴与学生评价挂钩是可以的,但差异不宜过大,可以多设几个层次。学校应该建立动态的、滚动的奖励机制,强调几个学期(一般三个学期以上)综合排名。对累计综合排名靠前的教师可加大奖励力度。这样相对公平,也有利于教师队伍的稳定。另外,学生评教的结果不应该与教师的入党、评职、晋级等挂钩,这超出了评教的范围,给教师造成过多的不必要的压力。

总之,高等学校对教师课堂教学质量的评价就应该由学生来完成。从整体的、动态的角度看,学生评教的结果是有效的。学生评教的结果也只能与课时津贴挂钩,而且要强调对动态评教结果的运用。学生评教结果坚决不能与教师的其他利益挂钩。否则,教师在教学中的主导地位将被倒置,教师的工作积极性、创造性将被伤害。

参考文献

[1][美]J．A．森特拉．大学教师工作评价[M]．北京：北京航空航天大学出版社，1983．

[2]刘志军．关于教育评价方法论的思考[J]．教育研究，1997，(11)．

高校教师教学质量综合评价方法研究 篇9

教学质量评价需要考虑多方面的因素,其评价算法不能由简单的算式决定,而须综合多种评价因素并兼顾其权值而决定。而权值反映各因素之间的相对重要性,不同权值所得的评价结果可能是不同的,因此,在评价中,必须尽量选择相对科学合理的权数。本文依据某学院2011/2012学年第一学期教师教学质量评价数据, 通过熵值法和AHP法作了定量比较分析,对所选教师的教学质量进行了排序比较,并以此为据,对两种评价方法的优缺点及适用范围作了比较分析,对于教育评价和管理,有着一定的借鉴价值和意义。

1 评价指标的确定

教学质量评价是对教学过程与成果进行价值判断,并评定其价值的优缺点以求改进的过程。建立科学的教学质量评价指标体系,必须遵循一定的原则。这些原则包括: ①有效性原则;②科学性原则;③指导性原则;④可测性原则。按照这些原则,建立了一套适于教师教学质量评价的指标体系,这一工作是通过对某学院部分教师和学生的问卷调查进行的,并利用层次分析法得出评价指标体系的权重系数,具有代表性、定量性和可测性,便于判断、考核,容易操作。

2 AHP评价法

依据教学质量评估包含的主要内容: 教学态度、教学内容、教学方法、教学效果和课外辅导, 选取了16 个评价指标。具体指标之间的两两比较,可以通过调查访问法、专家咨询法进行。得到各层次相对于上一层次的权重向量计算结果(如表1所示)。在确定了评价指标权值之后,就可以对教师进行综合测评。评价以打分形式进行,通过对参加考核教师各项指标进行打分(如表2所示,为简化计算,满分以20分计,仅以10名教师为例),用其分数乘以指标组合权值,得出该项指标最后得分, 将各项指标的得分求和便得到这些指标的加权和,即为该教师综合考核的总得分,依分数高低排出顺序(如表3所示,分值是利用功效系数化方法转化为百分制)。

AHP法评价步骤:

①构造判断矩阵。从层次结构的第二层开始,对于从属于上一层每个因素的同一层诸因素,根据其相对重要性,用成对比较法和T.L.Saaty 1～9标度构造成对比较阵,直到最下层。

②确定各层指标权向量(如表1所示),并进行一致性检验。对于每一个成对比较阵计算最大特征根及对应特征向量,利用一致性指标CI、随机一致性指标RI和一致性比率undefined作一致性检验,若检验通过,特征向量归一化后即为权向量,若不通过,说明判断矩阵偏离一致性,其可靠程度下降,需适当修改或重新构造,其中,第二层对第一层的权向量表示为w(2)=(wundefined,wundefined,wundefined,wundefined,wundefined)T,第三层对第二层的权向量表示为wundefined=(wundefined,wundefined,…,wundefined)T,(k=1,2,3,4,5)即:

undefined

③计算组合权向量,并进行组合一致性检验。可根据公式W(3)=w(3)*w(2)计算第三层对第二层的组合权向量,并通过:

undefined

进行组合一致性检验,若检验通过,则可按组合权向量进行决策,否则需调整一致性比率较大的成对比较阵。组合权重为:U1=W(3)=[0.099,0.15,0.051,0.0255,0.0495,0.075,0.0313,0.0934,0.075,0.050,0.15,0.05,0.025,0.035,0.025,0.015]T

④计算测评对象的综合得分,其中X=(xij)10×16,由表2得到:

V=X*U1

3 熵值评价法

熵值法是一种客观赋权方法,是从原始数据出发,从样本中提取信息,相对于主观赋权方法得到的权数的偏差更小一些,更能反映众多评价指标真实的重要程度。设有n个待评对象,m项评价指标,形成原始指标数据矩阵X=(xij)n×m,对于某项指标j,指标值的差距越大,则该指标在综合评价中所起的作用越大;如果某项指标j的指标值全部相等,则该指标在综合评价中几乎不起作用。因此,可根据各项指标值的差异程度,利用熵值法计算各指标的权重,为多指标综合评价提供依据。

熵值法评价步骤:

①将各指标同度量化,计算第j项指标下第i个指标值xij的比重p(xij)

undefined;j=1,2,…,m)

②计算第j项指标的熵值ej

undefined

式中,k>0为常数,通常取undefined,使得0≤ej≤1.如果xij对于给定的j全部相等,那么undefined,此时取极大值,即ej=1.

③计算第j项指标的差异系数hj

hj=1-ej

当xij对于给定的j指标相差越大时,ej越小,则该项指标对于评价的比较作用越大,ej=1时,作用几乎为零。

④确定指标权重

undefined

⑤计算测评对象的综合度量指标Vi

undefined

熵值法权重:

U2=[0.0798,0.0409,0.0893,0.0887,0.0353,0.0248,0.0559,0.0803,0.0429,0.0251,0.0591,0.0891,0.0760,0.0688,0.0740,0.0701]T

4 结束语

通过以上分析和比较,发现两种综合评价方法的侧重点不尽相同,都有各自的优缺点。如果有较完整的样本数据,应采用熵值法,如果缺乏样本数据,特别是含有大量定性指标时,建议采用AHP法。AHP法是一种主观赋权法,虽然有其不可改变的缺点,但是它应用之广也是有目共睹的。熵值法是一种客观赋权法,根据各项指标值的差异程度来确定指标权数,避免了人为因素带来的偏差,但忽略了指标本身的重要程度。其实,判断一组权数的合理与否不能根据其是否采用主观赋权还是客观赋权,而应该看其是否能准确反映评价对象的真实重要性程度。因此,在进行综合评价时,应具体问题具体分析,选择合适的评价方法,不能过分强调或追求客观性,必要时还需考虑人的主观能动性在赋权中的作用,可以将主客观赋权方法进行组合,对主、客观权数进行调整,将两个权重系数的加权和作为评价指标的权重,即W=K1U1+K2U2,其中K1,K2>0为待定常数,且K1+K2=1,其值可根据实际由决策者确定。计算并归一化处理W后,得到一组校正权数。以此作为评价指标的权值,可减少单一方法产生的偏差,有利于提高综合评价结果的准确度。

摘要：合理的选择评价指标权重,对于教学质量的评价是至关重要的。依据某学院2011/2012学年第一学期教师教学质量评价数据,通过AHP法和熵值法,对部分教师教学质量进行了综合评价,并对两种评价方法的优缺点及适用范围作了比较分析。分析结果表明,两种评价方法科学实用,可操作性强,能为工作提供正确的指导,可在一般评价中广泛应用。

关键词：教学质量,评价指标,AHP法,熵值法

参考文献

[1]赵焕陈,许树伯.层次分析法[M].北京:科学出版社,1986.

[2]焦宝聪,陈兰平.运筹学的思想方法及应用[M].北京大学出版社,2008.

[3]韩中庚.数学建模方法及其应用[M].2版.高等教育出版社,2009.

高校教师教学评价 篇10

体育课程是高校教学体系中的重要一员, 科学、有效的教学质量评价系统对体育教师的教学和管理都能够起到很好的导向作用。所以本课题采用层次分析法对体育教师教学质量进行测评, 力求构建一个科学有效的教学质量评价体系, 从而提高体育教师的教学质量。

1. 研究对象与方法

1.1 研究对象

选取国内5所专业体育院校和7所普通高校体育院系的资深体育教师、学者, 期中教授46人, 副教授91人, 讲师55人, 期中具有博士学历者32人, 硕士研究生学历者102人, 共计192人。

1.2 研究方法

1.2.1 问卷调查法

发放问卷192份, 收回192份, 有效问卷189份, 有效收回率98.4%, 可以进行研究。

1.2.2 专家访谈法

通过网络视频和电话两种方式与7位专家进行交流, 对于问卷的设计和评价体系的构建专家提供了宝贵的意见, 整理后的问卷与教学质量评价指标获得7位专家的一致认同。

1.2.3 层次分析法

借鉴AHP的原理, 构建适合于体育教师教学评价体系。

2. 结果与分析

2.1 构建体育教学质量评价指标体系

教学评价指标体系的构建是一项庞大的工程, 因为教学是一个模糊概念, 既无明确的外延, 其内涵又相当复杂[1], 所以根据专家的提出的建议, 选取8项指标进行考核。

2.2 二级指标的设定

根据专家学者和体育教师对8项指标的重视程度, 划分权重比例。1、教学内容15%;2、教学态度12%;3、课程设计11%;4、教学方法17%;5、教学能力12%;6、教学效果13%;7、学生评价10%;8、教学特色10%。

2.3 三级指标的设定

细节决定成败, 在重视二级指标设定的同时, 也要对三级指标认真设定, 因为只有通过具体的实施方法和步骤才能找到评价过程中存在的漏洞, 从而能够发现问题并解决问题。具体见表1。

2.4 体育教师教学质量评价指标体系分析

由表1可以看出, 专家学者和高校体育教师对教学方法认可度最高, 突出启发性和针对性的组织教学。比重排名第二的是教学内容, 因为教学的最终目的是培养学生的能力, 让学生成为学习的主人, 而不是让学生成为学习的奴隶。排名第三的是教学效果, 学生对运动技能的掌握情况是一堂体育课效果的最好评价, 体育教学的最终目的是教学目标的实现。教师要有严密的教学能力, 能够合理的传授教学内容并且不墨守成规。“态度决定一切”是体育老师常对学生说的话, 这句话不仅对学生, 同样也对老师自己, 不迟到不早退不缺课, 认真备课, 重视学生群体活动, 这就是端正的态度。明确的教学目标是教学设计的首要工作, 合理的设定教学过程非常重要。重视学生评价, 并认真对待学生反馈意见, 多与学生进行沟通, 了解学生对技能的掌握情况, 并要因学生体质和掌握能力的不同而“因材施教”。在传统体育教学模式中恰当运用多语教学, 借鉴西方趣味式教学模式, 进而提高学生兴趣, 活跃课堂气氛, 从快乐中共同进步。

结论

构建高校体育教师教学质量评价体系是一个庞大而又复杂的系统工程, 通过合理的运用层次分析法原理, 与专家学者、体育教师进行交流沟通, 设定了8项二级指标, 22项三级指标, 并通过合理的权重分配对大量定性指标作量化处理, 从而客观的提高了评价结果的直观性和可操作性, 为进一步在实践中印证和改进做出先驱脚步。

参考文献

[1]王建民.体育专业技术课教学质量评价研究[J].体育科技文献通报, 2008, (10) :13.