外语测试

外语测试（精选八篇）

外语测试 篇1

语言测试是外语教学过程中的一个重要环节。外语测试的一个重要目的就是评估外语教学质量，了解学生外语学习的情况，以便以后阶段的外语教学做出改进。外语测试无论对教学组织者，还是对个人学习者来说都是十分重要的。外语测试涉及的因素很多，其中的一些理论问题尚存许多争议。

如今语言测试已经成为一门跨学科的综合性学科。它从语言学、语言教学法和学习论中获取科学内容，从心理测量学中获得科学手段，另外，教学与测试又密切相关，测试支配着教与学活动，并且随着外语教学理论的发展，有关语言测试方面的理论研究也随之日趋完善。(邹申，1998)

一、外语测试理论的发展

语言测试理论的发展可分为四个阶段。前三个阶段分别是科学前语言测试阶段、心理测量—结构主义时期、综合—社会语言学测试阶段。这三个阶段是Spolsky (1978)划分的。他的这种划分方法当时在国外语言测试界得到了广泛的认可。第四阶段自然就是以测试交际能力为宗旨的交际性语言测试阶段。

1. 科学前语言测试阶段（Pre-Scientific Period)

现代外语测试理论和实践在很大程度上受到了上世纪20和30年代盛行的心理测试的影响。当时心理测试有两个明显特点：(1)试题大都为“封闭性”的，即测试者须在提供的几个有限答案中进行选择。(2)这类测试的命题和评分都有一套十分严密的统计程序。第一个特点为语言测试的客观性提供了可能，第二个特点提供了一套现成的分析和评价语言测试的方法和标准。心理测试方法对现代外语测试的一个明显影响可从现在许多测试中的多项选择中看出来。

2. 心理测量—结构主义时期（psychometric-structuralist era)

如果心理测试为外语教学测试提供了命题和测试工具，那么结构主义语言学理论提供了选择测试的内容和依据。70年代以前语言测试界占主导地位的是分析法(analytic approach)，称为心理测量—结构主义时期(psychometric-structuralist era)。其语言学的理论根据是结构主义语言学。结构主义语言学的最大特点是将语言看做一个由不同的语言单位构成的层级系统。最小的语言单位是语音，语音构成语素，语素构成词或词组、词或词组构成句子。这种语言分析方法引起了语言教师和测试者的极大兴趣。由于语言是可以分解成构成元素的，因此可以设计出离散的题目(discrete items)，逐项测验学生掌握了这些元素。这一测试方法又称为元素法(atomistic approach)。Lado (1961)出版的Language Testing一书是结构主义语言测试理论的杰出代表。

根据结构主义语言学理论，语言系统包括四个层次：音位、句法、词汇、文化。传统上一般把语言技能分为“说”、“听”、“读”和“写”四种。以结构主义语言测试理论为基础的语言测试大多采用“多项选择”、“句内填空”、“句子改写”等形式。

3. 综合—社会语言学测试阶段（Integrative-SociolinguisticPeriod)

语言心理测试方法的理论基础在60年代和70年代受到了挑战。自从70年代中期起，语言测试界开始重视所谓总体综合法(global integrative approach)的研究，Spolsky (1978)等人把这一时期称为心理语言学—社会语言学时期(psycholinguisticsociolinguistic era)。综合法主张通过一次测试全面地评价学生的总体语言水平，学生必须综合地运用各种语言知识和技能。语言使用过程中冗余度很大，因此不能说缺少了哪一个语言点语言交际就无法实现。(杨惠中，1999)

至于“完形填空”和“听写”作为测试的形式的问题，人们对此的认识是：由于这两种形式并非通过过分精心的取样分析的间接测试，因此不宜用于测试目的要求非常精确的测试，他们更适合粗略了解考生的整体语言水平的测试，如分班考试等。不过，由于完形填空与听写这两种测试具有命题简单、方便、快速等特点，现在越来越受到许多语言教师的和测试者们的青睐。

4. 交际性语言测试阶段（Communicative Testing Period)

交际法(the communicative approach)，也有人称为意念—功能法(the notional-functional approach)，是20世纪70年代中期开始流行的一种新的语言教学方法。这种方法特别注重培养学生使用目标语进行交际的能力，注重语境，强调提高教学的效率，有针对性教授的交际技能。

交际式语言测试的题型一般在话语这一层次，而不是在单词或者句子层次。这样做，便于设置所需要的语境，促使受测者联系上下文考虑问题。一些采用这一方法命题的试卷，也按语言技能分为若干部分。交际式语言测试的题型是围绕任务转的，命题人很注意各项技能的综合应用。

二、英语测试的类型

测试的目的多种多样。有的测试是为了了解学生学习英语的一般能力，有的是为了评估某一阶段英语教学的效果，有的是为了检测考生一般的英语能力。根据不同的测试目的，可以分出不同的测试类型。常见的类型：潜能测试、成绩测试、诊断性测试、水平测试、结业性测试。

1. 潜能测试（aptitude test)

潜能测试主要是为了了解考生学习英语的一般能力。所谓语言潜能指的是学习者所具有的某种能力倾向，例如：语音能力、语法能力、推理能力。

2. 成绩测试（achievement test)

成绩测试用来考查个别或全体学生在学习英语阶段的某一阶段或最终阶段的成功程度。成绩考试一般与某一英语课程有直接关系。有人提出，成绩应该以该课程的大纲或教材为依据，但缺点是，如果大纲和教材有缺陷，考试就不一定能反映出课程的目标。有人认为成绩考试应该以课程的总目标为依据，其好处如下：促使大纲的设计能够更加切合实际;考试比较准确地反映学习者的实际水平。

3. 诊断性测试（diagnostic test)

用于发现学习者的强项或弱项的测试叫诊断性测试。考试的目的是决定是否需要加强某一方面语言技能的训练。

4. 水平测试（proficiency test)

一种不以某一课程为依据，也不管考生受过何种训练而对考生的一般语言能力进行考查的考试叫水平测试。许多公共考试属于这种类型，如美国EST举行的TOEFL，英国的ELTS，我国的EPT、CET等。

5. 结业性测试（exit test)

一种仪式性的考试，也可以有明确的目的，如其成绩可作为升入高一级语言课程的参考，确定是否授予某一证书等。但大多数结业考试更注重形式，因而考试的内容可以是所学课程的成绩考试，也可以是测试一般语言水平的水平考试。

三、语言测试与英语教学

英语测试是英语教学的一个方面，或者说是英语教学中的一个环节。英语测试方法与外语教学方法有着千丝万缕的联系。测试方法常常受到教学方法变革的影响。

弄清楚教学方法与测试方法的关系，首先，谈教学方法也好，谈测试方法也好，教学必须满足社会的需要，测试方法也要与社会的需要相适应;其次，每一种教学方法或者测试方法都不是凭空编造的，都有其理论基础。涉及英语教学和英语测试的理论，主要是语言学和心理学方面的理论。心理学家的研究成果，心理学的流派，总是对教育起着指导作用，它是教学法的另一根支柱;最后，每一种教学方法都有其基本特点。评价教学法，不能脱离社会需要，不能脱离教学的具体目标、对象、环境，以及其他影响教学的因素。

1. 语法翻译法和传统英语测试方法

传统的语法翻译法侧重系统地讲解语言知识，强调语法的重要性。教学常常把注意力放在词形和词形的变化上，唯一的操作方式常常是把目标语译成母语。传统的英语测试是在语法翻译法的基础上产生的。因此有人把传统的英语测试方法叫做“前科学法”，这个时期语言测试以孤立的语言点为主。

2. 听说法和分离式测试

听说法是以行为主义心理学和结构主义语言学为理论基础的。听说法重视语言技能的练习，操练句型和短语。受听说法的影响，出现了分离式测试(the discrete-point tests)，这种测试通常把语言测试按照语言技能分成若干部分，语言测试大量采用多项选择题，都是以孤立的语言点为主的离散题。

3. 交际法和交际式测试

交际法注重培养学生使用目标语进行交际的能力，注重教学的实用性和语境，鼓励学生参加用目标语进行交际的活动，让他们在交际活动中学习语言。交际式语言测试与别的语言测试方法最突出的不同点在于：它不仅仅测试语言知识，而是把测试的重点放在运用语言的能力上，即要着重了解受测者用目标语进行交际的能力。

著名语言学家N.Chomsky (1957)认为，语言行为是一个人对于语言的实际运用，而语言能力则是其深层的语言知识。作为检验和促进教学的有效手段，语言测试要为教学服务，但它又直接影响教学内容和教学方法。随着语言学和语言教学方法的不断提高，语言测试也在不断发展中。如何使英语测试促进英语教学，使其成为英语教学有机组成部分，是一个非常有意义的课题。因此，对广大教师来说，掌握测试理论，深入研究测试的形式、内容与方法，并在实践中不断地探索，对于改进英语教学和英语测试无疑十分有益。

参考文献

[1]Chomsky, N.Syntactic Structure[M].The Hague:Mouton&Co.Publishers, 1957.

[2]Lado, R.Language Testing, the Construction and Use ofForeign Language Tests[M].London:Longman, 1961.

[3]Spolsky, B.Approaches in Language Testing[M].Arling-ton va:Center for Applied Lingustics, 1978.

[4]邹申.英语测试——理论与操作[M].上海:上海外语教育出版社, 1998.

外语测试 篇2

【关键词】阅读测试     《外语教师测试手册》     编写技巧     信息匹配题

一、引言

《外语教师测试手册》由英语测试学家Arthur Hughes撰写，该书内容涵盖面广，技巧实用。刘润清这样称赞：这套书不仅仅传授技巧，更重要的是提供思想和方法;不是提供对问题的现成答案，而是告诉你各种理论观点和看法。本文选取并介绍该书的阅读测试部分，结合当前主流的大学英语阅读测试题型略作评析。

二、阅读测试结构

对于任何测试而言，效度都是最重要的衡量标准之一。为达到较为理想的阅读测试效度，首先要明确阅读测试的结构。在测试学中“结构”一词指的是语言能力理论中假设的基本能力或特征。

本书首先指出要划定需要测试的目标能力范畴。作者从具体的能力行为、测试文本类型、应试者和话题四部分评述。阅读能力细化为宏观阅读能力、微观阅读能力、语法词汇能力和低水平能力。后两种常出现在中低水平的诊断性测试中。宏观阅读层面上需要测试以下能力：跳读、略读、识别论述阶段和识别证明论点的例子;微观层面上的目标测试能力涵盖：识别代词的指代对象、结合上下文猜测生词、结合连接词理顺上下文关系。

以上观点不仅指导了试题设计者的思路，对于一线的英语教师同样有启发意义。授课导向直接影响着学生对文章的理解深度和广度。据以上观点，学生需要掌握宏观阅读和微观阅读以及词汇句法等能力，因此授课导向也应如此。除了语法、词汇讲解外，教师应该引领学生发展语篇分析的能力——识别论点及论述手段;上下文/句的逻辑关系;理清观点的介绍、发展、变化和结论等。简言之，教会学生不仅看见“树木”，还要看清“森林”，对文章脉络要宏观地把握。

三、阅读文本选取原则

选取阅读文本遵循八条原则，可以归纳为五个“应当”和三个“不应当”。即应当选用有代表性、长度适当、内容有吸引力、信息点分散（针对测试跳读能力而言）并且尽可能多的文章;避免使用考生熟悉的常识类、文化差异过大和考生已经读过的文章。

四、阅读试题编写技巧

作者介绍了阅读测试除文本外的试题编写技巧，最常见的是多项选择题。国内阅读考试四选一的多选题型占主要地位。这类题型无论答题还是阅卷都简便易行，考点容易掌控;但是缺点也明显，比如考生猜测的概率至少有25%。

其次作者又谈到了唯一答案填空、简答题、引导式简答题，文章摘要填空题等题型。唯一答案填空曾出现在2006之后的英语四级考试中，但后来很快又消失了。在出现的短短7年间，它存在于快速阅读题型中的后三题——根据文章内容完成句子。简答题和引导式简答题弊端相似：对于部分学生，文章能看懂，答案也清楚，但难以用文字恰当表达。换言之，这两种题型需要考查语言输出能力，而这不是阅读测试的初衷。文章摘要式填空在形式上与听力理解中的复合式听写类似。根据试卷上的所给文章，出题者将其总结为一个较长的段落，其中留有若干空白由考生填写。考生所填的均为单个单词或词组而非长句，所以很大程度上避免了简答题和引导式简答题的弊端。这种题型不仅考查学生的查找细节等微觀阅读能力，更注重从整体上把握文章来龙去脉的宏观阅读能力。长文短读，取其精华，锻炼了思维能力，因而是一种不错的题型。

随后，作者又介绍了信息迁移题和事件话题观点排序题。考生需要根据文章内容将段落代号或词语填写到表格、地图或图片等。由于只需填写段落代号或已提供的单词，因而避免了测试考生写作输出能力的干扰。作者举了一个信息迁移题的例子——首先提供了一段关于cart的16个零部件的单词及其对应的功能和位置的英文介绍，然后给出标有数字代号的cart图片，请考生依据上文介绍，将其中11个零部件填入图片适当的位置。

此题不仅考查学生对零部件单词的英文介绍理解能力，还考查到了考生学以致用的能力。事件话题和观点排序题是把已给文章的部分事实和观点按照在文中出现的顺序排序，考查到学生抓取要点的能力。缺点也较明显，即不求甚解，找到关键词即可。所以这种题型应该是考查快速阅读能力的利器，而非适用于深度阅读。

五、总结

近年来英语四六级考试增加信息匹配题题型。Arthur Hughes在文中提到：在速读测试中，题目（对信息匹配题而言，是文末附有的十个陈述句）应按照在文本中出现的次序排列，如果不这样做的话，会降低考试信度。但是目前的信息匹配题是故意打乱了其在文中出现的排序，这样改变的结果是考生需要迂回反复寻找某些细节，与正常的阅读过程不相符，对考生的短时记忆能力有较高要求。所以在某种程度上，这种题型是否有效有待商榷。

【参考文献】

[1]Arthur Hughes.外语教师测试手册[M].北京：外语教学与研究出版社，2008： 7，130.

外语成绩测试信度研究 篇3

本文拟分析的数据源自于某外语学院的英语专业学生的一次期中考试。这次测试旨在检测学生对于上半学期所学知识的掌握程度, 以便老师灵活的调整教学方法, 同时引起学生的重视及反思。为了使测试的结果更具有说服力, 该成绩测试本身的信度和效度是一个不容忽视的问题。为了提高考试的测试质量以及为该试卷的进一步优化提供理论支撑, 本文拟从信度方面来分析该成绩测试。

一.研究方法和数据收集

本研究的研究对象是某外语学院的26名英语专业在校大学生, 根据随机抽样原则, 在同一年级随机抽出的一个班级的学生。在测试和评分结束后, 将他们的试卷收集起来, 然后将从试卷中得到的数据输入M icrosoft Excel和SPSS软件进行相关分析。

二.研究结果和分析

描述某一测试具有信度即是指该测试具有准确性、稳定性、可靠性和评分公平性等特点。信度包括内部信度和外部信度。

由于学生只参加了一次考试, 因此没办法研究该测试的外部信度, 只能对内部信度进行检测。本研究通过比较克朗巴哈α系数来检测该期中测试的内部信度。克朗巴哈α系数的数值, 一般介于0-1之间, 当其达到1时, 说明测试的内部信度达到最高程度;当其降到0时, 说明测试的内部信度降到最低。测试的目的不同, 对α系数的要求也不尽相同, 就语言测试而言, 可接受的范围在0.3-0.7之间。我们把收集到成绩输入到SPSS系统中进行相关分析, 得到的克朗巴哈α系数值为0.707, 介于0.3-0.7之间, 属于可接受的范围, 但是离理想的克朗巴哈系数值大于0.9还有一定距离, 也就是说本次期中考试具有一定的可靠性, 但其信度仍有待于进一步的改进和完善。

要想进一步的改进和完善该测试的信度, 我们有必要考察一下影响此次考试信度的一些因素, 如:施测信度、内容信度和评分信度。

1.施测信度

所谓的施测信度是探讨测试的准备形式和测试过程中是否具有可靠性。本次期中测试是26名学生在同一时间同一教室中进行的, 这充分保证了测试的公平性和保密性。并且整个考试过程安静, 几乎无任何外界干扰, 这就排除了考试过程中的干扰因素。因此本次测试的施测信度比较高。

2.内容信度

影响内容信度的因素主要有三个方面:内容的长度、难度与区分度。

从理论上讲, 测试的内容题目越多, 长度越长, 能测试的覆盖面就越广, 其结果就越能反应学生的水平, 其信度就越高。有一定长度的测试还能够减少猜测带来的负面效应。

要考察本次期中考试的长度, 用Spearm an&Brown的预测公式进行计算得到的结果为3.9。根据这个结果得出结论, 从理论上讲, 本次考试的试题长度应再增加3.9倍, 会有助于增加该测试的信度。当然, 试卷的长度也不能绝对化, 毕竟考试时间有限, 如果试卷过长, 会给学生带来心理负担, 一旦这个负担超过学生的心理承受极限, 各种误差就会随之而至, 反而会影响到信度。

试题难度系数反应试题的难易程度, 即同一考生在一个试题或一份试卷中的失分程度。通常情况下, 难度系数的可接受范围为0.33-0.67之间, 最理想的值为0.50。如果某道题的难度系数低于0.33, 则被视为过于简单;其难度系数高于0.67, 则被视为难度系数过大。无论是难度系数过小或是过大, 都不利于检验学生的失分程度。

3.评分信度

影响评分信度的具体原因比较多:评分标准、考试者答卷的书写情况和答题差异性等。评分者信度是评估语言测试信度不可忽略的一个重要因素。评分者信度是相对于试卷中的主观题评分而言, 因为主观题评分不可避免地会受到评分者主观因素的影响, 而从理论上讲客观题的评分在任何情况下都应该是一致的。因此, 对评分者信度研究的意义在于如何最大限度地保证阅卷人自身以及阅卷人之间评分标准的一致性。评分者信度主要分评分者之间的信度和评分者本身的信度两种。本研究中, 该26名学生的试卷均由一位老师在统一的评分标准下进行评卷, 因此暂且不讨论评分员间的信度, 又因为数据收集的不完整, 也没办法对评分者本身的信度进行定量的分析。

根据上文的分析, 本次研究得出以下结论:

1.本次期中测试的内部效度为0.707, 也就是说本次期中考试具有一定的可靠性, 但其信度仍有待于进一步的改进和完善。

2.阅读理解的难度系数比较低, 区分度也不够, 还需要进一步的改进。客观试题最能简单、直接的反应应试者的语言掌握程度, 如果这部分题目的设置不合理, 将对整套试题的信度和效度产生很大的影响。

3.由一个老师评阅这26位学生的试卷, 可能会受到评卷环境、评卷效率和工作疲劳程度的影响, 从而影响评分员内部信度, 导致分数出现误差。

总之, 本次期中测试在信度上能达到较好的平衡。但对于如何提高测试试卷效度和信度仍旧有必要进行进一步研究, 才能使其更好的评估学生的语言水平, 为接下来的教学提供指导。

参考文献

[1]Arthur Hughes, Testing for Language Teachers, 北京:外语教学与研究出版社, 2000.6.

[2]David P.Harris, Testing English as a Second Language, New York:MacGraw-Hill Book Company, 1968.

[3]阿兰.戴维斯 (Davys, A) .著;任福昌等译, 语言测试原理, 北京:经济科学出版社, 1998.2.

外语测试 篇4

考试安排及注意事项

一、外语考试时间及地点安排

1、考试时间：2013年4月13日（周六）。

上午8:30—9:50为英语听力及笔试；

下午1:30—5:30为英语口语测试。

2、考试地点：河北工业大学红桥丁字沽校区南院（城市学院）

第六教学楼、第九教学楼（考场安排详见准考证）。

二、考生领取准考证安排

1、时间：2013年4月12日（周五），下午2:00—5:30。

2、地点：南院第九教学楼。

9-101教室：机械学院、建艺学院、控制学院；

9-103教室：化工学院、理学院、土木学院；

9-105教室：电气学院、管理学院、社科部；

9-111教室：材料学院、信息学院、计算机学院、能环学院。

3、领取准考证时需注意：考生领取准考证请务必携带本人复试通知书和身份证，如由他人代领还须出示代领人身份证件。

请考生务必在规定时间内到指定教室领取准考证，如确有特殊情况不能领取准考证的请于4月13日（周六）早上7:00—7:30到第九教学楼9-907室补领。

三、听力考试试音安排1、4月12日（周五）下午2:00—5:30，考生在领取准考证的同时可自带耳机（CET-4或CET-6考试听力专用耳机）到南院六教、九教考场收听试音。

2、4月13日上午听力考试前30分钟为考前试音时间，请考生8:00准时进入考场收听试音并对耳机进行调试。

3、试音曲目为《梁祝》，耳机调频为FM83MHz。

四、考生注意事项：

1、考生参加听力考试及笔试须携带复试通知书、外语复试准考证、身份证、黑色钢笔或签字笔、2B铅笔、橡皮、小刀、耳机及电池等，不得将手机、MP3、电子词典、电脑等具备存储功能的设备带入考场，否则视为违纪或作弊。考试过程中请服从监考老师和工作人员的安排和引导，否则视为违纪，情节严重者将取消考试资格。

2、4月13日下午1:30—5:30为口语测试时间，考生须携带复试通知书、外语复试准考证、身份证参加口语测试。考生请按照准考证上规定的考试时间提前半小时到指定候考室等候考试。考生请务必按照考试场次参加口语测试，不得随意提前或错后考试时间，否则出现问题，后果由考生自负。

未尽事宜由河北工业大学外国语学院研究生复试外语水平测试领导小组负责解释。

河北工业大学外国语学院

外语测试 篇5

关键词： 大学外语测试、多媒体教学、 过程评估模式

University foreign language under the test of the network platform of formative assessment model

Zhang fengli

（Harbin commercial university， Harbin， 150028）

Abstract： with the popularization of network technology and the wide application of multimedia， network platform construction and use of formative assessment provides convenient conditions， formative evaluation emphasizes learning not only from the external environment to stimulate learning effect， but the external environment and internal cognitive psychological interact with each other and produce results. Nor is it to learn the knowledge in the form of a written test to check the students repeat the memory but emphasized in the teaching practice in the process of continuous， comprehensive make objective evaluation on the students' learning process. Focuses on students' subjective initiative in the learning process， this paper under the multimedia teaching process of evaluation pattern carries on the deep discussion and research.

Key words： college foreign language test， the multimedia teaching， process evaluation mode

外语是语言交流的工具，也是人们学习语言的主要对象，在日常的生活情景中语言发生发展并成熟和完善，随着现代教育技术和教学思想的转变，多媒体辅助教学受到师生的欢迎和认可，同时也发挥着不可替代的作用，因而，在探索素质教育的实施中，课堂教学中采纳了多媒体辅助教学，尤其是英语课堂教学提供各种学习所需情景和背景知识，给学生非常真实的语言运用场景和文化知识的介绍。英语课堂上提供和谐高效的教学氛围，学生学习的主观能动性有更大发挥，它提供了丰富的学习资源，开拓了知识领域，活跃了课堂氛围，激发了学生学习的兴趣，提供了最优的课堂环境。学生英语交际能力的培养在得以体现。长时间以来，我国大学采用的是终结性评估方式，把考试成绩作为衡量学生各方面能力的唯一标准。这种评价方式是片面的，没有注重学生在学习过程中的主观能动性，不利于培养学生的深层理解、独立思考及评断性思维的能力。高校网络平台的建设和使用使学生的自主学习更加方便，学生可以充分的发挥主观能动性来完成老师布置的作业或测试，当然网络教学系统对学生的自律和自我约束能力的要求更高， 形成性评估是网络教学的有机组成部分，对信息技术的学习具有较强的导向作用，改革和健全信息技术课教学的评价机制，是提高信息技术教学质量的关键。提倡过程性评价，是课改中的一项重要改革内容。过程性评价是一种在课程实施过程中对学生的学习进行评价的方式。过程性评价采取目标与过程并重的价值取向，对学习的动机效果，过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。因此，我们只有通过合理的评价，才能不断提高信息技术教师的教学水平，激发学生学习、应用信息技术的兴趣，提高学生的信息素养。

多媒体网络化学习模式强调，实现从“教师中心”到“学生中心”的重心转移；注重对网络资源的利用，实现从教学内容的设计向教学过程设计转变；教学内容从原来的单学科的知识点，变成交叉学科的专题；教学模式从教师讲授、辅导、模拟演示转变为学生自主地研究性学习、资源性学习和协作式学习；教学周期从原来的以课时为单位变成了以星期甚至以学期为单位；教学评价从原来的简单的结果性评价转变为现在对学习过程的综合性评价。网络化的学习模式是一种利用建构主义教学理论对传统教学模式进行扬弃和改造的结果，主要体现在教学要素的四个转变，即教师角色的转变：由以教师为中心的讲解者转变为学生学习的指导者和活动的组织者。学生地位的转变：从被动接受的地位转变为主动参与发现、探究和知识建构的主体地位。媒体作用的转变：由作为教师讲解的演示工具转变为学生的认知工具。教学过程的转变：从知识学习转变为素质的培养，由讲授说明的进程转变为通过情景创设、问题探究、协作学习及意义建构等以学生为主体的学习过程。对学生的评价：主要是考核学生的信息收集能力、信息的加工能力及信息的再现能力。而这些能力综合体现在学生所完成的学习任务上，评价应该采用基于项目与活动的考核方法进行，即采用“学生作品”方式进行考核，可根据学生在完成任务过程中纪录的数据、制作的的图形、绘制图表的精确度以及在网上发表的论文等作品来评价学生，凡有特点的作品老师给予关注和表扬，成绩通过同学自评、互评，老师评来确定。在网络教学评价中，我们关注的是过程，有别于传统教学的结果性评价。课间的评价，则更多是通过参与教学活动来直接展示个人更高的学习和解决问题的能力以及合作学习能力。尤其在考察学生情感和价值观的变化时，若简单地以学生的言谈来加以评判，显然是不客观的。应尽可能地利用多媒体技术调动其它各项多元智力的参与，以期为情感变化的评定提供更多的客观事实和可操作性情境。评价的目的在于：检查学生回忆特定事实的能力，评价学生运用事实进行归纳和推论的能力，确定学生组织事实的能力并确保学生对事实间关系的理解。因此该评价表的设计主要是从具体的问题出发，关注“如何做”而非简单的以“是否”来完成回答，目的是为了更好地帮助学生通过自评再现过去的行为，反省自己是否进行了积极的思考，以及参与小组活动的情况。该评价采用的是自评，互评和师评三者相结合的方式来实施，但自评的模式不再是单纯的模糊性评分，而是把自己学习的全过程以问题式分阶段展现出来，然后再根据自己的书面回答作出相应的评分，而同学和老师的评价则是在参考学生的书面自评后再作出相应客观的评价。评价有助于提高学校教师教学质量的评估和监测水平，使教学工作的管理者和决策者获取有关教师教学的全面信息；制定一套适合学校各项教学工作的评估制度，对教学工作进行科学和有效的管理；创建“自我约束、自我激励、自我发展”机制，建立一整套从教学到管理、监控和评估的质量保证体系，促进教师教学水平的提高，从而通过个人、团队的发展，推动学校的发展。

大学外语网络平台的建设使学生的自主学习得以实现也给形成性评估提供了便利，能够实施有效的监控和考查学生的学习过程，形成性评价与总结性评价相结合改变了过去对学生学习效果的一次性总结，通过考核方式与评价方法的改革，促进了学生重视学习全过程，重视认真完成平时作业和操作实验，重视现代教育技术理论与教学实践相结合将教学质量的控制由教学结果控制改变为教学全过程控制。通过认真努力的学习，使大多数学生不仅理解和掌握了教育技术的基本概念和基本理论，还提高了他们的教育技术素养和综合能力。

参考文献：

[1]张兴华．关于研究性学习实效性的思考． 中国教育学刊，2002，（2）．

[2]王秋红．浅议大学英语课堂模式．北京教研，2002，（3）．

[3]Biggs，Teller，The Process of Learning， Prentice-Hall Of Australia，1987

如何提高外语测试的正面反拨效应 篇6

Prodromou (1995) 认为, 测试对教学的反拨效应有两种表现形式:显性反拨效应和隐性反拨效应。显性反拨效应指直接的、明显的应试教学或应试学习, 如做全真试题、模拟试题。而隐性反拨效应是一种对教学的深层次、不易察觉的影响。这种影响在教学中无处不在、根深蒂固、潜移默化。其结果就是:教材越来越像考题, 教学越来越像考试。课堂里总是老师提问, 学生回答, 就像考试一样;课本总是一种模式:课本+练习, 就像考试, 课堂里学生之间没有交流, 就像纪律严明的考场。Prodromou认为测试对教学的影响是负面的, 而且这种负面影响广泛而深远。

Bachman和Palmer认为, 测试对考生的影响主要体现在三方面:一是参加考生的体验或备考的体验;二是对其考试成绩所提供的反馈;三是根据考试成绩所作出的决定 (1996) 。比如, 就参加考试或备考而言, 如果考试内容涉及了考生所不具备的知识, 那么就会对考生的知识学习产生影响, 如果考试内容符合既定的人才培养目标所要求的知识结构, 这种影响就会是积极的, 否则就会产生消极的影响, 妨碍合理的知识结构的形成;从小的方面讲, 如果某个语言形式或用法是错误的, 而在考试中却被认为是正确的, 那么就会对考试是学习和使用该用法产生误导作用, 反之亦然。对考生成绩所提供的反馈类型和性质也会对其产生直接的影响, 即影响其对考试的态度。全面的、有意义的、相关的反馈会使考生对考试产生积极的认同感, 例如除分数外, 还可以提供对分数的说明, 对试题的要求和考试成绩之间关系的分析等形式的反馈, 这些都有助于考生充分了解其考分的意义或自己当前的水平或能力, 明确努力方向, 制定科学有效的、有针对性的学习计划, 进而促进后续的学习。根据考试结果作出某种决定, 如能否升级、毕业、获得毕业证等。对考试结果要遵循公平的原则, 即考试是结果与所作出的决定是相关的, 而且作出决定的标准和程序对于同一类人中所有的成员也应该是相同的。

测试对教师的影响体现为对教学过程的影响。测试对教学的影响是显而易见的, 重要的考试更是如此———因其重要性, 其结果往往被用作评估教师水平、教学效果和教学质量的重要依据, 也是用来对考试的表现进行评估、作出相关决定的重要依据。因此, 教师教学中的价值取向和目标就会很自然地向考试看齐, 对教学内容、教学方法、教学评估方法作出相应的调整, 即进行所谓的“应试教育”。显然如果考试的内容与方法和教学目标相一致, 考试就会有利于教学目标的实现, 否则就会将教学引入歧途。鉴于测试对教学过程的潜在影响, 我们应该有意识地提高测试的积极反拨效应, 纠正教学中错误的做法, 使教学朝着我们所希望的方向发展。对于教学与测试的关系, Hughes (1989) 认为它们是伙伴关系, 测试应该支持“好”教学而纠正“不好”的教学。

二、提高积极反拨效应

在学习借鉴国内外专家研究成果后, 我认为可以通过以下途径提高积极反拨效应。

1. Bachman和Palmer (1996) 指出:

涉及一项考试时, 应首先考虑测试行为要与语言的实际使用情况一致。语言测试的目的是根据被试的考试分数对其语言能力作出判断。所以, 在测试设计中, 必须考虑语言使用任务和情境的特征, 以及测试任务和情境的特征, 明确测试要考查哪方面的知识和能力, 参照相关人才培养目标、教学计划和课程教学大纲, 保证考试内容和人才培养目标及教学目标的一致性, 使测试能强化和促进教学目标和人才培养目标的实现。

2. 在题型选择方面也要严谨, 比如:

可以通过离散性的客观题考查各个知识点;而对于考查语言作为交际工具, 则应贴近实际交际中的语言使用, 最大限度地体现语言交际的特征, 保证测试任务的真实性;对于写作能力听说能力等, 可以采用直接测试的办法, 也就是让考试直接完成实际语言交际中从事的任务, 如多项选择、自荐信写作等。

3. 试题的编制方面, 要避免试题本身存在错误或缺陷, 因

为试题中出现错误的语言形式, 提供的错误答案, 等等, 都会导致考生对语言形式的正确性得出错误的结论或产生困惑。在对考试成绩管理和使用上, 一般会根据测试结果对考生作出有关决定, 如升留级、评定奖学金、毕业资格认定等, 我认为应坚持科学、公平、合理的原则, 只有这样, 才有利于提高考生和教师对测试的认同感, 提高师生的积极性, 最大限度地实现人才培养目标。

三、结语

语言测试对教学及整个教育体系和社会的潜在影响是毋庸置疑的。因此, 作为语言教师, 我们必须高度重视测试对教学和学习的反拨效应, 从理论和实践角度对其进行充分的研究, 对教学内容、方法等作出最佳选择, 最大限度地发挥测试的积极反拨效应。

摘要：语言测试对教学和学习都存在不同程度的积极或消极的影响, 即反拨效应。本文根据反拨效应的理论模式, 论述了语言测试肯对教学和学习产生的影响, 对提高外语测试正面反拨效应的方法提出了建议。

关键词：外语测试,正面反拨效应,提高方法

参考文献

[1]Hughes, A.Testing for Language Yeachers[M].Cam-bridge:Cambridge University Press, 1989.

[2]Bachman, L.F.and Palmer.A.S.Language Testing in Prac-tice[M].Oxford:Oxford University Press, 1996.

[3]Bailey, K.M.Working for washback:A review of the wash-back concept in language testing[J].Language Testing, 1996.

[4]Prodromou, L.The backwash effect:From testing to teach-ing[J].

[5]Wall, D.Introducing new tests into traditional systems:In-sights from general education and from innovation theory[J].Lan-guage Testing.

[6]韩宝成.语言测试:理论、实践与发展.外语教学与研究, No.1.2000.

[8]李绍山.语言测试的反拨作用于语言测试设计.Foreign Language World, No.1.2005.

外语教学中语言测试的反拨效应 篇7

一、反拨效应与语言测试

反拨效应产生于语言测试的整个过程, 与语言测试的各个方面有着直接或者间接的联系, 首先需要明确的就是反拨效应与语言测试的具体联系以及对于语言教学的直接影响, 因此, 有必要分析反拨效应与测试效果、测试效度和语言教学三个层面上的关系。

1. 反拨效应与测试效果

在实际测试的过程中, 反拨效应是一种课堂中教师和学生的行为模式, 而不是指教学材料的功能。反拨效应不是刻意营造的结果, 测试的效果是社会教学体系下个人行为、教育制度和教学实践自然而然会产生的结果。也就是说, 测试结果是先天既定的, 是由教育体制下的教学安排活动所自然产生的个人成绩差异。因此, 有关测试结果的反拨效应研究结果表明, 反拨大多与语言学习和教学相关, 反拨效应并不直接产生在传统的测试过程和教学理念中, 而是通过对于与两者相关因素的影响而产生效应, 反拨和反拨效应是过程与结果的关系, 反拨体现在产生反拨效应的过程之中。反拨与效应的区分证明反拨效应是和社会教育体系密切相关的。

2. 反拨效应与测试效度

Morrow使用反拨效度来描述测试与语言教学、学习的关系, 他认为测试效度与教育体制的优劣并没有直接联系, 反拨效应对于测试效度有直接的影响。而Messick则认为, 反拨效应是实现有效测试的基本保障, 任何有效的测试都将会成为决策的重要参考。两者的共同点在于承认反拨效应与测试效度的相关性, 而分歧则在于反拨效度能否对于有关教育体制的决策产生直接影响。基于后者的观点, 只要测试具有一定的效度, 随之产生的反拨效应实际上是使用测试结果评估教育教学和相关社会活动等领域的过程。

3. 反拨效应与外语教育

通过对反拨效应的研究发现, 反拨效应被普遍理解成为测试结果对于教学和学习的影响。基于以往研究可以得出, 效应、测试的反拨作用, 以及语言测试在与研究教学体系中的“教”与“学”环节都有具体的功能。反拨效应不仅体现在对于教学环节的影响上, 还通过各种环节对于教学研究、课程体系等产生影响。

二、反拨效应在外语教学中的体现

既然语言测试会产生反拨效应, 而反拨效应又直接体现在外语教学的各个过程中, 那么, 反拨效应会在外语教学的哪些相关领域、按照什么样的模式、产生怎么样的影响呢?

1. 反拨效应范畴

一般情况下, 对于反拨效应所产生范畴的研究都是基于语言测试的过程和语言测试的结果两个方面展开的。反拨效应产生于语言测试和测试结果所影响到的所有因素之间, 具体来说, Bachman and Palmer认为, 反拨效应是一种双向作用力, 效应的来源一方面为语言测试以及语言测试结果的功能, 另外一方面为与之相对应的受影响因素, 从广义范围来讲, 主要指的是教育模式、社会体系等等, 而从狭义范围来说则指的是参加测试的个体。语言测试对于语言教学体系的影响主要来源于测试本身和测试结果的其他功能。同时, 测试也服务于社会体制和语言教学模式, 测试结果功能是社会和政府既定的。狭义范围中的个体主要指个体学习者、教学人员、出版商等等。

2. 反拨效应的基本过程

语言测试的基本过程主要是语言测试对于语言测试参与者和参与者相互影响的各个具体表现三部分组成, 是语言测试对于语言教学影响力的核心结构。其中参与者包括所有教育体系所涉及到的群体, 产品指的是参与群体的教育行为, 过程指的是语言测试的影响或者这些影响因素之间的相互作用。

从此可以看出, 除老师和学生之外, 还有最少两种参与者受到测试反拨效应的影响。这两种参与者指的是有关教育体系中的重要内容, 从而把反拨对于教育的长远效应和短期直观效应结合起来。

语言测试对于学生学习、教师教学、教学任务准备、教学大纲设定和教学科研成果都有直接的影响。这些影响就是语言测试对于语言教学的反拨作用, 他们或是直接作用, 例如研究成果, 或是通过对于该因素其他相关环节的影响产生效果, 例如教学。

3. 反拨效应假设

测试会对教学产生影响。

测试会对学习产生影响。

测试会影响到老师对教学内容的选择。

测试会影响到学生对学习任务的选择。

测试会影响到老师的教学方法。

测试会影响到学生的学习方法。

测试会影响到教学的节奏和顺序。

测试会影响到学生学习的节奏和顺序。

测试会影响到教学内容的难度和深度。

测试会影响到学习任务的难度和深度。

测试会影响到教师与学生对于学习内容和学习方法的态度。

会产生重要结果的测试会带来反拨效应。

不会产生重要结果的测试不会带来反拨效应。

测试会对所有学生和老师产生反拨效应。

测试只会对其中一部分学生产生反拨效应, 对于其他学生则没有。

以上十五种假设描述了反拨效应产生在教学过程中所产生的具体影响范围、程度和强度。影响范围主要集中在教学和学习的过程, 程度主要指的是老师教学过程和学生学习过程中的内容、方法、节奏和顺序, 以及难度和深度。反拨效应的强度指的是会产生重要结果的测试或者是会对某些学生产生重要结果的测试。这些假设告诉我们语言测试的确会对语言教学产生反拨效应, 其基本效应体现在教师和学生两个群体教学与学习的不同领域内, 就效应的程度和强度来说, 反拨具体影响到了学习动机、教学设计、教学内容选择, 学习任务选择, 教学方法, 学习策略, 教学顺序和节奏, 虚席态度等等各个方面。

三、对于反拨效应的思考

通过以上研究可以看出, 反拨效应是体现在课堂教学、课程设置、教育体制以及社会市场体系各个方面的, 或直接体现, 或通过应用于相关因素得以体现。基于此, 对于反拨效应的研究非常有必要围绕教学活动的参与者以及反拨效应所产生的结果来开展。

语言测试和语言教学通过反拨效应互相影响, 除课堂教学和课程设置外, 还有很多其他因素也包括在反拨效应模型当中。并且这些因素都受到测试反拨效应的影响, 当然在此基础之上还会发现, 语言测试的反拨效应在影响范畴和作用途径上仍然有许多可以去进一步完善的方面。

1. 反拨效应在教育产品市场的体现

通过调查学生对于教学辅助材料的需求可以得出, 反拨效应不仅会对学生的学习动机产生影响, 也会给与教育相关的市场和产业带来直接影响, 因此, 应增加教育产品市场和其他相关的社会因素。当然, 到底哪些社会因素会影响到测试的反拨效应则需要大量具体的研究, 而这样的研究也必定会引发新的思考与研究。

2. 反拨效应作用途径的逆向体现

通过研究学生学习对于教学辅助材料的影响和教师教育对于科学研究的导向可以发现, 学生学习的需求一定会对市场提供的教学产品产生反拨作用, 而老师的日常教学对于他们自己的科研兴趣、研究领域、研究方法都有反拨效应。尤其需要注意的是, 在常规模型中认为教师的科研成果对于教学有直接的影响, 教学大纲、教学材料会对学生的学习产生影响, 但通过调查也可以发现, 学生的学习和老师的教学对于学习材料以及教学法研究也有直接的反拨作用, 其过程中反拨的各个因素都会彼此产生反拨效应。

参考文献

[1]Bachman, L.F.and Palmer, A.S.1996.Language Testing in Practice.M.S.

[2]Alderson, J.C.&Wall, D.1993.Does washback exist?Applied Linguistics, 14, 115-129

[3]Bailey, K.M.1996.Working for washback:a review of the washback concept in language testing, 13, 257-279

[4]Messick, S.1996.Validity and washback in language testing.Language Testing, 13, 241-56

外语测试 篇8

在我国, 各类形式的英语考试表明英语测试已经在英语教育领域占据了相当大的市场。国内的英语教育工作者和测试研究方向的专家学者非常关注测试理论的发展, 测试者的发展以及与测试相关的各方各面的研究。为了对英语测试研究有一个比较大致的了解, 本文对过去五年 (2005-2009) 的国内核心期刊的英语测试研究做了概况, 并做出简单分析以及个人对这一领域的发展趋势的拙见。

1 文献检索范围

本文选取了2005年至2009年间国内外语教学9种核心期刊有关英语测试研究的文章120篇, 其中有关高考英语测试的论文3篇, 其余为有关大学阶段英语测试及有关测试理论的文章。

2 结果

对上述关于测试研究的论文进行初步统计分析, 旨在得到以下的结果。

2.1 过去5年里英语测试研究的基本趋势

从2005年到2006年, 英语测试研究论文呈明显上升趋势, 但是从2006年到2008年呈下降趋势, 尤其是在2007年到2008间年下降趋势特别明显。至2009年, 出现回升, 几近与2006年持平。在这5年间, 2006年在9种核心期刊上登载了共32篇文章, 占总数的26.67%, 而在2008年的文章总数是11篇, 仅占总数的9.16%。从图1可以看到, 各核心期刊对测试研究的关注程度也不同, 期刊A、期刊C、期刊D和期刊E在这五年间, 分别每一年都有测试研究方面的文章, 尤其是期刊E, 有关测试研究的论文数在2006年和2009年都达到了9篇之多。但是也发现, 期刊B、期刊F、期刊G和期刊I发表此类文章, 但是期刊F和期刊G数目较少, 尤其是期刊F, 5年间的发表数目是2, 当然这可能和该期刊的指导思想有不可分割的关系。

注释:以下分别用A, B, C, D, E, F, G, H, I代表9种期刊名称

2.2 分类情况

根据文章内容, 我尝试把论文分为不同类别, 在看过之前的学者写的论文, 发现其分类也是大同小异的, 如:马丽雅, 白静在《浅析国内英语测试研究现状———对9种外语内核心期刊5年 (1999-2003年) 的统计分析》根据文章内容, 将论文分为六个大类:

1) 大学英语考试 (CET-4和CET-6) ;

2) 测试理论的回顾与展望;

3) 英语测试的效度与信度;

4) 测试分类 (按题型与目的分类) , 其中包括

(1) 按测试用途分类 (比如:高考, TEM4等)

(2) 按测试类型分类 (比如:口语测试, 听力测试等)

5) 语言测试的反拨效应;

6) 测试研究中存在的问题或其他 (测试软件应用等) 。

蒋显菊在《国内英语测试研究:十年回顾与展望》中将论文分为7类:

1) 测试信度、效度:定义、范畴;

2) 测试类型、题型研究:类型、题型的划分, 测试手段, 语言知识和语言技能测试;

3) 语言测试的反拨作用:测试与教学的关系;

4) 交际能力测试:定义、范畴和难点;

5) 英语等级考试:英语专业四、八级, 大学英语四、六级考试;

6) 测试中存在的问题及改革研究;

7) 其他。

但是其实很多论文是无法简单将其归到一类当中, 例如李清华, 孔文在2009年《外语界》上发表的《基于计算机的语言测试及其效度验证》就是既可以是马丽雅, 白静分类中的3) 英语测试的效度与信度;也可以归为其当中的6) 测试研究中存在的问题或其他 (测试软件应用等) 。同样是2009年《外语界》的《写作课程的无纸化考试研究》 (周越美, 孙晓龙, 张韧弦) 既可以划归为蒋显菊的7个分类中的2) 测试类型、题型研究:类型、题型的划分;测试手段;语言知识和语言技能测试种的“写作”;也可是6) 测试中存在的问题及改革研究种的“改革”。由于其分类的复杂性和重叠性, 在本文种就不再对其具体分类进行绘图分析。

2.3 研究的方法

本文将研究方法简化为两大类:实证性研究与非实证性研 (上接第128页) 究 (见表2, 表3) 。

注释:实/非指的是:实证性研究/非实证性研究。

表3显示, 在过去5年中, 国内对英语测试的研究中以非实证研究方法为主 (72篇, 占60%) , 以实证性研究为辅 (48篇, 占40%) 。但是, 测试研究方法发生了明显的变化 (表2) , 其基本发展趋势是:实证性研究有所增加, 从2005年的年均28.57%到2009年的年均53.33%, 但期间的2008年实证研究仅占测试研究论文中的18.18%, 仅仅只有2篇。但在2009年实证研究论文的年百分比 (53.33%) 超过了非实证研究的年百分比 (46.67%) 。从图3可以看到, 各核心期刊所发表的测试研究论文在实证研究和非实证研究种的比例也呈现较大的不同。期刊A、期刊B和期刊C都是实证性研究论文发表远胜于非实证性研究的典型, 尤其是期刊B。期刊H和期刊I是平分秋色, 而期刊E是每一年都有实证性研究论文发表。在这五年间, 除了期刊F, 其他核心期刊都至少刊登了1篇测试的实证性研究论文。这也可能是和该期刊的指导思想有不可分割的关系。

3 对测试研究现状的思考

1) 研究内容

在5年间对NMET (高考) 的研究只占3篇, 而研究生英语入学考试0篇。参加这两个考试的人数之多, 考试规模之大, 影响力之广, 使得这两个考试在我国占据的重要地位是毋庸置疑的, 但对他们的分析非常少, 原因也有可能是因为参加这两种英语测试的群体相对稳定, 而且题型变化不大, 信度与效度保证也相对较高。其他对PETS, BEC, IELTS的研究也都很少, 其关于BEC研究的论文都5年未见。

2) 对参试主体的研究

近5年对测试本身的研究非常多, 对参试主体研究不多。相对于前几年而言, 对参试主体的研究也有了一定幅度的增长, 在对学生在参加测试时的心理过程和认知系统的研究上有一定才获得, 但是还有待进一步的研究和进步。

3) 关于测试信度与效度研究

近些年来, 语言测试的信度与效度引起广大国内学者的关注, 对测试信度与效度研究更加重视。对信度与效度分别进行研究讨论, 有助于在设计和分析考试时把工作做得更科学, 更严密。论文覆盖了:

(1) 大学专业英语测试 (TEM4&TEM8) 的信度与效度研究;

(2) 口语测试的真实性;

(3) 听力题型与听力测试的真实性;

(4) 交际测试中的“真实性”;

(5) 口译测试苟娟效度研究;

(6) 基于计算机的语言测试的效度研究。

对国外测试理论回顾以及对国内测试理论的回顾与展望的研究占一定比例。

4 对未来测试研究的小小预测