民族政治发展研究述评

民族政治发展研究述评（精选五篇）

民族政治发展研究述评 篇1

一、关于民族政治发展的概念界定

中国民族理论界较早发展理论的视角看待中国的民族问题。 而其关注的方向首先是民族发展和民族政治发展的概念界定。其主要代表人物有金炳镐、吴金、贺金瑞等人。在谈到民族发展的含义时,金炳镐先生认为:“民族发展,是指各个民族内部以经济建设为中心的政治、经济、文化等的全面发展,也是指各民族的共同发展。”[1]吴金先生则认为民族发展“不是一般意义上的民族发展历史上自然的社会演变过程,而是在面对世界性产业结构、劳动方式和社会生活各个方面发生急剧变革的当代条件下,一切不发达状态的民族如何利用自身优势,借助新技术革命的有利时机和科学技术的巨大杠杆,通过本民族社会与经济的全面改革,达到世界先进民族现代发展的水平。”[2]可以看出,二位学者所关注的民族发展是在多民族国家视域下考察民族与民族之间在经济、政治、文化等多方面的演进和上升。因此,贺金瑞先生把学界早期所关注的民族发展领域归纳为两种学术话语体系。“其一,是把民族发展作为民族形成、发展和消亡过程中的一个重要阶段来进行讨论;其二,是把民族发展看成我国除主体民族汉族之外的其他55个民族(即少数民族)的发展。”[3]10

可以说,早期的民族发展概念界定是建构在马克思主义民族理论的视角上的。并没有系统的把中国民族发展与政治学的相关理论相结合。随着国内对政治发展理论的深入研究,学者们开始了这一结合过程。金炳镐先生把民族政治发展归结为民族发展的动力,也是考察民族发展程度的重要指标。他把民族政治发展分为资本主义时期和社会主义时期,认为在我国,社会主义时期的民族区域自治制度是我国民族政治发展的重要内容[4]。周平、高永久等学者则从民族政治学领域出发,把西方的政治发展理论系统的融入中国民族政治发展的叙述体系中,给出了具有民族政治学学科特征的定义,如周平先生认为:“民族政治发展, 就是民族政治体系为了适应环境变化的要求而不断调整和变迁的过程”[5]307。高永久先生认为:“民族政治发展是指在民族社会政治生活中,民族政治体系通过一定的手段来实现政治稳定、政治民主、政治权威、政治高效、政治结构合理等政治目标的动态过程。”[6]291二位学者分别从民族政治发展的过程和民族政治发展的目标两个角度对民族政治发展的概念进行了阐释。从关于民族政治发展概念的界定来看,早期学者们看待中国民族政治发展的视角仍然存在分野,一些学者趋向于运用民族理论的解释框架涵盖中国民族政治发展的内容,而一些学者则更加希望运用政治学的相关理论解释中国民族政治发展的路径、目标、结构等种种问题。王希恩、周平、贺金瑞、王建娥等学者开始在民族政治学的学科建设过程中反观中国的民族理论、民族政策,使其内化为民族政治发展的重要内容,并运用发展政治学的相关理论解释中国的民族理论和政策。如王希恩先生关注建立合理民族关系和民族与国家关系的重要性,认为其对实现多民族国家和谐稳定具有重要意义[7]。贺金瑞先生则更加关注民族政治发展过程中民族认同、国家认同转化与民族国家政治稳定的关系,认为实现民族发展要“以国族认同为基础,推动国内各民族与国家在经济政治和文化各个领域的互动,国家通过积极调整的政策实现全国范围内的政治认同和文化认同。”[8]王建娥研究员则从适应并承认族裔文化多样性的角度阐释了保证多民族国家政治稳定发展的条件。她认为:“要使少数民族能够在各个民族平等的共享国家政治权利和利益的前提下,保持和发展其独特的文化传统和生活方式,并且在现代化进程当中共同发展、共同繁荣, 才能在各民族中间创造出社会凝聚力和向心力,实现多民族国家社会生活的和谐与稳定。”[9]

二、关于民族政治发展的研究内容

我国民族政治发展研究的目的是探索多民族国家内部各民族自身发展与族际共融共生,并最终统一到民族国家体系的路径。因此民族政治发展的研究道路也经历了由照搬西方理论到向本国特色的民族政治发展理论过渡的过程[10]。如周平先生把民族政治发展归纳为七项内容[11]315,而周玉琴则认为中国民族政治发展研究的主要问题有1民族政治稳定问题;2民族政治参与问题;3民族政治文化建设问题;4民族政治社会化问题[12],等四方面。高永久先生则认为民族政治发展的目标是多元化的,主要有:1民族政治体系的稳定状态;2民族政治过程的民主化;3民族政治权威的法制化;4民族政治能力的高效性;5民族政治结构的合理化[13]293等五方面。笔者认为,中国民族政治发展是多民族国家民族政治体系自身运作与参与国家政治建构的双重过程,在此期间,我们既要研究少数民族自身政治现代化过程中的政治文化传承发展、政治社会化进程和族际政治互动等问题,也要在民族国家视角内讨论各少数民族的政治参与与国家政治制度化、国家政权稳定,民族意识与国家意识的关系。具体来讲,我们认为当前学界研究的民族政治发展主要有以下内容:

第一,关于政治制度化与政治稳定。亨廷顿认为:“发展政治学家使用的政治稳定概念往往具有两层含义:一是合法政府或具有‘合法性’的政府存在的时间。二是暴力事件如群众示威、暗杀等发生的频率和规模。”[14]56同时,他把政治稳定与政治参与和国家的政治制度化结合探讨,得出了政治不稳定= 政治参与/ 政治制度化的公式[15]42。认为国家政治稳定的重要决定因素在于政治制度的完善性。中国的民族政治学者们同样探讨着政治稳定与制度化的关系,周平先生认为民族地区现代化过程中影响政治稳定的因素是多样化的,具体包括社会失范、政治参与膨胀与民族冲突[16]。青觉先生和严庆先生从少数民族发展与国家制度安排两种角度探讨了二者关系对维护中国政治稳定的重要作用, 他们认为:“一方面,就每一个多民族国家来讲,执政党抱守和践行怎样的民族观,国家坚持怎样的政治发展道路,实施怎样的民族政策,为各民族的生存和发展提供怎样的制度安排等,都对各民族的发展前途和未来命运具有根本性的影响。另一方面,从多民族国家中各民族与国家的关系角度来看,民族是重要的政治利益共同体,民族社会政治发展状况、族际政治发展状况、各民族政治参与状况直接影响到多民族国家的政局稳定和国家统一。”[17]李乐为先生则系统的阐释了衡量中国民族政治发展的指标体系,并认为政治制度作为维系一定政治结构,调节政治关系而形成的规范体系。是衡量少数民族地区社会政治发展与稳定的客观指标[18]。刘永刚在《20世纪中国民族地区政治发展略论》 中则以总论的眼光描述了20世纪民族地区政治发展的不稳定与中央政府政策实施的相互关系[19]。由前人对于政治稳定与政治制度化关系的研究可以看出,少数民族地区的政治稳定关系到国家的政治稳定与统一,其决定因素是少数民族对于政治制度变革的适应性与政府制度建设政策输出的关系。

第二,关于少数民族政治参与与民主化进程。学界探讨少数民族政治参与的成果有很多,其中不乏把少数民族政治参与放置在民主国家建设的大领域中观察的力作,如青觉先生从阐释少数民族政治参与的定义入手,创建性的提出中国少数民族政治参与的各种前提要素,他认为,中国少数民族政治参与是以民族平等为出发点、以民族身份识别为前提条件、以法制化的制度安排为保障的活动,系统论述了少数民族政治参与水平的提高对构建社会主义民主政治的重要作用[20]。周平先生则探讨了少数民族地区有序政治参与的三个条件,即政治体系提供参与渠道;作为参与者的少数民族形成有序参与的政治文化;少数民族有序参与的政治行为。他认为在现代国家中塑造少数民族的有序政治参与,必须引导少数民族政治参与从这三个因素入手进行变革[21]。少数民族政治参与是其政治发展的重要组成部分,也是影响多民族国家政治稳定的重要因素。学界公认的是当代我国少数民族地区的政治参与必须内化到国家民主制度建设中去,通过制度化的保障、政策的输出安排、少数民族政治社会化等多种方式,使少数民族的政治参与纳入合法的、制度化的轨道当中,使其参与过程真正体现本民族的政治发展诉求,也对国家的政治民主化、制度化做出贡献。这就要求我们一方面从制度层面更加深入的考察建国前,尤其是民族地区近代化过程中的政治参与与国家政权的互动,给我们提供历史借鉴, 另一方面,从意识层面考察民族政治诉求产生的意识根源——民族政治文化发展与民族认同、国家认同的关系。

第三,关于民族政治文化发展与民族认同、国家认同。民族政治文化既是政治学意义上的政治文化的派生,又由于其主体的特殊性而有别于政治文化的含义。周平先生把民族政治文化定义为 “民族共同体成员中普遍存在的对政治的主观取向”。同时他把作为整体心理取向的民族政治文化解构为认知性成分、情感性成分和评价性成分三种[22]202。由上述定义可以看出,民族政治文化发展是民族政治发展过程中对于自身政治体系与外部政治体系的认知变迁过程。从狭义上来讲,即是在民族政治发展过程中民族从主观层面认知、评价、选择自身发展路径和与其他民族、 与国家进行互动的过程。贺金瑞、燕继荣先生认为:“改革开放以来,是我国历史上从民族认同到国家认同的理论与实践加快发展的时期,也是在社会变革时期民族认同到国家认同最容易产生甚至激化各种矛盾的时期。”为了解决这种矛盾,他们提出了以国家认同为基础,通过国家积极调整政策,推动国内各民族与国家在经济政治等各领域的互动,实现民族对国家的政治认同和文化认同的观点[23]。的确,随着社会政治经济的发展,少数民族的政治诉求不断增多,政治参与度不断加大,尤其在我国,随着以资源为基础的区域经济一体化不断发展,各民族地区在发展过程中更加注重民族自身认同和民族特征的保存,相对的国家认同则有弱化的趋势。如何改变这种趋势,维护多民族国家政治的稳定和民族的团结发展,是当前我们面临的亟待解决的任务。 笔者认为要解决这一课题就必须回归到近代少数民族地区政治发展的历史进程中进行研究,才能清晰的把握其政治文化、政治认同的演进过程,为我们解决当前面临的问题提供借鉴。

三、关于民族政治发展研究成果

近年来,学界关于民族政治发展的成果十分丰厚,除上述的学者与著作外,学界还产生了一批优秀的论文。在此,我们以清华同方Cnki数据库为对象对今年来学界产生的优秀论文进行分析。 为了保证精确性,本文搜集的论文以“民族政治发展”为搜索词, 以篇名为限定,以1995-2012为时间限定进行第一次模糊搜索, 共得到硕博论文、期刊文章、会议与报纸论文共178篇,为了保证研究的有效性,笔者以“民族政治发展”为检索词进行二次人工搜索。共得到论文61篇。下面我们通过对这些论文的简要技术分析管窥学界民族政治发展的历程。

首先,从论文的类型上看。近十年来,学界关于“民族政治发展”的报刊论文3篇;硕博论文8篇;期刊论文50篇。从来源看,硕博论文中,研究民族政治发展的以民族院校为主,特别是中央民族大学是研究少数民族政治发展的阵地之一。从期刊论文来源来看,高校是民族政治发展研究的一片重要园地。同时我们可以看出,这一时期研究民族政治发展的论文大都发表在各类核心期刊。这说明这一时期关于民族政治发展的研究成果质量较高,并已经作为一个民族政治学的研究领域而具备了自身的特色。

其次,从论文的发表时间来看,近年来学界关于民族政治发展的研究有很大的上升趋势,特别是自2006年开始,民族政治发展的研究力度不断加大,产生的论文也日渐增多,这说明了我国民族政治学界学科建设的不断完善,同时也在客观上反映了当前我国少数民族、民族地区政治发展过程中产生的矛盾和问题。

第三,从研究方向上来看。笔者在梳理这一时期的相关论文过程中,发现这一时期学者们研究民族政治发展的兴趣点主要有:民族政治参与、民族政治发展理论、民族地方政治发展、中国少数民族发展、民族政治发展史等,具体统计如下:

从上表可 以看出,近年学界对于民族政治发展的研究重在理论阐释和区域研究。其成果为我们的研究打下了坚实的理论基础。但我们也可以看出,学界的研究甚少关注具体的民族地方政治发展。这也为我们的研究留下了巨大的空间。从论文来源、发表年限和研究方向三方面我们可以管窥近年来民族政治发展研究在中国的走向。 虽然由于检索的主观性等原因,这种技术性的梳理往往有以偏概全之嫌,但对于我们搞清民族政治发展的研究现状仍然是有所帮助的。

民族政治发展研究述评 篇2

奠基民族复兴

——十六大以来民生领域发展成就述评之一

民惟邦本，本固邦宁。学有所教，民心所向。

10年来，作为民生之根本，中国教育一路前行，既伴随着“大国办大教育”的挑战与胸怀，也伴随着 “不让一个孩子因贫困而失学”的瞩目与期望。

改革开放积累起雄厚的物质基础。终于，10年之间，“教育免费”的惠民之举，带着温度，一路从试点到推广，从乡村到城市，从义务教育到职业教育，让越来越多的人获得实惠。

多少年的努力终于有了收获，多少家庭的希望被重新点燃。风雨10年，中国教育，为民族复兴奠基，带着温暖前行！起点处的温暖，点燃的是一生的希望。

还记得那双渴望读书的大眼睛吗？许多年来，由于家庭经济条件的限制，曾有许多双“大眼睛”只能在梦中看到明亮的教室、品嗅书本的墨香。

但越是穷困的孩子，越有走出去看外面世界的渴望。贫困，不应成为孩子接受教育的障碍。

“保证人民享有接受教育的机会，是党和政府义不容辞的职责。”胡锦涛总书记的话掷地有声。“让所有孩子都能上得起学上好学”，从此成为各级党委政府的郑重承诺。

终于有一天，一双双“大眼睛”不用再将社会的捐助作为他们实 现求学梦想的唯一希望。

上学免费了，这不再是孩子们的梦想！

10年来，一项项力度空前的教育政策惠及民生，温暖人心； 10年来，“教育免费”这个温暖的主题不断在神州大地唱响！教育免费，实现“让所有孩子都能上得起学”的宏伟目标 “免费”二字逾千斤。教育免费，实现了“让所有孩子都能上得起学”的庄严目标，把中国人的百年夙愿变成了现实。其里程碑式的意义不言而喻。

以世界的眼光来衡量这一目标的实现，或许更能说明问题。放眼世界，义务教育发展的历史已有300余年。我国自20世纪初开始，就提出了义务教育的设想，但在积贫积弱的旧中国，普及义务教育只能是梦想，更不要说免费。

直到1986年，我国制定《义务教育法》，明确提出：国家实行九年制义务教育，国家对接受义务教育的学生免收学费。经过不懈奋斗，到2000年，我国实现了“基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲”的目标。但是，受各种条件限制，当时在西部一些地区，义务教育的普及程度还比较低，实现“两基”的任务依然艰巨。

真正的义务教育应当是免费教育。《世界人权宣言》和《儿童权利公约》都有让孩子接受免费义务教育的明确表述。全球170多个实行法定义务教育的国家和地区均宣布实施免费。许多国家的义务教育免费从免学杂费开始，然后是免费提供教科书和其它学习用品，有的还免午餐、校服、医疗和交通等费用。进入新世纪，我国义务教育迈入巩固提高和全面普及的新阶段。这样的共识逐渐达成：义务教育免费是政府的基本公共职能。普及教育、强制教育和免费教育是义务教育的本质特征，免费的步骤可以根据国情来分步实施，但必须坚持免费的特点。

2006年，新修订的《义务教育法》进一步明确了各级政府举办义务教育的责任，将义务教育所需经费全面纳入财政保障范围。这彰显了随着我国经济的快速发展，政府直面教育投入相对不足问题，加大投入、加快节奏的决心。

从2006年到2008年，我国义务教育用三年的时间，迈出了具有历史意义的四大步，全面实现了城乡免费义务教育的全过程：

——2006年春季，国家免除西部地区农村义务教育阶段4800多万学生学杂费；对3530万名家庭经济困难学生免费提供教科书，其中680万名寄宿学生获得生活费补助。西部贫困学生成为优先品尝“两免一补”（免杂费、免书本费、补助家庭经济困难寄宿生生活费）的受益者；

——2007年春天，“两免一补”的惠民政策，从西部推广到中东部地区。这意味着这项政策实现了对全国40万所农村中小学的近1．5亿名学生的全面覆盖；

——2008年春天，在北京、天津、上海等16个省区市和5个计划单列市进行免除城市义务教育学杂费试点；

——2008年秋天，免除城市义务教育阶段学杂费在全国范围内实施。三年四大步，中国政府努力实现了“让所有孩子都能上得起学”的宏伟目标，兑现了“不让一个孩子因贫困失学”的庄严承诺。

我国在确立义务教育制度22年后，首次在全国范围内普遍实行真正意义的免费义务教育！

一滴水可以折射太阳的光芒，一项好政策就是一片阳光。“中央给咱办实惠，农民种地不交税，娃娃上学不交费，真是和谐好社会。”

“自古读书需缴费，而今上学不花钞”。……

这是穷人家的孩子从心底最深处唱出的歌谣。

歌谣中，一个讯息传来：教育免费政策，顺民意、惠民生，温暖到老百姓的心坎儿上。

教育免费，走出一条“大国办大教育”的中国特色之路 对于政府来说，承担义务教育的责任，首先就是承担保障义务教育经费的责任。

从覆盖义务教育阶段的全部学生，到中等职业院校的贫困学生和涉农专业学生，再到高等教育部分师范院校的学生，短短几年，我国教育免费的惠民政策，从点及面，覆盖人群越来越多，覆盖范围越来越广。

这对人民群众来说，是鼓舞人心的好事，对于国家教育经费的投入和保障来说，则是巨大的挑战。正是从这个角度看，大国办大教育，是魄力，更是挑战。大国办大教育，需要非同寻常的决心，更需要稳定的经费保障机制。为此，国家通过加大财政性教育经费来源渠道、努力实现占GDP4％目标，完善非义务教育成本分担机制、鼓励社会捐赠教育等多种方式来切实增加投入，做教育免费政策的坚强基石和强大后盾。

以中等职业教育免费为例，2012年《政府工作报告》明确提出，逐步将中等职业教育免学费政策覆盖到所有农村学生。为了实现这一目标，仅2011年，中央财政便安排中等职业学校免学费资金49.6亿元；

再以高等教育阶段的教育免费政策为例，从2007年秋季入学新生起，国家在6所教育部部属师范大学实行师范生免费教育。仅2011年，就有4.82万人获得师范生免费教育，中央补助资金5.35亿元。

据统计，10年来，为实施免费义务教育，中央财政累计投入经费约5000多亿元。从教育投入总量看，全国教育经费总投入从2002年的5480亿元增加到2010年的1.96万亿元，增长了3.6倍，年均增幅约17％。

更令人欣喜的是，2012年，经过多年努力，4%的目标终于顺利实现，确保教育优先发展的、科学规范的教育投入体制机制初步形成！

“公共教育的提供变得更加公平。一个公共财政体系已经建立以满足弱势群体的教育需求。城乡和区域差距在某种程度上被缩小。这些都是中国教育发展的重要里程碑。”这是世界银行对我国“十一五”期间教育发展的评价。

“中国用22年的时间走过了西方近百年的普及义务教育之路。这对于占世界1/5人口的大国来说，是一项非常了不起的成就，是对世界全民教育的重大贡献！”这是世界对中国的评价！

中国人有理由骄傲：我们走出了一条没有任何经验可以借鉴的“大国办大教育”的中国特色之路！

教育免费，推进教育公平的步伐更加铿锵有力

教育规律表明，要实现教育公平，实现中国从人力资源大国向人力资源强国转变，必须正确认识不同教育阶段的公平观和效率观。在基础教育阶段，应按照《义务教育法》要求，保证所有适龄儿童接受免费教育，并作为地方政府政绩考核的重要部分。同时，应通过完善公共财政体制形成完整的、可持续的支持机制，实现面向全民的公共教育均等化，实现教育的公平优先。

免费的惠民政策，点燃的是亿万家庭的希望，也令我国推进教育公平的步伐，更加稳健而铿锵。

“让所有孩子都能上得起学”成为现实之后，中国教育正向着“让所有孩子都能上好学”的目标阔步迈进。

一位学生的经历很具代表性：蒋波，出生在广西桂林市灌阳县联合村的一个农民家庭，全家年收入不足2000元，除去还债和日常开支，所剩无几。2006年，受益于“两免一补”政策，在初中阶段减免了学杂费、书费，每学期还领取60元的补助。上高中后，也享受到学校每学期给予的500元生活补助。2011年，蒋波考入中国农业大学，获得了国家助学金，圆了大学梦。

从免费义务教育，到中等职业学校的免费教育，再到高等教育的 免费师范生教育……从一项项教育免费政策中，我们看到的是一个个如蒋波一样受益的寒门学子正茁壮成长；我们看到的是“让所有孩子都能上好学”的目标已不再遥远。

为此，国际社会评价：在9个发展中人口大国中，中国全民教育的进步十分明显，发展指数在联合国教科文组织监测的124个国家中排第四十三位，在扫除文盲、缩小教育性别差距、减少贫困等方面为全球做出了杰出贡献。

教育免费政策传递出以人为本的关怀、责任与温暖。带着这份温暖，我们的国家正在迈着更为坚定的步伐从人力资源大国向人力资源强国进发；带着这份温暖，为民族复兴奠基的中国教育事业正孕育着朝气蓬勃的希望！

民族政治发展研究述评 篇3

在作者看来，本书确实是为民族志找到某种归宿做了开场性的工作，同时也将其带入现代教育与学校研究之中。

一、研究思路

本书试图从文化的角度描述并分析小学校长的日常生活，研究不仅仅关注一个特定群体——小学校长，同时也关注以为特定小学校长在某一特定时期所表现出来的行为。通过对其日常工作中进行观察的方式了解其工作的概况，另外，从其周围人，例如老师、学生、家长、同行和家人等的感受、看法来对这位管理者的工作和生活等各方面行为进行细致了解。对校长的工作及其家人对其工作生活的态度，在整体的文化系统中对这一特定的任务进行分析。

二、研究方法

民族志是一种经田野工作后写作成的文本形式，那就研究民族志的形成的过程，主要是方法：参与观察、重要报道人、主客位、个人生活史、问卷调查等。

这本书以针对一个人的细致研究为基础，试图向读者讲述并描绘出一个教育管理者——校长工作生活面貌的真实画面。本书应用以下几种民族志研究方法。

（一）参与式观察的方法

参与观察是人类学的核心方法。观察有参与观察法和非参与观察法之分，但教育民族志强调研究者的参与观察。本书作者主要采用了戈尔德所提出的“观察者即参与者”的方法，观察者的角色公开，在研究中以一位熟练的观察者的身份出现，为研究对象及其工作所涉及到的周围的人所熟悉，这样教学管理活动不会因为研究者在场而改变其典型的行为表现。

（二）深度访谈法

第一，对于校长艾德三次重要的、特别的访谈。主要涉及开学及年度规划、艾德带领新教师熟悉周围环境、艾德谈自己的家庭。

第二，对于教职人员的访谈。

在15位塔夫特小学教职人员的系统访谈上面，使用录音机录音。访谈从开放性问题开始发问，逐渐深入并接近访谈主题，利用录音机录音，期望达到通过访谈本身来探究、重组问题，或探索一些可能跟本研究有关的非预想主题。

（三）分发针对性问卷法

针对20人左右群体逐一做系统性访谈庞大的工作量无法承受况且意义不大这一原因，作者选择在学年结束之前讲过设计好的问卷发给18位班主任教师，调查他们对校长的认识。

（四）实物分析方法

民族志研究的资料数据搜集的方法种类多样，实物分析法是民族志研究中的常用方法之一，这也是保证研究的资料和文件完整的重要途径，通过这种方法可以搜集到许多一手文献资料并进行分析整理，这对于研究的进行有非常重要的意义。本书中实物分析方法主要做了以下几种信息搜集整理工作：

第一，搜集各种日常通知;

第二，搜集学校的记录、报告及信件的复印资料;

第三，收集学生的印象;

以上多种收集信息的方式为研究的进行打下了扎实的基础，作者提到在对数百页的日记、访谈、书面报告等音频和文字等文件加以组织、分类之前，历经了很长的孕育其，用来去阅读、讨论、思考、评估。

三、读后反思——民族志，步步深入的躬行

研究的准备和进行过程都体现着“步步深入”四个字，先由校长日常生活开始观察，接着，对于艾德校长所在的学校进行了详细的资料搜集和描述。最终，像我们广大读者呈现这校长在其所在文化系统当中逐步社会化的过程，同时也从校长影响新教师社会化的角度，“由外入内”到“由内而外”的社会化过程给了我们一个完整的视角，让我们对于校长这一角色有了一个透彻的理解。

本书作者对于研究方法的运用可谓达到了“炉火纯青”的程度，民族志研究中最重要的一环应当是研究方法的运用及研究资料的搜集、分析。

对此，我有如下几点思考：

第一，做好研究开始之前准备工作的有非常重要的意义。本书中对于作者所搜集到的数据和材料进行了分析和梳理，呈现出来了现在的这本著作，方法得当非常值得我们学习，但是我们更应当看到的是，作者所选择的研究对象及其所在的环境对研究工作的支持，这一部分对于研究者提出了更高的要求。。

第二，从收集到的信息或文件的利用度上来看，相信文中所呈现出来的应该只是作者当时手中资源的一部分，换句话说，这本著作呈现的仅仅是某一种条理下的研究成果，并未做到全面的展示。那么，如果我们可以再将所搜集到的资料进行合理编排整理，可能还会有一部影响深远的著作出现，这也说明研究的持续性是有一定价值的。

第三，本书在课堂中的真正价值是教会了教育者们如何做质的研究。它提供了一种通过描述性的而非判断性的方式来看待问题的方式。

民族政治发展研究述评 篇4

关键词:思想政治理论课;实践教学;述评

一、关于实践教学的内涵

关于思想政治理论课实践教学的内涵,学者们的认识并不一致。有学者认为思政治理论课的实践教学就是“把理论与实际、课堂与社会、学习与研究紧密联系起来的、培养学生联系实际思考问题、运用理论分析问题、自主研究解决问题等实践能力的多种教学方式的总和”[1]。有学者认为思想政治理论课实践教学是“在思想政治理论课教师的指导下,以思想政治理论课理论知识为依托,通过学生对社会实际生活的直接参与和体验,使其主观世界得到感性的再教育和主体能力得以优化的过程”[2]。还有学者认为思想政治理论课实践教学“是在教师的指导下,依据课程的教学内容和要求,以组织和引导大学生主动参与实际生活和社会实践、获得思想道德方面的直接体验为主要内容,以提高大学生思想道德素质为目标的教学方式或教学环节”[3]。

以上三种观点是比较有代表性的观点:第一种观点混淆了实践教学与理论教学、学生自主学习的区别,对“实践”的认识比较模糊,把认识能力当作实践能力。所谓的实践能力,如联系实际思考问题的能力、运用理论分析问题的能力、自主研究解决问题的能力等,实际上都是认识能力。此外,把学习与研究对立起来,实际上是模糊了理论研究与实践的界限。第二种观点强调了学生对社会实际生活的参与,而对学生参与社会生活的目的的认识不明确,即对实践教学的目的不明确。第三种观点强调学生参与社会生活、社会实践,而且目标也很清楚,即获得思想道德体验,提高思想道德素质,缺陷或不足是目标过于狭窄,中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》明确要求“通过形式多样的实践教学活动,提高学生思想政治素质和观察分析社会现象的能力,深化教育教学的效果”,而该观点仅强调思想道德素质显然不够的。

二、关于实践教学的目的

在思想政治理论课实践教学中,目标的确立是教学活动的首要环节,也是教学活动的最终归宿,不仅制约着思想政治理论课实践教学的设计方向,也决定着实施教学的基本步骤、形式方法和组织管理。有学者认为,不仅要制定思想政治理论课实践教学的总体目标,还要制定思想政治理论课每门课程实践教学以及每一次实践教学的具体目标,即要明确针对某门课程教学内容开展的实践教学所要达到的预期效果。具体目标的确立,力戒抽象性和笼统性,在内容上要具有针对性,在目标的实现上要具有可行性。[4]学者普遍认为,思想政治理论课实践教学的目的与理论教学是一致的,即让理论“进头脑”,培养学生对马克思主义理论的认同感和运用马克思主义理论指导实践的能力。有学者把目标分解为“德”、“能”、“识”、“才”等几个方面。所谓“德”,即道德目标,即提高学生的思想道德素质;所谓“能”,即能力目标,即培养学生的实践能力;所谓“识”,即认识目标,使大学生正确认识社会发展规律,认识国家的前途命运,认识自己的社会责任,确立在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路、实现中华民族伟大复兴的共同理想和坚定信念。所谓“才”,即综合目标,通过实践教学,培养具有较高思想道德质的,较强实践能力的,扎实的理论功底和创新精神的,强烈的责任感和历史使命感的国家有用人才。 [5]

中央文件明确指出,“要通过形式多样的实践教学活动,提高学生思想政治素质和观察分析社会现象的能力,深化教育教学的效果。”这实际上清楚地指出了思想政治理论课实践教学的目的有三个:一是提高学生的思想政治素质;二是提高学生观察分析社会现象的能力;三是巩固思想政治理论课理论教学的成果,深化教育教学的效果。

三、关于实践教学的意义

在这方面学界的意见比较一致,认为实践教学是思想政治理论课教学不可或缺的重要环节。有学者认为,思想政治理论课实践教学是新世纪国内外形势发展的必然要求,是新阶段贯彻中国特色社会主义理论体系的客观需要,是新时期推进思想政治理论课教学改革的迫切需要。[6]有学者认为,加强思想政治理论课实践教学是适应现代知识经济社会发展的必然要求,是提高该课程的教学质量、增强教学效果的需要,是高校培养具有创新精神和实践能力的高素质专门人才的需要。[7]

学者普遍认为实践教学具有以下重要意义:增强思想政治理论课教育的实效性;帮助大学生在掌握科学理论的基础上形成科学的世界观和正确的人生观,可以坚定政治立场和共产主义信念;提高大学生运用马克思主义理论分析现实社会、解决实际问题的能力;培养和提高大学生的综合素质。

四、关于实践教学与理论教学的关系

有学者认为,实践教学是理论教学的必要补充,作为一种重要的教学手段,实践教学可以弥补理论教学的不足,从而可以更好地实现教学的目的。这种观点显然认为,理论教学与实践教学的关系是主从关系。有学者认为,实践教学是理论教学的延伸,即实践教学是在理论教学完成后的一种教学活动,这种教学活动以理论教学为基础,是对理论教学的延续与提高。根据该观点,理论教学与实践教学存在着时间上的前后关系。有人认为延伸论有重理论教学轻实践教学的倾向,笔者对此不敢苟同,相反,笔者以为,这种观点倒是有看高实践教学的倾向。有学者认为,实践教学与理论教学是既相互联系又相互区别的两个教学环节,有机统一于思想政治理论课教育教学的全过程之中,有着共同的教学目的和要求,但各自有其独立的存在价值,有着同等重要的地位,彼此之间没有主次之分。两者的区别主要存在于教学方式、组织形式和教学手段等方面,“课堂理论教学一般以教师讲授为主,重在传导思想、政治、道德观念;实践教学则强调学生参与现实生活,在亲身体验和身体力行中加深对所学理论的理解和把握,并逐步实现从思想、政治、道德认识到行为的转化。”[3]以上三种观点都从不同的角度看到了实践教学的重要性。

五、关于实践教学的形式

由于学者对思想政治理论课实践教学的内涵的界定不一,故对实践教学采取的形式分歧较大。有学者认为,思想政治理论课实践教学的实践形式“不仅包括社会实践,更应当包括课堂实践、科研实践等多种形式”,“一切学生可以广泛参与的教学形式都应当纳入到思想政治理论课的实践教学中来”。[1]有学者认为,“在思想政治理论课的教育教学组织中,如模拟法庭、观看法庭公审、社会调查、公益劳动、社区服务、参观考察等应该是思想政治理论课实践教学的基本形式,而其他的诸如案例教学、专题讨论、演讲、读书活动等应属于理论教学的方式方法,不应归入思想政治理论课的实践教学范畴。”[8]

实践就要深入生活,深入群众,以获得亲身体验。虽然实践教学的最终目的还是解决一个思想认识问题,但实践中获得的真切体验,与通过其他途径获得的认识深刻程度不同,有些东西不深入生活亲自实践,是不可能有深刻认识的。中央文件所强调的“实践教学”主要指校外的社会实践,包括多种形式,如公益劳动、科技服务、社会调查、勤工助学、红色旅游等。

六、关于实践教学的模式与方法

在思想政治理论课的实践教学过程,要收到良好的教育教学效果,方法的选择尤为重要。方法是指人们在认识世界和改造世界的活动中,为达到预期的目的所采用的方式或手段。采用正确的方法或手段,能够达到事半功倍的效果。

有人在教学实践中总结出如下方法:.理论与实际相结合的方法;集中与分散相结合的方法;了解社会与服务社会相结合的方法;课内与课外相结合的方法;平时与假期相结合的方法;个体性与群体性相结合的方法;课程的实践教学与校级、院级社团的实践活动有机结合的方法;课程的实践教学与学生的专业学习密切结合的方法。[9]有学者根据实践教学利用的手段、方法和形式不同,把思想政治理论课实践教学分为四大类,即社会实践类、语言表达类、音像图书类、课堂延伸类。[10]

有学者依据学生参与实践程度,把实践教学分为三种类型:第一种是认识感受型实践教学,常见的形式是织参观访问;第二种是参与体验型实践教学,把思想政治理论课的有关教学内容与大学生的校园生活结起来;第三种是运用拓展型实践教学。主要是结合课程教学的重点问题,利用寒暑假组织学生开展社会调查和社会服务,这是公共理论课实践教学的基本路径。[11]

七、关于实践教学的评价

学者普遍认为,教学评价是教学活动的重要组成部分,它的功能的有效发挥对提高教育教学质量能够起到举足轻重的作用,好的教学评价能够对教师的教学和学生的学习起到激励作用,具有指导与反馈的双重功效。教学评价包括对教师的评价与对学生的评价。多数学者不赞成只注重实践活动所取得的结果(如学生撰写的调查报告、社会实践分析材料等),而忽视实践活动中学生的感受和体验,及实践活动对学生情感、态度和价值观的影响的评价方法,提倡多视域多层次的实践教学评价原则和方法。有学者认为评价要坚持过程与结果相结合的原则,知与行相结合的原则,动态评价与静态评价相结合的原则,教师评价与学生自评相结合的原则。[12]也有学者在教学实践中总结出了“三结合”的考核评价办法,即过程性评价与终结性评价相结合、定性评价与定量评价相结合、单元内考评与单元外考评相结合。[13]

八、关于实践教学的现状、问题与对策

湖北省“高校思想政治理论课实践教学资源整合与利用研究”课题组,于2008年5月在武汉进行了一次关于“高校思想政治理论课实践教学现状”的抽样调查。在对大学生很少参加或不愿自觉主动参加思想政治理论课实践教学活动的原因的调查中,42.4%的学生认为实践教学活动内容、形式不够新颖,缺乏吸引力;27.8%的学生认为理论教学与实践教学联系不够紧密;14.8%的学生认为思想政治理论课教师与学生管理部门缺乏有效沟通,对实践教学活动的要求和安排不具体;8.6%的学生认为学校实践教学资源(如场地、设备、实践基地、经费等)不足。学生对目前高校思想政治理论课实践教学质量给予“很满意”评价的仅占为3.8%,“很不满意”的占22.4%。[14]

由此可见,思想政治理论课实践教学的效果并不理想。对导致这些现状的原因,学者们作了深刻揭示,主要是认识不到位,缺乏必要的制度保障,具体表现为以下问题:学校领导不重视或重视不够;经费不足;教师不重视;没有完整的课程实践大纲;实践基地不足且不实用;实践教学与理论教学脱节;没有科学合理的实践教学评价体系等。

学者也提出了相应的对策,主要有:领导提高对实践育人的认识,加强对思想政治理论课实践教学的组织管理,给予组织保证和经费保证;加强思想政治理论课教师队伍建设,提高思想政治理论课教师对实践教学的认识,并科学计算实践教学的工作量,调动教师的积极性;学校把思想政治理论课实践教学纳入人才培养方案,给予学时学分的规定,形成长效育人机制;编制思想政治理论课实践教学大纲、考核大纲,使实践教学有法可依;加强宣传,提高学生对思想政治理论课实践教学重要意义的认识,激发学生的参与热情;加强思想政治理论课实践教学基地建设,为思想政治理论课实践教学提供物质保证,等等。

参考文献

[1]吴绍禹,刘世华.试论思想政治理论课实践教学的内涵及环节[J].黑龙江高教研究,2008,(8) .

[2]李瑞清.思想政治理论课实践教学的内涵及特征探讨[J].内蒙古财经学院学报,2008,(6) .

[3]黄焕初.高校思想政治理论课实践教学环节的界定[J].江南大学学报(人文社会科学版), 2005, (6).

[4]李瑞清.思想政治理论课实践教学的操作程序及其管理机制[J].内蒙古师范大学学报,2009, (7).

[5]柴秀波.高校思想政治理论课实践教学实现机制探析[J].成都大学学报(教育科学版),2009,(2).

[6]郑洁,代金平.构建高校思想政治理论课实践教学新模式[J].学校党建与思想教育,2009,(2).

[7]李秀芝.切实加强思想政治理论课实践教学[J].黑龙江高教研究,2006,(2).

[8]郁大海.高校思想政治理论课实践教学运行机制创新研究[J].探索,2008,(2).

[9]傅新禾.高校思想政治理论课实践教学的基本方法初探[J].辽宁行政学院学报,2009,(2).

[10]江远.关于思想政治理论课实践教学若干问题的研究与认识[J].大连民族学院学报,2005,(4).

[11]黄焕初,吴正国.“全国高校公共理伦课实践教学研讨会”综述[J].教学与研究,2004,(11).

[12]姚涛.高校思想政治理论课实践教学研究[J].贵州民族学院学报(哲学社会科学版),2009,(5).

[13]张琴.高校思想政治理论课实践教学考核评价体系的构建和实践[J].煤炭高等教育,2009,(5).

[14]张文学,叶芃 .武汉高校思想政治理论课实践教学调查报告[J].学校党建与思想教育,2008,(11).

创业教育与教师专业发展研究述评 篇5

[摘要] 创业教育作为第三本教育护照，越来越受到社会的关注，但我国的创业教育还处于初期阶段，存在诸多不足。目前，高校创业教育的最大问题是缺乏高素质的师资。文章讨论了创业教育与教师专业发展的关系，激励机制的引入，能够促进创业教育和教师专业的协同发展。

[关键词] 创业教育；教师专业发展；激励

【中图分类号】G720

[作者简介] 文 亮（1969—），女，湖南沅江人，教授，管理学博士，硕士生导师，主要从事创业教育、创业管理等方面的研究。

欧阳丽（1990—），女，湖南益阳人，长沙理工大学经济与管理学院硕士研究生

基金项目：湖南省社科基金重点项目（14ZDB06）；湖南省社科基金（07YBB327）；湖南省十二五规划教育研究项目（XJK011BGD057）；长沙理工大学教研教改课题。

一、创业教育与教师专业发展

1.创业教育的内涵

创业教育作为“第三本教育护照”这个概念是在1989年11月底，联合国教科文组织在北京召开的“面向21世纪教育国际研讨会”上由世界经济合作和发展组织的专家柯林·博尔正式提出的。

我国高校从开始实施创新创业教育的起步探索、发展实践到现在的大力提倡，虽已有二十来年，仍还处于创业教育的初期。让受教育者理解知识信息和解决问题来激发人的创造力，培养出能够充分发挥自身潜能，不安于现状，对旧事物进行变革与否定，敢于推陈出新的人，关键在于有高素质的教师引导，创业课程的建设也离不开强大的师资力量，而这也是目前创业教育发展的瓶颈。

Kuratko提出创业教育的师资队伍，既有专业理论知识，又有创业实践经验的能够驾驭创业教育的理论课和实践课。从专业发展的角度看，教师的成长离不开教师自身的教学实践，在进行创业教育过程中提升了教师多方面能力，创业教育是教师成长的促进力量[1]。

2.教师专业发展的提出

教师专业发展兴起于20世纪60年代末的美国，兴盛于70、80年代的欧美，我国教师专业发展的命题最早出现在20世纪90年代。

教师专业发展的过程大致主要有三种认识取向：一是理智取向，即教师向专家学者学习学科知识和教育知识；二是实践-反思取向，是指教师通过各种形式“反思”，将自身日常实践中的体验构建成对实现自我的提升和专业发展的事件；第三种取向是生态取向，这种取向认为教师生活在某一专业群体中，是通过形成一种开放式的交流合作的文化来实现[2]。而不同专业的教师以创业教育为平台开展广泛的交流与合作，对于教师能力的提升是一股重要的促进力量。

二、创业教育：教师专业发展的促进力量

创业教育是指培养学生具有广阔的视野，善于捕捉信息，识别机会，对有限资源进行最大效益的整合，将创意付诸实施并创造价值的教育。

Bechard提出，创业教育是一种新的教学模式，它以正式的教学方式，教育与训练每一个对商业创造或企业发展有兴趣的人。创业教育不能仅仅被当作一种纯粹的、以营利为唯一目的的教育活动，而是渗透于人们生活中的一种思维方式[7]。

创业教育就是向个体提供把握别人没有注意到的机会所需知识和技能的过程，是培养学员在别人犹豫不决的问题上具有果断、干练和正确性的过程，同时要在创新企业管理方面提供学员必要的知识，这各方面的能力就对教师提出了更高的要求。

创业教育的创新性决定了其不同于传统的教学方式，创新意识和创新思维决定了对机会的识别和把握能力，由于人的思维方式不同，不同的人对机会的认识不同，从而发挥主观能动性获得的效果也会不一。要把创业教育与其课堂教学、课外实践等环节有机融合起来，让学生从“学中做”，从“做中学”，从而最大限度挖掘学生潜能，以使其将来能更好的地立足社会[8]。但是，现实面临着极大挑战：如何使教师获得更大程度的发展？

三、经验与启示

心理学家一般认为，人的一切行动都是由某种动机引起的。动机是人类的一种精神状态，它对人的行动起激发、推动、加强的作用，因此称之为激励。斯金纳认为，激励那些符合目标的行为，如奖金的物资奖励、表扬和提升的精神奖励都能起到正强化的作用。故应对引导、指导学生创业且业绩突出的教师要在职称晋升、评奖评优中给与优先考虑的优势。教师教育教学工作获得认同或得到激励将会强化这种行为，使得教师获得高的工作满意度，工作更有干劲，投入到创新创业教育的积极性也会增强。

Taylor Huber建议应对教师的教学进行评比。激发教师的教学热情。教学评价主要是针对创业教育教学活动过程與结果做出的系列的价值判断行为。评价行为一直贯穿在整个教学活动的始终，而不是在教学活动之后。评价的手段和方式多样，可以采取实践实习调查，问卷调查，自评、他评和师评等方式进行。并且针对教学成果较为显著的老师给予激励奖励，激发老师的教学热情。

在美国，为了吸引和培养优秀教师，康奈尔大学设置了“克拉克教授职位”，每年给那些对创业教育作出重大贡献的教师进行奖励。百森通过SEE计划，每年开设研习营专门训练与培育创业专长的师资，甚至到国外指导培训。

参考文献

[1] Donald F·Kuratko. The Emergence of Entrepreneurship Education： Development，Trends，and Challenges [J].Entrepreneurship Theory and Practice.2005.1042-2587.

[2]Small Business Administration. The new American revolution： The role and small firm.Washington，DC： small Business Administration.Office of Economic Research.1988.