数学体验深度学习

第一篇：数学体验深度学习

深度学习: 让数学学习在课堂真正发生

内容摘要：

数学学习是一个学生自我数学建构的过程，在这一过程中，他们学会知识，学会思考，积累数学活动经验和数学思想方法，形成数学素养，发展数学思维。本文就一线数学教学中存在的浅层学习现象，结合课例谈教学中如何帮助和引导学生进行深层学习。 关键词：

深度学习

求真

求新

求联

深度学习是一种有意义的学习方式，是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。美国学者Ference M anon和R oger Sa在《学习的本质区别:结果和过程》一文，最早提出了深度学习(Deep Learning)和浅层学习(Surface Learnig)这两个相对应的学习概念。[i

]

课程改革到今天，我们提倡数学教学从儿童出发，以儿童的立场教数学，让学生经历数学化的过程，在教学形式上做了很多的改进和尝试，但是在实际一线教学中依然存在浅层学习的问题和现象。

1、形式化。我们常常看到一些公开课课堂，当堂开展小组研究探索，短时间内就有多种解法，小组汇报时每人的方法都不同，有条有理，个个都具有代表性。细细想想，这样的儿童真实吗?这样的课堂可能吗?

2、程式化。老师们在教学中完全依赖教材，不求变，不求思，每天教学就是走教材流程。没有期待的数学课堂会有深度学习吗?。

3、碎片化。教学缺乏整体性，不能对教学素材进行有机整合和有效沟通,不挖掘教学中基于数学活动经验和数学思想方法的隐性教学内容，浅表化的教学，使得学生学习如同散沙一般,呈碎片状。

学生的数学学习在课堂真正发生必须有深度学习，在深度学习中不断建构自己的数学体系，在深度学习中体会思考的乐趣。

一、“求真”—深度学习的保鲜剂

学习情境是学生深度学习的场域。学习情境的真实展现，学生学习过程的真实展开，是学生自我建构知识结构的必备条件，只有真正经历用已有数学活动经验，不断解决新问题的过程，学生的深度学习才有生命力。

1、开展真研究

利用学生已有认知经验，组织学生研究是学生自主学习的良好方式，但在课堂上往往受时空的限制，有时很难有效地完成，要么蜻蜓点水，要么变成个别同学的研究，最终使研究演变成假研究。教学中我们可以根据实际情况，明确任务，把研究放在合适的时间，比如有一定难度的研究可以放在课前，教师针对学生的研究情况展开教学，在课堂上组织交流分享，碰撞研究火花，课堂上让学生在独立研究的基础上，与同伴在共赢共进中进行深度学习。

六下《认识圆柱、圆锥》

对于圆柱特征的认识，在课堂教学中我们常常是请学生用带来的圆柱体物体观察交流，总结特征。从课堂教学来看，有一部分学生是没有参与到研究中来的。

换一个角度去考虑，让每个孩子都动起来，在动手做的过程中，引发思考、启迪思维，真正感受圆柱的特征，课堂交流研讨就会更有质量，对圆柱的认识就会更深刻。 从实际教学情况来看，学生做有以下几种情况：

1、手工型：用数学书后面给好的模板做。

2、模仿型：用长方形纸卷出一个上下一样粗的圆筒，然后用圆筒一头按在纸上画出大小一样的两个圆作为圆柱的底，用胶带粘上。

3、创做型：先画出两个大小一样的圆，算出圆的周长，用这个长度作为长方形的一条边长，剪出一个长方形作为圆柱的侧面，最后粘成一个圆柱。这三种做法反应学生思维的三个层次，但是无论哪种做法都能在做的过程中发现和感受圆柱的特征，在体验的基础上学生通过交流，自我对比，自我反思的意识会更强烈，取长补短，调出小我，看大大我，不断优化自己对圆柱的认识。

2、落实真经历。

学习中的真经历一定是遵循认知规律的，学生体验数学知识形成与发展的过程，亲历“重蹈人类思维发展中的那些关键性步子”，学生才会进行深度学习。

前段时间听了《小数的意义》一课，在最后一个环节“我收集”中，教师组织把学生课前收集的小数的信息进行交流。有一个学生收集的是“一张桌子的宽是0 .5 米”，该生解释为“0.5米就是

分米”。 也许这样的问题的出现在课的结尾是个别现象，不具有代表性，那我们是否也要反思一下自己的教学行为是否出现了问题。回顾这位教师的教学，再看看她的板书，不难寻找到问题的根源。

板书：

一位小数 两位小数 三位小数 0.1= 0.01=

0.001=

0.3= 0.04= 0.005=

整个板书都是不带单位的，教师在教学时虽然依托情境，但是板书时，却是老师自己代替了学生的抽象，把单位屏蔽掉，直接写出等式，就缺乏这一点点学生抽象的经历，自然违背了学生的认知规律，认知脱节导致问题暴露也在情理之中。如果在例题教学中根据学生的回答，把学生带着单位名称的算式，摘录在

黑板上，比如0.1米=米 ，0.04厘米=厘米，组织学生读一读，充分感悟小数与分数联系，发现单位相同，然后再把黑板上的单位擦掉，那将会事半功倍。

二、“求新”—深度学习的催化剂

数学课堂应是学生期待的课堂，每天都有新鲜事，每天都有新发现，每天都有新收获，老师就像一个魔术师，把枯燥的数学知识变得灵动，有活力，为学生带来不一样的数学课堂，催化学习的深度展开，

1、任务驱动思考

教材的编排体系是严密和螺旋上升的，但相同的情境重复出现，学生会产生学习的疲乏感。教材只是一个例子，根据学生的实际情况，把教材适当地做一些剪裁，设计一些学生能够得着的挑战，他们有新鲜感，自然愿意投入学习。

例如一年级下《两位数加一位数进位加》的教学，考虑到本学期在学习不进位加时，教材的编排都是从现实生活情境中提出问题，在解决问题中学习计算的模式，因而在教学这一课时内容时，我改变了一下学习情境，直接让学生接受计算挑战任务。

任务一：

1、照样子，自己编一道26+□的加法算式。

2、编完自己说一说先算什么，再算什么。

根据学生实际数学计算能力的差异，有的学生编出了如26+2这样不进位的加法，有的同学编出了26+4得整十的进位加，还有的同学编出如26+7这样的进位加。针对学生的差异，我分层进行处理，通过26+2，和学生一起复习不进位加的口算方法，针对26+4和26+7，分别完成教材中例题

1、例2的教学任务。教学中的所有素材来源于学生，学生一直在探讨和研究自己编出的算式，既有积极性，又有成就感，学习非常投入。

2、创造建构新知

数学的严谨性是一把双刃剑，它既能砍去那些不合逻辑的错误东西，保持数学的纯洁性，同时教学中处理不好，它也会砍去数学中生动活泼的思想，窒息数学的生命。二年级《认识厘米》一课，为了让学生清晰建立厘米的概念，我设计了1厘米、2厘米、5厘米、10厘米4次操作，用手比划、闭眼想、再次比划、根据比划用小棒或尺子验证的体验过程，让枯燥的概念化抽象的概念为可视的操作，动起来，玩起来，学起来，同时也为后续学习其他长度单位“米、分米、毫米”做好了认识方法上的经验积累。

在教学中为了让学生亲历“重蹈人类思维发展中的那些关键性步子”，我还改变了教材通过尺子认识厘米的方式，借助1厘米小棒，同座合作把各自1厘米的小棒连起来，认识2厘米。认识5厘米时，先估计，后用1厘米的小棒去量的，边量边用短竖线做记号，在不知不觉中纸条创造出了一把简易的尺子„„学生在多样的活动中，不仅经历了尺子的演变和制作过程，感受到数学文化，更体会到了数学学习的神奇和意趣。

三、“求联”—深度学习的活性剂

数学是逻辑性特别强的一个学科，数学教学要有一个横向的透视，也要有纵向的穿透，寻求数学的源与流。在教学中力求呈现数学动态统一的、有机关联的、鲜活生动的形象，而不是片断局部的、彼此分割的知识条块和记忆库。[ii]

1、整合建立联系

课时教学中教材提供了丰富的数学素材，围绕教学目标，寻找它们的内在联系，并使之有机整合，建立合理有序地知识结构，在这样的深度学习中，学生的学习思维流畅缜密，学得有发展。

三年级的《两位数乘一位数笔算》第一课时，在教材中例题教学12×3，呈现了摆小棒、口算和列竖式三种方法，列竖式还有两种写法。这些教学素材，不能孤立的看待和教学，而是应该抓住学生的生成，建立联系。 (1)小棒、口算应为笔算服务。

为了计算12×3，有的同学可能摆小棒，有的同学可能口算，还有的同学可能列竖式，在交流汇报中，结合摆小棒，进行针对性提问“你怎么能很快算出一共有多少根?”

问题旨在让学生通过观察，发现单根是3个2，2×3=6，整捆是3个十,10×3=30，合起来是36，借助小棒为笔算的算理理解做好准备。

教材呈现的口算方法是不断优化的过程，特别是最后一种和笔算的算理是一样的，都是把个位和十位分别乘3再相加。

口算交流时，要有所侧重，重点说说最后一种口算方法，与笔算做好呼应。 (2)笔算两种算法应沟通和比较。

学生之前已经学习了一位数乘一位数的笔算，这里的竖式完全可以放手让学生尝试。从实际教学来看绝大多数学生会用迁移的方法，列出一般算法，虽有摆小棒和口算的感悟，但竖式算理还是处于需要点拨的状态。教学时可以根据学生列出竖式，结合摆小棒和口算的方法，让学生讲讲算理，结合讲算理的过程，展示竖式计算的完整过程，也就是第一种笔算竖式，清晰计算每一步的意义。

最后比较两种竖式，“都算出是36，为什么你们都用第二种算?”“观察第一种竖式，为什么可以把它简化成第二种?”学生在观察比较中，把两种算法有效沟通，体会了第二种算法的优越性，建立笔算模型。 (3)小棒、口算、笔算应梳理联系。

小棒、口算、笔算三者密不可分，因此通过对比，整合思维，进一步沟通联系，小结时可以质疑“计算12×3，我们可以摆小棒算，可以口算，也可以笔算，那

么它们在计算上有什么共同之处?”知识的梳理可以减轻学生的思维负担，同时也渗透给学生学习数学的思考方式。

2、沟通构建整体

单元之间的承续，单元中每个知识点的衔接，都是需要我们在备课和教学中多做思考的，教给孩子“打包”知识点的方法，他们能在学习知识的过程深入进去学会方法。比如在学习平面图形和立体图形面积和体积时都是不断转化成已经学过图形的面积或体积来学习新知，教师在教学中应该有瞻前顾后的意识，这些知识点虽分散在不同的单元和年级，但是教学时教师要有板块意识、整体意识，让学生能有效建构数学知识体系，在学习的过程中，掌握思考的方法。

深度学习是对学生学习一种较高要求，作为教师的我们只有深度钻研、深度反思，才能促成学生努力学习，学会学习、享受学习，最终达到深度学习的最佳状态，让学生真正在数学学习中，不知疲倦。

参考文献：

[i] 阎乃胜. 深度学习视野下的课堂情境[J]. 教育发展研究,2013,(12):76-79

[ii] 季国栋. 数学规定：理性对待 智慧处理[J].小学数学网，2014，(9)

第二篇：体验生活 学习数学

摘要：小学《数学课程标准》提出：应加强数学与学生的生活经验相联系，从学生熟知、感兴趣的生活事例出发，以生活实践为依托，将生活经验数学化，促进学生的主动参与，焕发出数学课堂的活力。数学学科作为工具学科，它的教学必须理论联系实际，学以致用，这就是人们常说的数学知识必须“生活化”。

关键词：数学 生活化 生活经验

数学“生活化”，即在教学中，从学生的生活经验和已有的知识背景出发，联系生活讲数学，把生活经验数学化，数学问题生活化，体现“数学源于生活，寓于生活，用于生活”的思想，以此来激发学生学习数学的兴趣，从而对数学产生亲切感，增强学生对数学知识的应用意识，深刻体会到生活离不开数学，数学是解决生活问题的钥匙，从而加强学生学习数学的目的性，提高数学学习的趣味性。这对学生实践能力、创新能力和解决问题能力的培养都是很有利的。

生活决定教育，在教学中创设生动的生活情境，有助于学生了解现实生活中的数学，感受数学与日常生活的密切联系，体验生活实际，提高对数学学习的领悟能力。

一、让学生参与生活实践,通过生活实践学习数学。 儿童认识客观世界的方式一般都是直观的，实践的，在教学中创设生活数学情境，有助于学生了解现实生活中的数学，感受数学与日常生活的密切联系，增强学习数学的信心。我在一年级“认识钟表”单元教学中，利用学生在家里的日常生活习惯，什么时候起床?什么时候上学?这样的时间观念来教学，学生就会容易接受，掌握得很快，这与学生在家积累的生活经验有着密切的联系。一些学生在家没有过时间观念，他们就会掌握得慢。

在一年级“认识物体和图形” 单元教学中，教材选择了积木为学具。我也为学生准备一些玩具，让学生在玩积木的同时认识物体。可是农村的孩子几乎没有玩积木的经验，这样的场景是他们最喜欢的，但也是很陌生的。课堂上，我把课前准备的积木以及生活中的长方体、正方体、圆柱、球等形状的物体放在一起，教学生在堆积木的同时，要求他们一边堆积木一边感受积木的形状，在此基础上，把形状相同的积木放在一起，形状不同的积木分开放，促进学生思考各种“体”的形状特征，然后抽象出几何图形并给出名称，最后引导学生在生活寻找相关的物体。有生活经验的学生学习起来就很快掌握。如果能从学生现有的生活经验和已有知识背景出发，让学生得到充分进行数学实践活动的机会，使学生在生活中发现数学问题，并能解决生活中的数学问题，从而体验学习数学的乐趣。

二、让学生积累生活经验，运用生活实际学习数学。 数学的学习，一部分是从生活中的经验积累来的，在生活中如果没有一定的实践经验，学习起来就会很难接受。每个人的生活经验不同，接受的能力也可能不相同。比如一年级在教学“元、角、分”的练习中，我设计了“小熊卖文具”的生活游戏。请一个小朋友戴上头饰做小熊，大家当顾客，到文具店买东西。这一场景，真实地再现了孩子们的生活，顿时喜形于色，迫不及待地加入游戏行列，望着商店里想买的东西，快乐之情溢于言表。此时此刻，教师及时把商店里要买的东西变成简单的元、角、分的换算，看着价格上的算式得出价钱就能买到你想

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第三篇：新课标理念下的“数学体验学习”

[内容摘要]《数学课程标准》使用了较多的“经历„„的过程，获得„„的体验(感受)”，可见，数学学习离不开个体的体验。学生需要在自主探究中体验“再创造”，在实践操作中体验“做数学”，在合作交流中体验“说数学”，在联系生活中体验“用数学”。 [关键词]新课标 体验 再创造 做数学 说数学 用数学

过去的数学教学是学生被动学习、死记硬背、机械训练的过程，没有主体的体验。随着新课标带来的“以学生发展为本”的新理念： 教师不是“救世主”，教师只不过是学生自我发展的组织者、引导者与合作者。而学生学习数学应当是以积极的心态调动原有的认知和经验，尝试解决新问题、理解新知识的有意义的过程。 《数学课程标准》提出：“要让学生在参与特定的数学活动，在具体情境中初步认识对象的特征，获得一些体验。”所谓体验，从教育的角度看，是一种亲历亲为的活动，是一种积极参与活动的学习方式。 让学生亲历经验，不但有助于通过多种活动探究和获取数学知识，更重要的是学生在体验中能够逐步掌握数学学习的一般规律和方法。教师要以“课标”精神为指导，用活用好教材，进行创造性地教，让学生经历学习过程，充分体验数学学习，感受成功的喜悦，增强信心，从而达到学习的目的。

一、自主探究——让学生体验“再创造”

新课程指出：教师对于教材的使用，更多地应该强调把教材作为课程资源来使用，根据自身实际创造性地使用教材，体现个性化的风格和特点，而不是生搬硬套地教教材。荷兰数学家弗赖登塔尔说过：“学习数学的唯一正确方法是实行再创造，也就是由学生把本人要学习的东西自己去发现或创造出来;教师的任务是引导和帮助学生去进行这种再创造工作，而不是把现成的知识灌输给学生。”实践证明，学习者不实行“再创造”，他对学习的内容就难以真正理解，更谈不上灵活运用了。[!--empirenews.page--] 例如教学“能被3整除的数的特征”时，先出示数列

2、

4、

6、

8、„„让学生猜想省略号所省略的内容，由此复习偶数的概念后问：“猜一猜什么样的数能被3整除?”学生受判断数的奇偶性影响，往往会做出“个位是3的倍数的数能被3整除”的猜想。教师随机出示问题：怎样用

3、

4、5这三个数字组成能被3整除的三位数，你是根据什么判定它能被3整除的?可能与什么有关?让学生独立思考后在小组交流自己的想法。有的学生说：我们组成的数是543，453，因为它们个位上的数字是3，能被3整除。有的学生马上反驳说：我们组成的345，435，534，通过计算，发现它们也能被3整除，但与个位上的数无关，可能与各位上数的和有关。以上同学说的对不对呢?此时，教师再提供材料让学生尝试、验证，再合作、交流，必定会发现能被3整除的数的特征。如果单纯地按照书本上的方法教学，学生的兴趣不浓，得到的知识也极之不牢固，更谈不上锻炼创新思维能力。 教师作为教学内容的加工者，应站在发展学生思维的高度，相信学生的认知潜能，对于难度不大的例题，大胆舍弃过多、过细的铺垫，尽量对学生少一些暗示、干预， 要创造条件让学生自己去研究、发现，在自主探究中体验，在体验中主动建构知识。

二、实践操作——让学生体验“做数学”

卢梭认为：“通过儿童自身活动获取的知识，比从教科书，从他人学来的知识要清楚得多、深刻得多，而且能使他们的身体和头脑得到锻炼。”皮亚杰指出：“传统教学的特点，就在于往往是口头讲解，而不是从实际操作开始数学教学。”“做”就是让学生动手操作，在操作中体验数学。通过实践活动，可以使学生获得大量的感性知识，同时有助于提高学生的学习兴趣，激发求知欲。[!--empirenews.page--] 如教学“平行四边形面积计算”，课前我让学生自己准备平行四边形若干个，课堂上让学生分组合作进行剪、拼、移等活动，然后各小组交流、讨论后，归纳出平行四边形面积的计算公式。整个学习过程以学生的自主活动为主要方式，教师只是一个引导者、组织者。学生经过动手操作，用“割”、“补”、“拼”、“移”的方法来推导平行四边形的面积计算公式，品尝到成功的喜悦。

再如“将正方体钢胚锻造成长方体”，为了让学生理解变与不变的关系，让他们每人捏一个正方体橡皮泥，再捏成长方体，体会其体积保持不变的道理。在学习圆柱与圆锥后，学生即使理解了其关系，但遇到圆柱、圆锥体积相等，圆柱高6厘米，圆锥高几厘米之类的习题仍有难度，如果让学生用橡皮泥玩一玩，或许学生就不会再混淆，而能清晰地把握，学会逻辑地思考。

三、合作交流——让学生体验“说数学”

这里的“说数学”指数学交流。《数学课程标准》 倡导建立自主合作探究的学习方式 ，提出：学会与人合作，并能与他人交流思维的过程和结果。 因此，教师必须为学生充分合作搭建平等自由的对话平台，使每个学生都能在相互的讨论、交流、启发、帮助、协作中，各抒己见、大胆设想、大胆探索，从中发现不同的思路和方法。

如教学 “质数和合数”一课时，当学生掌握了自然数新的分类方法后，我提出了这样的问题：下面的数是质数还是合数?17，22，35，37，87，1，75632。 要求学生先独立思考，再分组讨论、交流。有的学生说：我是根据约数的个数来判断，质数只含有1和本身两个约数，而合数还含有其他约数。有的学生说：我先找出这个数的所有约数，然后再看它是质数还是合数。有的学生说：我认为还有一个更简便的方法，就是看这个自然数除了1和本身两个约数外，还有没有第三个约数，如果有第三个约数，就一定是合数。如;75632，它肯定有约数2，所以它一定是合数。„„ 学生在合作交流中充分地表达、争辩，既展示了学生的个性，又发展了学生的思维。[!--empirenews.page--]

四、联系生活——让学生体验“用数学”

《数学课程标准》提倡：学生要初步学会从数学的角度提出问题、理解问题，并能综合应用所学的知识和技能解决问题，发展应用意识。 美国数学家波利亚曾说：“数学教师的首要责任是尽其一切可能来发展学生的解决问题的能力。”可见学知识是为了用知识。因此在教学时，教师要针对学生的年龄特点、心理特征，密切联系学生的生活实际，精心创设情境，让学生在实际生活中运用数学知识，切实提高学生解决实际问题的能力。

如教学“圆的认识”后，我有意识地带领学生到操场上画圆。有的学生想到两个人用一根长绳画一个圆，有的想到全班人围一个圈画出一个圆。在此基础上，再让学生解决“为何现实生活中车轮都做成圆的，而车轴都装在圆心上”这个实际问题。

再如教学“加、减法的简便运算”一课中，我提出了如下问题：老师有一张百元大钞和45元零钱，买了一件98元的上衣后，他剩下多少钱?怎样列式?想一想，老师会怎样付钱?营业员会怎样找钱?最后老师还有多少钱?学生都能回答：老师拿出100元给营业员，营业员找给他2元，老师最后的钱是45+2=47元。列式计算：145- 98=145- 100+2=47元，引导学生真正理解“多减了要加上”的规律。以此类推理解165–9

7、276+9

8、739+10

2、739-102等习题。掌握从中加、减法的简便计算。真正体会到：数学知识就来源于现实生活，数学知识能解决现实生活中的问题。

总之，体验学习需要引导学生主动参与学习的全过程，让学生在体验中思考，锻炼思维，在思考中培养、发展创新思维和实践能力。

第四篇：小学数学体验性学习的教学策略

山东枣庄市中文化路小学 孙中会

新课程改革就是要将课程从“文本课程”转变为“体验课程”，因此，“体验”自然也就成为新的学习方式的一个重要特征。对于数学学科，“数学体验”则是人们在数学活动中所生成的对数学内容的情感且生成意义的活动，是体验者以自己的数学学习需要、价值取向、认知结构、情感结构、已有的经历等完整的“自我”基础上去理解、感受、建构的过程。让学生进行体验，不但有助于通过多种活动探究和获取数学知识，更重要的是学生在体验中能够逐步掌握数学学习的一般规律和方法，同时学生在进入积极的、深层次的体验性学习中能够获得积极的情感体验和深层的内心感悟。为实现上述目标，笔者认为在教学中应遵循以下教学策略。

一、触境生情——激活学生的情感体验

数学情境是数学问题产生的土壤，数学情境的精心创设是学生发现和提出问题的重要 前提。情境是体验的一扇窗口，是体验过程的门户。情境设置是否恰当，一个重要的标准，就是看学生是否“动情”。情能使人进行深刻的思考，进行沟通和联想，促成多种体验。心理学研究表明：“外部刺激，当它唤起主体的情感活动时，就更容易成为注意的中心，体验的中心，就能在大脑皮质上形成优势兴奋中心，从而强化理解和记忆;相反，则不能唤起情感活动，主体对它漠不关心。”因此，教师应根据教学内容，创设各种不同的教学情境，使学生获得更加丰富的体验。老师创设的问题情景是根据学生的年龄特点和心理发展规律设计的，即要关注学生的个人知识和直接经验，又要把学生的个人经验和现实世界作为数学活动的重要资源，同时创设的数学情境进入学生的“最近发现区”同时在内容上富有趣味性、挑战性和探索性，学生才能在已有的认知水平基础上，通过教师的适当的引导，从中发现问题， 提出问题，形成“问题意识”，从而获得丰富的发现和提出问题的数学体验。总之，学习者对体验的情境越是感到乐趣，这种体验的过程掌握得越牢靠，这种体验的结果就越发表现得真实。尤其是在与旧经验相冲突的情境中，学生产生了更为强烈的问题意识，学习者更会极具积极性、主动性地去体验。

二、 自主探究——让学生经历“再创造”的体验

新课程指出：教师对于教材的使用，更多地应该强调把教材作为课程资源来使用，根据自身实际创造性地使用教材，体现个性化的风格和特点，而不是生搬硬套地教教材。然而在平时的教学过程中，体验与感悟由于其潜隐性和长期性而被忽略，乏味单调的认知生活满足不了学生完美的精神需要。课程内容和学习活动方式，只是关注学生的认知活动，通过认知活动传递和习得书本知识。并且教师为完成教学任务而没等到学生学习历程的完成和升华，就急不可耐地抛出现成的、设定好的结论。无疑，这种操作忽视了学生的内在情感体验与感悟。这里体验指的是学生在学习过程中对教材内容的内化之后，在特定的课堂教学情境中的一种内心反省。学生从中经历了数学的再创造的体验，使学生积极参与认知、真心流畅地表达感情、进行深层次思维活动，每个学生都能用自己内心的体验和感悟来学习数学。这样，有助于学生对数学知识的理解，有助于学生形成探究问题的意识，有助于鼓励学生发挥自己的想象力，特别要使大部分同学甚至所有同学都参与相应的探究活动。学生自主探究并不都能探究得出结论，，但是学生可以增进数学理解的过程知识。因为，数学探究强调的是积极思考数学问题的意识，主动参与做数学的学习方式。只要用心地去钻研、去探索，哪怕遭遇的全是挫折与失败，也会获得一种体验性的过程知识，在日后的学习中发挥作用。因此，在指导

第五篇：新课程理念下的数学体验式学习

【内容摘要】学生进入初中阶段，数学的难度比之小学要加深，但是相比较高中数学又是相对容易的，是一个打基础的过程。因此，初中数学是一个过渡时期，它是从简单的算术、方程、应用题等到复杂的函数、代数、几何等难度较大的过渡阶段。在这一时期，随着数学难度呈直线地上升，很多同学无法跟上老师的节奏思维，导致数学的成绩下降，对数学的学习兴趣也逐渐下降。对此，在初中数学课堂上，如何让学生能够学好数学需要老师精心设计。

【关键词】初中数学 自信 兴趣 成功

初中数学相较于小学数学，其抽象程度加深，表达的方式不再似小学那样形象、通俗。它的思维逻辑能力要求更加高，这导致很多学生在这一环节中不适应突来的变化，成绩也就迅速下降。而且，初中数学的知识点内容也相继增多，学生的学习压力也更加重。在这样的环境下，学生对数学的兴趣下降是很显而易见的。作为老师，如何让学生爱上数学、学好数学是每位老师的责任与义务。

一、让学生在自信的体验中学习数学

自信心是一种反映个体对自己是否有能力成功地完成某项活动的信任程度的心理特性，是一种积极、有效地表达自我价值、自我尊重、自我理解的意识特征和心理状态，也称为信心。

在学习中，一旦丧失信心，那么他的学习之路就可能就此打住。很多学生在小学简单的数学学习中能够轻而易举的斩获高分，但是上了初中，数学难度的提高，方法的改变，老师的交替，学业的繁重等种种原因，致使一些学生的数学成绩如滑铁卢般下降，这严重打击了一部分学生的数学学习信心。在这一过程中，通过观察，一些学生如果在成绩下降中丝毫没有丧失自己学习数学的信心，那么在将来的初三复习阶段的学习中，成绩依旧能够取得辉煌。但是，如若在进入初中阶段的过程中成绩下降严重并且丧失学习的信心，那么将无法弥补。对此，老师在初中阶段树立学生学习数学的信心就显得异常重要。这一点常常被很多老师忽略，所以很多学生在信心建设这一块没有得到及时更正。为加强学生的自信心，老师对于学生要求不要太苛刻，让每个学生都做到尽善尽美，出现丝毫错误就言语相向，这是极为打击学生的信心的。其次，也不要把学生之间、班级之间、学校之间相互比较，这样的比较无疑给学生树立了一种“我不如别人”的错误思想。也许老师并没有发现伤害到任何学生，可是已经在无形中给学生的信心造成了伤害。所以，让学生在自信的体验中学习数学极为重要。

二、让学生在兴趣的体验中学习数学

学习兴趣是?W生学习的最主要动力，或者说几乎是唯一动力。人作为一种生物，所有的行为都是直接或者间接按照自己意志去行动的，而这一切都必须要有足够的动机。只有有了内在的动力――兴趣，学习的行为才能够高效地持久下去。有了兴趣，才会自己想去做做看，才会尝试，努力，没有兴趣会感觉被逼着做事情，干劲不足。在学习中没有兴趣，就逐渐有了惰性，有了各种推辞的借口。为了增强学生学习数学的兴趣，给学生更多的运用数学知识的机会，教师可以设计和组织多种难易适度的课外活动。通过活动可以让学生把所学知识运用于实际，使学生认识了自我，取得了不同程度的成就感，增强其自信心，增添了学习数学的兴趣和乐趣，变“要我学”为“我要学”，进而长久保持其对数学学习的兴趣。很多教师对这一方法提出质疑，按照传统教学，学生一般只在课堂上听课，根本没有时间或者机会去接触外在世界来学习数学。其实，近些年来我们教育的改革，很大程度上是要解放学生在课堂上的束缚，让学生主动去学，所以让学生在课外中学习数学，增进对数学的兴趣也越来越变为可能。学生在学习中有了兴趣，积极性也大为增加，不用任何人监督或者督促就能自主学习。

三、让学生在成功的体验中学习数学

成功对于每个人来说都是一种欲望，每个人渴望实现自己的欲望。成功对于每个人的感受都是不一样的，但是大多数人对成功都怀着喜悦的心情。在数学学习中，学生可能因为正确解答了一道数学题而喜悦，也可能因为数学考试中取得了高分而感到成功。这些成功的体验也会更加激发学生学习数学的兴趣，爱上数学课堂，爱上数学这门学科。比如，当学生理解了有理数，感觉自己收获颇多，对数轴、相反数、绝对值，有理数的法则、运算等一些知识点的掌握也就在成功的激励下全面掌握。再比如，很多学生在做完一道有关圆的数学题目时，对相类似的题目一眼就可以找到解答方法，这也会让学生爱上有关圆的任何题目。上面成功的体验是来源于学生自身的努力和收获，老师的肯定也是学生成功体验的来源。对于一些成绩不好的学生，突然成绩进步，老师可以大加表扬，这也会让学生感受到成功的喜悦。对于有些学生爱玩、懒惰，不爱上交作业，结果突然有一天作业做得很完美，老师对此也要加以表扬。还有些学生成绩优秀，但是不擅长交际的学生，老师要多多鼓励学生课堂发言。无论是学生自身所收获的成功，还是老师给予学生的成功的感受，都会激励学生在数学学习中更加努力。

结论

让学生在自信的体验中学习数学，能够对数学学习重视起来，让学生在兴趣的体验中学习数学，能够对数学学习更加自主，让学生在成功的体验中学习数学，能够对数学学习更加进步。

【参考文献】

[1] 林江琴. 让学生在自信、兴趣、成功的体验中数学学习[J]. 中学课程辅导?教学研究，2014(3)(上).

[2] 申晓梅. 让学生在自信、兴趣和成功的体验中学习数学[J]. 学周刊，2011 (18).

(作者单位：江西省赣州市南康区第七中学)