教学系统设计过程模式

第一篇：教学系统设计过程模式

教学设计简介——教学设计过程的一般模式

关于教学设计过程，目前有许多不同类型的理论模式。但是，可以从各种理论模式中抽取出一些基本组成部分，见下表，如：学习需要分析、学习内容分析、学习目标的阐明、学习者分析、教学策略的制定、教学媒体的选择和利用以及教学设计成果的评价。这七个基本组成部分可以构成教学设计过程的一般模式，如图所示。从这七个基本组成部分中还可以进一步抽取出以下四个最基本的环节(或要素)：分析教学对象、制定教学目标、选择教学策略、开展教学评价。各种完整的教学设计过程都是在这四个基本要素(学习者、目标、策略、评价)的相互联系和相互制约所形成的构架上建立的。

教学设计过程模式的基本组成部分

序号 模式的共同特征要素 1 2 3 4 5 学习需要分析 学习内容分析 学习目标的阐明 学习者分析 学习策略的制定

模式中出现的用词

问题分析，确定问题，分析、确定目的 内容的详细说明，教学分析，任务分析

目标的详细说明，陈述目标，确定目标，缩写行为目标

教学对象分析、预测，学习者寝能力评定 安排教学活动，说明方法，策略的确定

6 教学媒体的选择和利用 教学资源选择，媒体决策，教学材料开发

试验原形，分析结果，形成评价，总结性评价，行7 教学设计成果的评价

为评价，反馈分析

教学设计过程的一般模式描述了教学设计的基本过程。这个过程可以分为四个阶段，即前端分析阶段、学习目标的阐明与目标测试题的编制阶段、设计教学方案阶段和评价与修改方案阶段。

(一)教学设计的前端分析

前端分析是美国学者哈利斯(Harless,J.)在1968年提出的一个概念，指的是在教学设计过程开始的时候，先分析若干直接影响教学设计但又不属于具体设计事项的问题，主要指学习需要分析、教学内容分析和学习者特征分析。现在前端分析已成为教学设计的一个重要组成部分。

学习需要分析就是通过内部参照分析或外部参照分析等方法，找出学习者的现状和期望之间的差距，确定需要解决的问题是什么，并确定问题的性质，形成教学设计项目的总目标，为教学设计的其他步骤打好基础。

教学内容分析就是在确定好总的教学目标的前提下，借助于归类分析法。图解分析法、层级分析法、信息加工分析法等方法，分析学习者要实现总的教学目标，需要掌握哪些知识、技能或形成什么态度。通过对学习内容的分析，可以确定出学习者所需学习的内容的范围和深度，并能确定内容各组成部分之间的关系，为以后教学顺序的安排奠定好基础。

教学设计的一切活动都是为了促进学习者的学习，因此，要获得成功的教学设计，就需要对学习者进行很好的分析，以学习者的特征为教学设计的出发点。学习者特征是指影响学习过程有效性的学习者的经验背景。学习者特征分析就是要了解学习者的一般特征、学习风格，分析学习者学习教学内容之前所具有的初始能力，并确定教学的起点。其中学习者的一般特征分析就是要了解那些会对学习者学习有关内容产生影响的心理的和社会的特点，主要侧重于对学习者整体情况的分析。学习风格分析主要侧重于了解学习者之间的一些个体差异，要了解不同学习者在信息接受加工方面的不同方式;了解他们对学习环境和条件的不同需求;了解他们在认知方式方面的差异;了解他们的焦虑水平等某些个性意识倾向性差异;了解他们的生理类型的差异，等等。

(二)学习目标的阐明和目标测试题的编制阶段

通过前端分析确定了总的教学目标，确定了教学的起点，并确定了教学内容的广度和深度以及内容间的内在联系，这就基本确定了教与学的内容的框架。在此基础上需要明确学习者在学习过程中应达到的学习结果或标准。这就需要阐明具体的学习目标，并编制相应的测试题。学习目标的阐明就是要以总的教学目标为指导，以学习者的具体情况和教学内容的体系结构为基础，按一定的目标编写原则，如加涅、布卢姆等的分类学，把对学习者的要求转化为一系列的学习目标，并使这些目标形成相应的目标体系，为教学策略的制定和教学评价的开展提供依据。同时要编写相应的测试题以便将来对学习者的学习情况进行评价。

(三)教学策略的制定阶段

教学策略的制定就是根据特定的教学目标、教学内容、教学对象以及当地的条件等，来合理地选择相应的教学顺序、教学方法。教学组织形式以及相应的媒体。教学顺序的确定就是要确定教学内容各组成部分之间的先后顺序;教学方法的选择就是要通过讲授法、演示法、讨论法、练习法、实验法、示范一模仿法等不同方法的选择，来激发并维持学习者的注意和兴趣，传递教学内容;教学组织形式主要有集体授课、小组讨论和个别化自学三种形式，各种形式各有所长，须根据具体情况进行相应的选择;各种教学媒体具有各自的特点，须从教学目标、教学内容、教学对象、媒体特性以及实际条件等方面，运用一定的媒体选择模型进行适当的选择。教学策略的制定是根据具体的目标、内容、对象等来确定的，要具体问题具体分析，不存在着能适用于所有目标、内容、对象的教学策略。

(四)教学设计成果的评价阶段

经过前三个阶段的工作，就形成了相应的教学方案和媒体教学材料，然后实施。最后要确定教学和学习是否合格，即进行教学评价。包括：(1)确定判断质量的标准;(2)收集有关信息;(3)使用标准来决定质量。具体在教学设计成果的评价阶段，就是要依据前面确定的教学目标，运用形成性评价和总结性评价等方法，分析学习者对预期学习目标的完成情况，对教学方案和教学材料的修改和完善提出建议，并以此为基础对教学设计各个环节的工作进行相应的修改。评价是教学设计的一个重要组成部分。

教学设计的四个阶段之间是相互联系、相互作用，密不可分的。

这里应强调说明的是，我们人为地把教学设计过程分成诸多要素，是为了更加深入地了解和分析，并发展和掌握整个教学设计过程的技术。因此，在实际设计工作中，要从教学系统的整体功能 出发，保证“学习者、目标、策略、评价”四要素的一致性，使各要素间相辅相成，产生整体效应。

另外，还要清醒地认识到所设计的教学系统是开放的，教学过程是个动态过程，涉及的如环境、学习者、教师、信息、媒体等各个要素也都是处于变化之中，因此教学设计工作具有灵活性的特点。我们应在学习借鉴别人模式的同时，要充分掌握教学设计过程的要素，根据不同的情况要求，决定设计从何着手、重点解决哪些环节的问题，创造性地开发自己的模式，因地制宜地开展教学设计工作。

(摘自：《教育技术学导论》 尹俊华主编)

第二篇：PBL教学模式在生理学教学过程中的设计与应用

【摘要】PBL教学模式是一种以问题为导向的教学模式，是基于以学生为中心的教育方式。在生理学教学过程中引入这种教学方式有利于更好地发挥学生参与课堂的主观能动性和创造性以及对学生综合素质的培养，同时对教师教学方法的改进和教学水平的提升都是有很大帮助的。

【关键词】PBL教学模式

生理学教学

设计

应用

【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2015)09-0207-01

PBL教学模式作为一种以问题为导向的全新教学模式，与传统的灌输式教学方式大相径庭。PBL教学模式更加具有针对性和可操作性，更加有利于学生学习兴趣的调动和培养，同时，还可以帮助学生有效的解决在生理学学习过程中遇到的问题，对于教师和学生之间沟通和交流的程度也提出了更高的要求。因此，如何在生理学教学过程中更好地设计与应用 PBL教学模式是值得深入研究和探索的问题。

一、PBL教学模式在生理学教学过程中的设计

1.问题设计

PBL教学模式在生理学教学过程中首先教师应当注重对于问题的设计。在进行问题设计的时候，一定要根据教材和教学大纲的要求进行安排，注重对于学生综合素质的培养。由于生理课是一门理论性和实践操作性较强的课程，教师在进行问题设计的时候一定要兼顾这两个方面，或者教师也可以调动学生参与的积极性，让学生参与到问题的设计中来。例如，教师在讲述关于心脏的泵血过程之前，可以让学生对有关于这个章节的知识进行预习，自行设计一些问题，在上课的时候，老师可以根据比例对于学生的问题进行筛选，筛选完成之后，让同学们查找资料并进行分组讨论，将讨论的结果派代表进行讲述，老师则对问题的结果进行总结和补充。

2.教学内容的设计

教学内容的设计对于教师的专业素养以及知识的灵活运用程度具有很高的要求。在进行教学内容的设计过程中，教师根据教学计划和目标对教材进行深入研究和分析，针对PBL教学模式需要进行问题讨论的特点，教师在备课之前必须要对教学大纲有深入的了解，并且要突出教学的核心和重点。在日常的生活和教学中要做一个有心人，注重对于生理学理论相关病例的搜集，设计一些操作性强的生理学问题，调动学生参与的积极性和学习的兴趣。

3.成绩考核的设计

在传统的教学成绩考核中，一直沿用的是期末考试成绩决定学生分数的方式进行的，这样的方式对于学生总体素质的评价不够真实和有效，同样不利于学生学习动力的调动。PBL教学模式在生理学教学过程中的引入，更加注重学生的课堂参与度、实验课以及平时表现的考虑。因此，教师在对学生成绩考核方式设计的时候，可以改变传统的成绩考核方式适当地增加上述几个因素的比例。例如：对学生的生理学教学成绩进行考核的时候，可以将传统的试卷考核分数所占的比例调整为40%，学生的课堂参与度和平时表现的成绩占30%，实验课的成绩占30%，这样的方式更加有利于学生综合素质的评价。

二、PBL教学模式在生理学教学过程中的应用

1.充分调动学生学习的兴趣

PBL教学模式十分注重对于学生的引导，教师在生理学教学过程中要注重对于问题的利用，将学生学习的兴趣点和课堂教学的内容以及知识点相结合，充分调动学生学习的兴趣。例如，在讲述关于细胞信号传递的知识时可以引导学生联系生活中人们交流时需要利用到的必要条件诸如发声体、空气、介质等因素，帮助学生更好地了解细胞信号传递的有关知识。在讲述人体ABO血型系统时，可以用人体大出血急需输血进行抢救的例子，明白要先检测血型的种类后才能进行输血，用这样的例子可以提高学生对知识的学习兴趣。

2.培养学生主动解决问题的能力

生理学作为一门理论性和实践操作性较强的学科，要求学生具备一定的解决问题的能力。而在传统的教育模式下，很多学生在学习过程中十分欠缺主动解决问题的能力，这样对于学生能力和素质的提高是十分不利的。PBL教学模式在生理学教学过程中的引入，可以帮助学生发挥学习的积极性和主动性。例如，教师在进行课堂教学过程中，可以让学生在上课前对知识进行预习，自己主动查阅相关的文献资料或者是上网搜索最新医学领域的科研成果，帮助自己充分理解接下来要学习到的知识。

PBL教学法可以促进学生不断地思考，有利于培养学生的自主学习精神;改变了“我讲你听，我做你看”、“预习-听课-复习-考试”四段式教学方法，让呆板孤立的知识片化作整体知识链，触类旁通，突出了“课堂是灵魂，学生是主体，教师是关键”的教学理念，PBL教学过程中教师只是知识构建的促进者、信息的咨询者。在生理学教学过程中采用PBL教学模式可以更好的培养学生的主观能动性，同时，也能充分调动学生学习的兴趣和创造力，更加有利于学生对知识的学习。

参考文献：

[1]李明华.PBL教学模式在循环生理学教学中的应用[J].继续医学教育，2014，(9).

[2]黄小平，邓冰湘，曾辉等.PBL教学法在生理学教学中的应用与探讨[J].中国中医药现代远程教育，2011，09(17).

第三篇：幼儿园课程设计的目标模式和过程模式中

评价环节的比较

摘要：评价是一种价值的判断。自从泰勒(Tyler)将“评价”引入课程以来，评价就成为课程不可缺少的一个重要环节。课程评价环节贯穿与课程实施的各个层面，通过对有关要素及要素之间相互关系的分析以促进自身的改革完善，是优化课程的一个有效途径。泰勒提出的目标模式是常用的一种课程设计模式，而过程模式则是针对目标模式的弊病而提出来的，两种模式理论的争论始终未休。本文试将两种模式评价微缩到幼儿园教育这一特殊领域加以比较，意在为探索适合于幼儿园课程的评价方式，以适应幼儿园课程改革的要求。

关键词： 课程 评价 模式

幼儿园教育是学校教育的初始阶段，但不属于义务教育范畴。这一特殊性是由教育对象——学龄前儿童身心发展的特殊性决定的。幼儿教育要求促进幼儿体、智、德、美的全面发展，而绝非只是将教育目标锁定在智力的发展和知识的传授上。所以，幼儿教育及其评价渗透于幼儿生活的过程才更为科学有效。如何对幼儿园教育做出合理的评价，是保证幼儿教育科学化的重要环节。对于目标模式和过程模式着两种不同的评价方法谁优谁劣的问题，必须进行比较、辨证思考，才能适应当前课程改革的需要。

一、以目标与评价的关系为划分标准

泰勒认为：课程评价过程的实质是确定由实施教育教学所能达到目标的程度。所以评价过程首先要从教育的目标入手。第一步要确定目标以便确定目标所要达到的程度。第二不要确定评价的环境，以便受教育者有可能呈现教育目标指向的行为。因此评价与教育目标必须相结合，评价结果才能准确有效。概括讲，目标就是评价的标准和评价过程的保障。但这回产生一个问题：目标的科学性由什么来保障?评价过程以什么作为标准?我们不能忽视的是评价的目的是要把评价的结果作为修订课程的依据，以促进课程完善。

斯坦豪斯针对目标模式的不足提出过程评价模式和相应的“程序原则”。但这只是作为课程研制方法的指导思想。教师如何明确过程中每个环节的内在价值及总体要求呢?如果没有明确的饿教学计划，没有一个严谨的标准来衡量教学结果和教学目标的“吻合度”，整个教学过程就只能是一种尝试。失去了目标控制的评价是不准确的。教师对整个课程就不会有清晰的印象。

二、以行为为划分标准

从上文泰勒的定义，可发现行为注意对其理论的影响很深。将目标分解为一个个行为目标，再转化为相应一个个行为标准，精确易懂，层次条理，可操作性强。例如：在《幼儿园教育指导纲要(试行)》中科学领域的目标“爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识。这样层层细化的目标可以帮助教师在活动中通过观察幼儿的行为得出结论，促使教师反思自己的教育行为。教师有章可循，又增强了教育意识，保证了教学任务的完成。

但是，单纯的行为过程评价模式也有自身无法克服的缺陷：①幼儿园教育目标强调促进幼儿体、智、德、美的全面发展，但是并非每个教育效果，幼儿的每个心理变化都能通过行为表现出来。如果单纯运用行为模式评价教育效果，那么非行为的因素就会被忽略，也会忽略掉教育过程中有价值的潜课程;②一切教育效果固定于单一的行为评价，教师和幼儿在教育活动中的行为只要按照固定的标准来进行就可以，这样儿童理解力、判断力、独立思考的能力、创新精神的培养就被扼杀在条条框框里了。这样会给教育带来巨大的损失。

三、以评价的进行实践为划分标准

目标模式的评价可分为前评价和终结性评价。前评价主要是在目标确定后与制定教学内容之间进行。对幼儿某一方面知识或能力进行大概的摸底，了解幼儿的先有水平继而确定教学内容之间的比例、采取的材料和教育方案。可以说前评价是确定教学内容的一个有效方法。终结性评价是在教学接受后来衡量幼儿的进步程度、课程内容安排优劣的一个有效方法。它可以作为新一轮课程设计的改进意见和参考，对于课程的优化发挥着重要作用。

过程模式则倾向于使用形成性评价。这种评价作用用于诊断课程内容、改进完善课程提供信息，同时可以在课程的设计阶段优先预测教育的需要。教师可以时刻对于教育过程进行评价，发现教育的不足、偏差，及时进行休整和弥补。它着眼于幼儿的成长过程，教师可以发现幼儿的每一次进步，及时给予表扬，提高幼儿的自我评价和主动性。

四、定量与定性

两种评价模式的具体操作方式是不同的。目标模式采用定量的方法来评价，一般是量表法、测查发。往往标准只是几个程度性词语或一传数字。而过程模式则主要采用定性定量相结合的方法，主要过用自然法和访谈法，它是一种人性化的评价方式，需要教师具备敏锐的观察力和教育意识记录学生行为、心理上的点滴变化。

从上面的分析，我们对目标模式和过程模式两种评价方式各自的优势和不足有了了解。目标模式强化了教育着的意志，却淡化了受教育者的需要;彰显了教育活动的可遇见性，而它又限制了教育活动的情景性;过程模式突出了教育活动的教受行为，契合了时代对人才的需要，提出了如何教学的过程原则，但会使教育行为指向模糊，仍是一种不成熟的模式。

幼儿教育的特殊性要求幼儿园课程必须是丰富多彩、有声有色的。为了促进幼儿园课程不断优化，我们应该将两种评价模式的长处并结合幼儿园各自的教育特色来进行设计。应该注意以下几点：

一、评价标准以促进幼儿教育全面发展为目的，仍要以目标为基础，课程各个环节不能背离目标;

二、评价必须多样化，以教育主体为主进行自评这里涉及到的主题应该包括教师、幼儿园管理人员、幼儿和家长。这样可以吸纳各方面意见，使评价做到公正、全面;

三、评价定量定性相结合;

四、形成性评价和终结评价相结合。不论哪种模式的评价最终的目的是要服务于幼儿园课程优化的，服务于幼儿教育的。我们必须以客观的态度保证评价的公正、合理。

参考书目：

《课程研究方法》

郝德勇

教育科学出版社 《幼儿园课程》

冯晓霞

北京师范大学出版社 《课程与教学的基本原理》 托尔夫·泰勒

人民教育出版社 《课程论 课程的基本原理与问题》 施良方 华东师范大学出版社

第四篇： 浅析小学数学概念教学过程模式

小学数学概念虽然是数学概念的一部分，但与纯粹的数学概念并不完全相同，它以建构一级概念为主，除了具有数学概念的特征外，还往往具有某些自然的、原生态的概念痕迹，常常以实例或以描述的方式予以呈现，如自然数、计数单位、加法、分数、圆等，所以我们小学数学概念的教学应重视其发生、发展过程。

现从数学概念学习过程的时序推进角度观查，结合小学数学概念教学的实践与思考，对小学数学概念教学过程提出一种线性渐进的模式：有效操作-建立表象-抽象定义-再现运用-概念体系。这个过程对于学生来说是一个复杂的思维过程，它既是一个知识的再创造、概念的逐步理解过程，又是一个改善学生思维品质，发展学生思维能力，培养学生数感品质的过程。

一 实施有效操作，感知概念还原

数学操作的过程实际上也可看成是概念的还原过程，将概念还原到它的最初状态、本质状态，让学生亲历发现并彻底感知概念内涵和外延。因此，在数学概念教学中，必须精心设计促进学生自觉进行操作的教学情境，让学生通过各种有效活动，达到内外合一，最终获得概念的内化。

例如，“角的大小” 这一概念的教学，课前让学生准备不同边长的硬纸条做成的可以活动的角，组织教学，具体过程如下：通过操作初步感知角有大小：请大家展示一个直角，再展示一个比直角小的角，再展示一个比直角大的角。通过操作感知角的大小本质特征：四人小组大家展示一个同样大小的角。再分别展示一个角，要求边短的展示的角反而大，行吗?通过刚才操作活动，你们发现了什么?小组交流得出结论。生：角的两条边叉开得越大，角就越大。生：角大小与边的长短无关。进一步内化概念：根据角的定义你能解释为什么角的大小与边的长短无关吗?生：角的两边是两条射线，可以无限延长的。„„

数学操作在概念学习中不存在单独的外部操作或单独的内部操作，在实际教学中，我们要杜绝各种脱离学生内部操作的虚假操作现象：学生表面上动口，动手，热热闹闹参与活动，实质上这些外部操作根本没有为新的内化作准备。

二 正确加工提取，建立概念表象 建立正确清晰的表象是由形象思维向抽象思维转化的桥梁，根据小学生的思维特征，在概念教学中，必须遵循从具体到抽象的原则，利用学生的生活经验，进行观察比较-感知辨认-加工提取-建立表象。

例如教学“平行线”这个概念时，先让学生感知实物，如英语练习本上的横线，双杠的两根直杆等，然后剔除非本质特征：两条线的长短、位置、距离等，分析本质特征，建立清晰表象：两条直线无限延长永不相交，在同一平面内(可以用双杠的一条直杆和与他不相交的一条横杆来说明这两条杆所在的直线永不相交，但不是平行线，关键在于它们所处的是两个不同的平面)。

三 抽象升华定义，实现概念提炼

概念定义是概念从具体到抽象的升华与凝聚，是概念习得的高级阶段，但不是最终阶段。如果教师在概念教学中忽视操作与表象，仓促进入定义，学生只能得到形式的定义语言叙述而已。同样只进行操作与表象的建立，而不适时的进行抽象升华，进入概念定义阶段，也难以真正理解数学概念。

在小学数学概念教学过程中运用操作、表象、定义，可以随着学生知识和经验的发展，在一定教学阶段形成一定认识，逐步充实，千万不能用凝固的观点，把一些数学概念教死。例如，把两个数的差说成大数减小数，这就把概念讲死了，因为两个数的差还可以是相同的数相减的结果，或小数减大数所得的结果。还有小学数学概念多数是通过语言描述的，教学时教师的数学语言也要力求准确简洁，比如“个位加个位，十位加十位”这样讲就不准确，应该说“个位上的数与个位上的数相加，十位上的数与十位上的数相加”，“15dm不读作15厘米而读作15 d m(d m用英文读)”。

四 不断再现运用，理解概念本质

不断再现、不断运用概念的价值不仅仅为了巩固概念，最为重要的是理解概念，通过对概念本质属性和规律的辨别选择，通过与更多概念联系、比较分辨，才能激活概念各种抽象属性，让学生真正获得信息。

在教学中教师要精心设计概念再现与运用的具体情境，使学生扎实、透彻理解概念本质。如“垂线”概念教学时，学生很容易出现从上往下垂的非本质特征，概念教学中可以设计让学生从斜线上方一点，斜线下方一点，斜线左边一点，斜线右边一点，分别向斜线作垂线，学生动脑筋画了以后，就能全方位的认识垂线，在后续的学习中，教师还可以适时的让学生作两条平行线之间的垂线，作锐角三角形三个顶点到对边的垂线，让学生对所学概念不断再现、运用，得到了拓展、理解。

五 沟通激活联系，形成概念体系

没有孤立的数学概念，数学概念总是处于某一联系的知识网络中，在某一数学概念得到运用时，总是从相连的概念出发，进行沟通、激活，从而形成不同的动态的概念体系。例如，四边形、正方形、长方形、平行四边形和梯形等概念可通过下图整理。

在小学数学概念教学中实施“有效操作-建立表象-抽象定义-再现运用-概念体系”这一概念教学过程模式，应该有机融合，万不可简单割裂，相信必定有它的可行性。

第五篇：汽修专业基于工作过程的教学模式改革

摘要: 本文对汽修专业实行工作过程教学模式改革提出六点措施,针对当前职业院校教学中存在的问题进行了研究并提出可行办法。

关键词:汽修;工作过程;教学模式

汽修专业毕业生在汽修行业从事的工作大致可以分为两类:一类是汽车维修;另一类是汽车服务。这两类工作的共同特点是都需要解决实际中的问题。因此,在培养汽修专业人才时,应注重培养学生的方法能力、专业能力、社会能力等关键能力。不少汽修专业教师对教学模式做了很多富有创新性的研究,并将研究成果运用到专业教学中。笔者将这些研究成果加以整理,运用相关的教育理论,并结合新的职教理论,总结出汽修专业基于工作过程的教学模式,并就该模式的改革进行了探讨。

一、建立实际工作情景的教学场所

汽修专业的学生大部分形象思维较强,抽象思维较弱。基于学生的这一思维特点,教学场所也应由传统的课室向具有鲜明工作特色的实训车间或一体化教学场所转移。目前我国大部分职校汽修专业实训场室是以汽车各系统或零部件为实体的学科实训场室,这些设备主要满足了学生对汽车各系统或具体零部件的结构认识、原理理解、拆装检修技能训练,但不利于培养学生的故障分析能力、故障排除能力,也不利于学生知识体系构建与技能的培养。因此,有必要建立起符合汽车维修实际情景的教学场所,改变传统的以学科体系为特色的实训场室,以培养学生的各项动手能力。

二、实施基于实际工作的教学模式

汽车维修的工作过程是发现故障,判断故障性质,制定维修方案,实施维修方案,检验维修效果,以及对维修过程进行反思的系列活动。它要求维修人员能在行动过程中构建出一套自身独有的工作知识体系。目前大部分职校汽修专业的教学是以汽车系统结构认识、汽车系统原理理解、汽车部件拆装检修、汽车故障排除思维训练为主的平行学科知识储备教学,这种教学不利于学生工作能力的培养,无法形成灵活运用知识的职业能力。因此,在实际工作过程的教学中,教师应围绕实际工作任务设置汽车故障排除的教学项目,通过真实的学习情景激发学生的学习兴趣,并协助学生排除汽车故障。在整个教学过程中,教师对关键的操作技能、维修技巧及关键知识予以指导,学生则在实际的工作过程中构建属于自己的行动知识体系,从而获得关键能力。

三、运用行动导向的教学方法

绝大部分职业院校汽修专业已采用了理论与实践一体化的教学模式,但由于部分教师并没有在实际教学中运用行动导向教学法,致使在一体化课室里仍出现“先理论传授再进行实践”或者“先实践再开展知识教学”的现象。这样做表面上看

似提高了学生的专业技能,实则不利于学生职业能力的提高。因此,应在汽修专业的教学中引入行动导向教学法,并结合使用项目教学法及任务驱动教学法。这三种教学法都是以项目或任务为载体,通过工作任务的完成,教会学生掌握独立制定计划、实施计划以及评估学习效果和构建理论与技能的方法。同时,行动导向教学方法是基于工作过程教学模式的较好选择,对培养学生解决实际问题的关键能力有很大的帮助。

四、编写基于实际工作过程的教学材料

传统意义上的教师授课是教授书本上的显性知识,以学生储备知识的多少为评价标准。而职业教育的特性要求,无论是教师的教还是学生的学,都必须注重对职业能力的培养。教师能否按工作过程的教学模式编排教学材料,对学生关键能力的培养起到至关重要的作用。工作过程中的教学材料应在分析典型工作任务的基础上结合教学的特征,将传统的学科知识按照工作过程的行动知识体系进行编排,在编排的过程中应有意识地将学习能力、专业能力和社会能力的培养渗透其中,避免编写出的教学材料只是工作过程的顺序而已。

五、帮助学生适应基于实际工作过程的学习方法

由于我国基础教育长期以来实行的是以学科知识为体系的课程教学,课堂的中心主要以教师为主,学生只是被动地学习,教学过程中的教学情景也是模糊地存在。这一教学模式,对于以形象思维为主、文化基础薄弱的职校生,势必行不通。因此,在职业教育中推行基于实际工作过程的教学模式是非常有必要的。它能提高学生的学习积极性,增强其学习自信心。但这种基于实践工作的教学模式与学生一直接受掌握的传统教学模式截然不同,学生在初期接受时会产生不适应,甚至不明确自身在教学过程中所处的地位,仍被动地等待教师的指令,不会对学习过程作出积极主动地响应,这将导致学生在采用此种教学模式后产生“学习效果不明显,知识的获取量还不如传统教学的多”的看法。基于此类情况,教师应及时给予学生指导,使其能够较好地适应这一教学模式的转变。

六、建立评价职业能力的评价体系

我国基础教育考试大多采用的是结果评价体系,目的在于考查学生知识的储备情况,这种评价方式的确能一定程度地激励学生,但其弊端也是非常明显的。为了更好地培养出更多的技能型人才,职业教育的评价体系应有以下的突破:首先,将由教师主导的单一评价转变为学生自评、学习小组互评以及教师点评的三维立体的评价模式,其中应把学生在学习活动中所做的努力作为评价的重点;其次,改变学习结果评价模式而转向专注学习过程的评价模式,重点评价学生在行动过程中的情感、态度、意识、习惯、方法以及创新能力等方面的表现;最后,由对学生学习能力的评价转向对其工作能力的评价,关注学生在学习活动中为完成各工作项目所采用的方法是否科学、行动是否规范、计划是否周详等。值得注意的是,职校生对于这种新的以工作过程为主的评价体系仍然很陌生,教师应在教学中积极引导学生,给予一定的指导,以便其更快地适应新的评价方式

简而言之,汽修专业基于工作过程的教学模式是一种优势教学模式,它打破了学科课程体系教学模式,对培养学生的职业能力及关键能力起到了显著作用,实现了学生学习过程由知识储备向提升工作技能的大转变。

(作者单位:佛山市顺德区郑敬诒职业技术学校)

参考文献:

[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社,2007.

[2]徐国庆.职业教育课程论[M].上海:华东师范大学出版社,2008.

[3]严中华.职业教育课程开发与实施[M].北京:清华大学出版社,2009. 责任编辑赖俊辰 见习编辑邱丽