从中介语理论谈我国英语教学中语言形式与意义的统一

中介语理论产生于上世纪7 0年代, 由英国学者Selinker提出。他这样定义中介语:即学习者在某一阶段所建立起来的目标语知识系统和由此相互连接而引起的一种连续体[1]。Selinker对中介语的定义不仅指出中介语本身是一个阶段, 而且揭示它是一个更加庞大的系统, 即母语—中介语—目标语系统中的一个必然成分和过程。中介语是目标语与母语相互作用的过程与结果, 是我们研究我国英语学习者的学习的一个不容忽视的前提。

本文拟从中介语的形成出发, 深入探究影响中介语形成的根本因素, 近而为课堂教学中语言形式和语言意义的统一探询理论上的支撑并为教师在课堂中的把握提供一个可行的操作模式。

1 中介语的形成

Selinker认为二语学习者建构中介语主要从以下五个方面来进行:语言迁移、训练迁移、第二语言学习和交际策略、目标语的过度概括。

语言迁移:指学习者用母语规则认知目标语语言规则, 并产生学习者的中介语语言规则的现象[2]。

训练迁移:指针对受教师的教学方式和教学材料影响而形成的中介语认知。

第二语言学习策略:指在语言学习和使用过程中与某个具体阶段有关的外在行为活动和内在的思想观念[3], 是学习者典型的规律性学习方法。

第二语言交际策略:指学习者与作为本族语的目标语使用者之间典型的规律性交流方法。

目标语的高度概括:指学习者扩大目标语语言规则, 尤其是语法规则, 致使错误地应用到其他语境中。过度概括从某种程度上反映了学习者对英语的应用能力的水平。

3 影响中介语产生与发展的根由探析

3.1 语言形式是影响中介语发展的根本内因

20世纪80年代初, Chomsky提出了普遍语法理论。它是一种所有语言通用的高度抽象的规则。这种高度抽象性使这种规则具有普遍的适用性, 从而为不同的语言提供了构建其特征的特定基本参数。他们认为, 这种普遍语法是人类所特有的语言知识体系, 存在于正常人的大脑中。普遍语法参数的设置及操作使人类语言呈现多样化的系统, 揭示不同语言间的共性特征, 同时普遍语法参数理论可以为各民族语言之间的差异现象提供恰当的解释。

我们认为Selinker所阐述的五点中介语产生原因, 都可以从普遍语法中得到根本解释。语言迁移和训练迁移, 从本质上说, 就是学习者头脑中所已有的对母语的语言规则扩大到对目标语的应用中。如果相应的扩大与使用是相对应的, 那么这种迁移是正迁移。反之, 则是负迁移。至于第二语言学习策略与交际策略以及目标语的过度概括, 我们认为, 这个只是表现方式的差异。由于外界从不同的方面和角度对学习者的个人普遍语法的使用所造成了不同侧面和程度的影响所产生的不同结果。

普遍语法对个体在二语习得方面的影响表现为不同学习者语言输出中语言形式的准确度和深刻度。大量研究表明当课堂学习完全以意义为中心时, 即使提供了大量有意义的语言材料并伴随相互性语言学习, 学习者对于语言形式的掌握也不能达到本族语者的水平[3]。学习者对语言形式的注意程度和对语言形式的意识持续时间, 都会对中介语的发展产生影响。Skehan提到, 纯粹的语言交际法由于完全忽略课堂语法教学, 从而导致语言石化现象和课堂疲软现象, 从而影响语言输出的精确程度[4]。他本质上是说, 在语言信息处理过程中, 如果学习者对语言形式的注意程度提高, 则有助于发展其对语言知识的归纳能力, 影响个体对头脑中“普遍语法”认知的深度和迁移的广度。因此, 我们认为, 英语课堂教学对学生语法意识的关注和培养影响学习者的中介语认知和发展。

但是, 对语法意识的强调并不代表对学生交际能力的忽视。问题的关键是如何在英语教学中处理好语法意识和学生交际能力的共同和谐发展。我们继续从对中介语产生因素的分析中探寻解决的途径。

3.2 社会语言环境是影响个体中介语的发展的外界原因

根据Tarone的语体连续体[5], 第二语言学习者语言存在两端迥异的谨慎语体与通俗话语体。谨慎语体指学习者感到需要“正确”的场合里所能追求的语言形式。通俗话语体指学习者在谈话中即兴表达的非正式语言。Tarone的理论为第二语言学习者在语言变化上提供了合理的解释。但是, 我们认为, 只有根据不同的交际环境作出有意识的语体变化, 才能清晰地解释外部环境对学习者中介语发展的控制因素。

我们对中国英语学习者课内和课外用语的比较研究发现[6], 学习者的课外用语与课内用语存在明显差异。在课内, 学习者高度重视英语规则的运用, 例如名词单复数、动词第三人称单数、现在时的变化等等。但是对学习者课外的话语分析则显示, 他们多会出现上述的诸种错误。调查显示, 学习者之所以在课内高度重视这种规则是由于教师及同学对其学习成绩的评价和学习者面子的结果。相反, 在课外同伙伴的交流中, 则会感到没有这样的拘束。因此可以认为, 学习者在不同社会环境中所作出的语言变化说明他们在交际中受到了中介语的影响。而学习者的中介语的影响则从更大程度上受制于他们对自己所参与的社会环境的控制。所以, 我们认为社会语言环境是影响个体中介语发展的外部原因。

4 对英语教堂教学中语言形式与语言意义统一的实现方式探析

我国外语学习者的学习主渠道主要在课堂, 那么我们如何在课堂教学中实现这种语言形式的培养与课堂交际活动的和谐统一, 从而最终促进学生的中介语发展呢?

我们认为, Van Vier所提出的在不同时刻对课堂内交互活动有不同重点的划分提供了一个新的视角。Van Vier指出:在不同的时刻, 课堂内交互活动有不同的重点:话题指向和活动指向[7]。他认为, 话题指向着重把注意力集中于交互活动中谈话参与者通过话题想要表达什么, 而活动指向着重把注意力放在一种先前同意了的方式来说一些事情。这两种类型既不互相依存也不互相排斥。我们并不能把一堂课分成清楚的话题或活动单位, 划分只是从它的相对性重点来进行的。Van Vier认为, 一堂课的不同时刻将会表现出对topic和activity不同程度的强调.这样就形成了四种不同类型的交互活动.即: (1) Less topic-orientation, less activity-orientation. (2) More topicorientation, less activity-orientation. (3) More topic orientation, more activity-orientation. (4) Less topic-orientation, more activity-orientation.

这四种类型的交互活动, 对它们之间不同程度和倾向的组合在不同的教学阶段和教学需要中会影响学习者不同的语言输出, 近而影响学生的中介语发展。

戴炜栋认为外语课堂教学方式因文化而异, 教学方法的选择应考虑社会的特点和适应社会的需要[8]。在我国, 英语学习者处在一个并不使用目的语做交际工具的社会环境中, 通过课堂学习目标语是学习者主要途径。因此, 基于上述的思考, 结合我国外语教学的实践, 笔者对各种英语教学活动在课堂中的组合提出以下设想:

首先, 在教授一个新语法点时, 由于这种语法形式还没有完全进入学生的知识体系中, 交际活动的侧重点应放在对学习者语言形式的掌握上。同时对于话题的指向性也要具有一定的限定, 这样在语言输入的过程中, 就会提高其对语言材料的规则和规律的意识, 有助于学习者在接触目的语输入的过程中加深对该语言形式的理解。

第二个环节语言形式的强调仍不能放松, 但对话题的指向可以有一定的扩展。由于上个环节中从多次完成任务的经验中, 学习者提高了自主分析语言形式的意识和能力, 因此可以适当加强学生对语言意义的练习, 目的是培养学生主动运用语言形式的规则监控语言输出过程和语言输出的能力。此环节对学习者从语言知识到语言能力的是一个过渡的桥梁作用。

第三个步骤与第二个步骤相反, 重点转向了对语言意义的训练上了, 同时对语言形式也有适当的放宽。这个环节, 主要为学习者提供更多的对语言形式进行自动化处理的机会, 通过对各种意义多样的语言输出过程提高学生对语言形式的深入认识, 促进学习者自身内部对语言输出的控制能力。

最后一个环节是对学习者个体彻底解放的过程。通过第一步对学生语言形式的加强和后两个环节的过渡, 学生基本具备了一定的对语言形式意识和调控能力。因此这个环节的则给学生创造一个完全目标语的交际环境。在这种环境中, 学习者自由的运用已掌握的语言知识进行目标语交流。

以上四个环节的构想只是为教师在课堂中对语言形式和交际活动之间关系的把握提供一个恰当的思维方式, 它们之间的顺序以及对不同环节的则重可以根据课堂教学目标的差异而进行的变换和组合。

摘要：以Selinker对中介语的产生原因为切入点, 深入探究影响中介语形成的根本因素, 尝试为课堂教学中语言形式和语言意义的统一探询理论上的支撑, 进而为教师在课堂中的把握提供一个可行的操作模式。

关键词：中介语,英语教学,语言形式,语言意义

参考文献

[1] SelinkerL.Rediscovering lnterlanguage[M].London:Long-man, 1992.

[2] Ellis R.Second Language Acquisition[M].London:Oxford University Press, 1997.

[3] 戴炜栋.语法教学的新视角:外显意识增强式任务模式[J].外语界, 2006, 1.

[4] Skehan P.Second language acquisition research and task-based instruction[J].Studies in Second Language Acquisition, 1996.

[5] 全国高等自学考试指导委员会组编写.现代语言学.

[6] 蔡龙权.学习分析[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

[7] Van Lier, L.The Classroom and the Language Learner.Harlow:Longman, 1998.

[8] 戴炜栋, 张雪梅.探索有中国特色的英语教学理论体系:思考与建议[J].外语研究, 2001, 2.