浅析新课标下的语文知识教学改革

1 关注个人语文知识:新课程给我们的启示

“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”, 这是针对传统语文课程过于强调语文基础知识的系统性与完整性而言的。传统语文课程只是从“知识与能力”单一维度提出目标要求, 语文基础知识在语文课程中的地位和作用可想而知了, 强调“系统与完整”是自然而然的事。新课程就不同了, “过程与方法”关注语文知识是如何生成的“情感态度与价值观”关注语文知识对学生可能具有的兴味和意义。从这个意义上说新课程不再只是关注语文知识本身, 关注所谓的语文知识体系而是关注语文知识和学生之间的关系, 对成长中的学生的关怀取代了对语文知识本身的关注。可以说, 关注语文知识的个人意义, 或者说, 关注学生的个人语文知识, 是新课程的内在精神和深刻理念。

课程只是关注学生的个人语文知识那么语文知识就可以随意化了吗?不是这样, 这里有两个问题需要补充说明。一是关于个人语文知识与公共语文知识的关系问题, 也就是“普遍知识”与“个人知识”的关系问题它涉及现代知识观与后现代知识观的关系问题。二是学生对课文的多元解读与教师对文本解读的控制的关系问题。新课程下的学生阅读是一个视野融合的过程, 但“融合”绝不是片面的“超越”!教师要对学生的个人语文知识进行协调, 引导学生在对话性交互作用中自我反思和自我批判, 最终实现对个人语文知识的修改、补充和完善。

2“老调重弹”与“画地为牢”:“列语文知识清单”的两点偏失

第一, 从语文知识概念看要列语文知识清单是“老调重弹”。对语文知识的理解有狭义和广义两种。若作狭义的理解语文知识必将回到传统语文课程的老路上去, 这从根本上违背了新课标精神;若作广义的理解语文知识还包括程序性知识和策略性知识, 也就是加涅所说的“智慧技能”和“认知策略”。要列出这样的语文知识清单, 实际上是不可能做到的。这依然是将语文知识作静态固化的理解没看到它的动态变化的特征。

第二, 从课文教学和课外弼读的关系看, 要列语文知识清单是“画地为牢”。语文教学只是手段, 课外阅读才是目的。如果给学生列一个语文知识清单, 那就是在封锁学生的知识视野, 抑制学生的探索精神。因为“画地为牢”的缘故, 学生可能学到了有限的语文知识, 但是既不爱读书, 也没有思想。

3 选择与重构:课程层面的语文知识呼唤学理审议

新课程下的语文知识, 主要不是列一个语文基础知识清单的问题, 这并不意味着语文知识不需要加以重视。从这个意义上说淡化语文知识的确可能存在和导致某种危险。不过我们不能因为“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”这句话就断定新课程因此有淡化语文知识的嫌疑。在新课程改革背景下语文知识 (包括事实、概念、策略、原理、技能和态度等) 应该是语文课程研究专家们认真对待的一个严肃的科学问题, 这个问题主要表现为语文教材编制的问题。也就是说, 我们不是要倾心关注语文知识的结构体系问题, 而是要大力关注语文知识的主题意义问题以及为使语文知识的价值和意义生效, 它该以何种方式向学生呈现的问题。这就需要有一个课程审议制度对语文知识的选择和重构进行学理审议。

新问世的多种版本的课程标准实验教科书在一定程度上体现了课程研制的成效, 主要体现在以下三点:首先变文体单元为主题单元。其次变传授知识为探求知识。最后超越传统语文教材的单纯书本学习加强学生的实践活动。引导学生从实践中学习关注知识与生活的联系, 注意培养学生的个人语文知识。

不过, 新的语文教材也有不尽如人意的地方。因此, 需要对它们进行学理审议。从语文知识的角度看, 学理审议恐怕至少要涉及以下三个方面:一是课程研制上, 语文教材要向学生呈现什么语文知识;二是课堂教学中, 语文教师向学生实际教了什么语文知识;三是学习结果上学生实际学到了什么语文知识。

4 激活与播种:教学层面的语文知识呼吁教学改革

课程改革强调转变观念, 当我们潜心考虑如何去为语文课程列出一个知识清单时, 我们其实依然在用传统的知识观念来解决语文课程改革实践中的问题而没有直面知识体系被语文教师强行灌输到学生头脑中的严重后果。因此, 语文课程的目的与意义不在于让学生拥有一份详细的语文知识清单, 而是引导学生通过对语文教材文本所谓的“语文知识”的介入, 将自我生命体验和历史文本生活有机融合起来, 从而形成一种新的意识和欲望。

新课程下的语文知识要求教师作出积极的教学变革行动, 和课程层面的语文知识要追求科学性不同, 教学层面的语文知识追求艺术性。这主要体现在以下四个方面:

第一, 情境创设。“知识既不是对世界的‘镜式’反映也不是对事物本质的‘发现’与‘揭示’, 而是人们理解事物及其自身关系的一种策略”。因此, 教学需要有一种情境性思维一种过程性思维。

第二, 经验穿透。新课程要求向学生的生活世界回归, 将排除在语文知识之外的迷失的主体——实践着的人找回来。传统语文知识教育如同杜威所批评的:“最大浪费是由于儿童在学校中不能完全、自由地运用他在校外所获得的经验;同时, 另一方面, 他又不能把学校所学的东西应用于日常生活。”

第三, 对话互动。学习是基于对话的, 佐藤学教授将学习定义为学生与文本、学生与他人、学生与自我的三种对话性实践, 他称之为学习的三位一体论。在这里, 每位学生都有表达自己思想观点的权利和自由, 积极主动地参与到建构个人语文知识的行动中。不过, 教师也要警惕和避免只有热闹而无意义的伪对话。

第四, 意义生成。怀特海曾指出:“一个人可以‘理解所有关于太阳的知识, 所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识’但却‘看不到日落的光辉’。”这便是对传统语文教育中学生占有了知识却丧失了意义的形象描述。

综上所述“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”而要追求语文知识的意义与价值, 这种价值与意义是在教师引导下由学生自己主动建构与发现出来的, 带有鲜明的个体化色彩。当然, 对语文知识本身的学理审议是尤为必要的。从教材文本走向生活文本、文化文本。毋庸讳言, 这可能会带来许多新的问题。这是语文课程改革无法避免的, 也是任何改革运动无法回避的。为解决某些问题去改革, 在改革中出现新问题, 新问题又促使我们去积极思考、努力解决, 这是一个持续不断的完善过程。

摘要：《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》 (以下简称“新课标”) 问世以来, 关于语文知识的讨论成为语文教育界的一个热点问题, 主要原因在于新课标明确指出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”并且取消了在原来教学大纲中占有重要位置的“基础知识”这个专门条目。笔者不辞浅陋试图探讨以下几个问题:新课标提出“语文知识”的前提是什么?它提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的意义何在?列出一份语文知识清单就能解决学生的语文素养问题吗?列一份语文知识清单可能吗?在课程改革背景下我们究竟应该如何看待语文知识问题?为应对语文知识观的变化语文教学必须作出哪些积极变革?这些问题的解决将有助于我们更好地认识新课程下的语文知识问题。

关键词：新课程,知识清单,学理审议