盘活教材,让课堂焕发活力（精选6篇）
篇1：盘活教材,让课堂焕发活力
盘活教材,让课堂焕发活力
【摘要】《语文课程标准》对语文教师的实施建议是――“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。”为此，充分发挥、利用教材的例子与示范作用、创造性地将课堂教学资源与课外学习资源相结合，就成为语文教师开发、拓展课程资源的第一步。因此，注意教材与生活、社会的融合、沟通，使学生对教材这个“点”的学习能基于一个广阔的“学习的面”，使教材掌握时代的脉搏，生活的韵律，就能开发教材的第二生命。?
【关键词】教材；课堂教学资源；整和；创造性利用
《语文课程标准》在“课程资源的开发与利用”中指出，“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源”，“自然风光、文物古迹、民俗民情、国内外的重要事件、学生的家庭生活以及日常生活话题等都可以成为语文课程的资源。” 《语文课程标准》对语文教师的实施建议是――“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。”为此，充分发挥、利用教材的例子与示范作用、创造性地将课堂教学资源与课外学习资源相结合，就成为语文教师开发、拓展课程资源的第一步。?
如果说“语文教材是语文教学之本”，是引领学生进行探究性学习的“路标”和促进学生自主发展、自我构建的“催化剂”，那么语文课程资源就是学生自主性学习必不可少的重要食粮，也是学生创造性学习的源泉。生活大语文，语文生活化，充分发挥课程资源、到广阔的生活空间去寻找语文学习的丰富资源，在生活的广阔天地中丰富语文知识，提高和运用语文能力，是语文学习的必由之路。?
现有教材是学生进行学习活动的范本，是学生在课堂里最重要的学习资源。但是否每一篇教材都能满足学生的当前的需要和发展，都能适合时代和地方的要求呢？我想，首先，必须注意教材与生活、社会的融合、沟通，使学生对教材这个“点”的学习能基于一个广阔的“学习的面”，使教材掌握时代的脉搏，生活的韵律，焕发出勃勃生机。其实，只要善于发现，就能把所有教材都“盘活”。?
1.各学科的融会贯通
对于同一册的教材，往往都能找到几个相通的“点”，我们就要善于整合各门学科的力量，把学科与学科融会贯通起来，让同学们徜徉在学科之间，汲取多方面的营养。?
语文有《幽径悲剧》、《明天不封阳台》、《都市精灵》等与环保有关的课文，政治有《实施可持续发展战略》、《严峻的资源环境形势》。我们在教学时，适当地调整了教学进度，重新安排了教学的逻辑顺序。首先，政治课学习《实施可持续发展战略》、《严峻的资源环境形势》，了解环保的迫切性，然后，语文课上以连续不断的“环保课文”冲击流，撞击学生的心灵，让他们在语言文字中，意识环保，投身环保。而美术课则安排了一次以环保为主题的想象画练习，给学生自由表现的空间。?
2.本学科的点面辐射
课文中许多文质兼美的作品本身就是我们开发教材的立足点。由某一篇作品引发开去，我们可以生成很多很多新的“教材”：作者的其他相关作品、作品的背景知识、某一个知识点产生的新知识„„我们就要立足原教材的点，努力把这个点推向广阔的面。?
如，学习课文《木兰辞》前，我就请学生听了一个相关的故事，学生很感兴趣。然后，我请他们读课文，他们被文章明快的节奏，丰富的词汇所感染，读得十分投入。接着我又背诵了本诗，一石激起千层浪，班级中掀起了一股竞读竞背《木兰辞》诗句的风尚。抓住“花木兰”这个主题，我还利用活动课的时间，请学生欣赏美国卡通片《花木兰》，从故事到课文到古诗到卡通片，学生在这样的一个过程中所感悟的，所捕捉的，要比任何考试的结果重要得多。?
同时，我还观察到，苏教版语文教科书每个单元各围绕一个主题组织读写听说和语文综合实践活动。主题单元，读为基础，以读促写，口语交际与实践活动交叉安排。这种整合优化的设计思路，形成了彼此渗透、互相联系的读写听说的一体化，有利于提高学生的语文整体素养和语文学习效率，因而它是语文教师开发课程资源的轴心或出发点，还是课外语文的辐射点和发散点，也是沟通课内外联系的契合点。这就为教师积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，创造性地开展各类活动留足了空间。?
以苏教版语文实验教科书八年级（上）中的“长征组歌”单元主题为例加以说明。“长征组歌”是置于教材第一单元的重头内容，意在引领学生认识长征、品位长征、讴歌长征，接受长征精神的熏陶和感染，最终学习长征精神，赋予新一代学生不怕吃苦、勇于战胜艰难困苦的勇气和意志。但教材内容远离学生现实生活，远离当今时代，需花大力气铺垫背景，设置情境，否则效果不易实现。针对教材这一设计理念和内容特点，我的做法是――充分利用多媒体音响视频效果的魅力，创设长征时代氛围，用激情的语言导入，引导学生读中感受长征精神，然后就此单元学后，作了“长征系列”的专题学习。自认为不做专题学习不足以尽其味。于是，从“长征史话”、“长征故事”、“长征图片”、“长征组歌”、“长征诗文”、“长征新话”、“今日长征”等多角度制作课件、引领学生进行了专题性学习，最终使学生认识长征、感悟长征、内化长征。?
在进行“叶”的专题教学时，我经过精心整合教材内容，引导学生从四个角度进行探究，即文学的角度、科学的角度、美学的角度、哲学的角度。从文学的角度，学生感受到了个性化、感情化的“叶”；从科学的角度获得的是“叶”的知识性和实用性；从美学的角度，学生看到的是“红花绿叶”式的对比、映衬效果；从哲学的角度，学生体会到的是“落叶归根”式的深刻。所有这些探究内容，触动了学生敏于感知的心灵，调动了他们多角度思维的兴趣，激发了他们跨学科查找资料进行积极探究的欲望，也促进了他们对“叶”诗文的积累，并构成了丰富而多彩多姿的“叶”文化理解。?
教育工作本身就是一种创造性的劳动。教师作为课程开发的主体，需要创造性地开展工作。同时，教师作为课程开发的主体，他本身也是一种独特的课程资源。他那睿智的谈吐、丰富的社会阅历、广博的文化知识，真诚细致的人文关怀、独到的人生感悟„„都是学生终生受益、用之不竭的精神资源。所以，让我们在开发课程资源的过程中，也不断地发展我们自己，塑造我们自己，超越我们自己，让我们和同学们一起，用智慧开发教材的第二生命，迎向开阔的语文天空！
?收稿日期：2011-05-23
篇2：盘活教材,让课堂焕发活力
随着国家基础教育课程改革的号角吹响，随着新的课程标准的出台，新的教材应运而生。新的观念、新的教材、新的教法，带来的才会是新的课堂、新的学生等新的气象。课改实验，既是教学观念的转变过程和教学方法的改进过程，又是新教材的验证和创造性使用的过程。其中，教师势必涉及到对教学媒体的首位要素——“教材”所持的态度及操作方式。下面通过一案例加以阐述：
一年级数学下册中的《统计》一课，按照教材编排及教材说明，是让学生观察教材图例，发现图中所示的统计方法是“一个小朋友报三种形状学具的名称，其余小朋友记下来”，从而估计学生会产生三种不同的记录方法：
在学生学习过程中，反映出两大问题：一是学生普遍认为采用排一排、理一理的分类整理的方法进行统计（即上册教材《统计》一课的教学内容）更为简单，这些不同形状的学具稍经整理就可观察出统计结果，采用教材所示的报名称记录后统计的方法反而麻烦。一是学生还没有产生用教材所示统计方法的内在需求，教师难以让学生真正发挥出主体作用，并且处理稍不恰当就极易使教学变成机械的模仿、逼迫式的灌输；二是学生在记录方法上，在教材所安排的情境中一般只会产生前两种，教师不得已教授第三种记录方法后，学生普遍认为第二种记录方法也很清楚、简单，并且相对于第三种方法更为直观，第三种记录方法（教材的本意）也就失去了“市场”、失去了“价值”，所以，教学极易变成为教学而教学。
回顾反思整个教学设计，虽然学生也学会了教材所要求的统计方法，但对照新课程理念中的新的教学目标“情感、态度、价值观”而言，学生并非“情不自禁”地想学会，他们对这种接受知识的方式缺乏深刻的情感体验，记忆是暂时的、是很容易“丢失”的。
由“好的服装=好的布料＋好的式样＋好的工艺”联想到“好的教学效果=好的教材内容＋好的呈现形式＋好的教学方法”。我们能不能在好的
教材内容的基础上，适当改进其呈现形式，而更有利于好的教学方法的实施？ 按照新课程理念，我们理解如何“活化”教材，使静态教材动态化、趣味化是我们教师应该努力探索的。于是，我们将正方形、三角形和圆形的学具改成三种形状的饼干，将放在学生学具盒中的学具的“一目了然”，改成在动物园里饲养员用饼干喂猴子时饼干的“一去无踪”（多媒体电脑演示），“迫使”学生产生不得不记录下来的强烈愿望；尔后加快饼干下落速度，减少饼干出现时间，“迫使”部分记录慢的学生产生不得不要寻找更为简单记录方法的强烈愿望；接着教师要求学生统计跳来跳去的大、中、小猴子的只数，学生感到难以把猴子的形状记录下来，“迫使”其他学生也不得不产生要寻找更为简单的记录方法的强烈愿望；最后顺势让学生在共同“利益”的驱动下讨论“怎样记录既清楚又方便”。学生发言热烈，思维活跃，除产生教材所示第三种方法以外，还产生了用“点”、“横”、“竖”、“五角星”等符号乃至用“1、2、3、4„„”数字排列等多种多样的记录方法，还产生了从下往上记和从上往下记等记录方法，真是五花八门。这一重组教材的做法，改变了原先沉闷的课堂气氛，学生学得生动活泼、趣味盎然，不时迸发出各种奇思妙想，教学效果显著。
再次回顾反思整个教材的操作过程，对照新课程理念，教师对教材动的较大“手术”无疑是成功举措。由此使我们生发了这样的一种教材观：
1．“教材”并非教学之“第一”——回答“为什么可以改进教材”的问题。教材虽然是依据国家的教育方针和课程标准、遵循学习规律由专家开发、编写而成，但新教材受编写时间短的限制和地区差别，有些做法未曾在实践中检验，难免会产生各种操作问题。由此，我们认为教材不应成为第一位的“圣经”，只能让师生照本诵读。我们应该在课改理念的指导下、在实践的基础上改进教材，“小改”、“中改”甚至“大改”，但最终教学目标不改，做到“形异神同”。就是说，主导教学的第一位因素不是教材，而应该是先进的教学观念。当教师拥有了先进的教学观念，才具备了教“活书”和“教活”书的条件。
2．“教材”并非教学之“惟一”——回答“怎样改进教材”的问题。教材虽然是重要的教学资源，但不是惟一的教学资源。教学的可用之“材”，除“教材”以外，其实还有周围的环境资源以及学生自身的课程资源。我们应结合两者来增删、重组、包装“教材”，使“教材”更具情趣化、生活化。例如：我们充分利用学生熟悉的动物园情境材料串连教材，又以学生自己开发出来的各种各样的统计“作品”材料补充教材；又如我们在《统计》一课的练习中设计了抛正方体木块的活动，让学生统计各个面不同颜色出现的次数，就是在考虑学生爱动好玩的特点的基础上撷取生活中常见的抛骰子活动，组合而成的又一个生动活泼的“教材”。
3．“教材”并非教学之“归一”——回答“改进教材后是为了什么”的问题。改进“教材”是为了能更好地融入学生熟悉、鲜活的生活内容，更有利于发挥学生自身的课程资源优势，从而更好地为学生的发展服务。这里，我们认为“教材”教学的最终目标并非是回归“教材”，而应该是回归“学生”、回归生活（进一步解决实际问题），步入素质教育的良性轨道。就此而言，“教材”并非教学的出发点，更非教学的终点，而仅仅是教学的媒介。
篇3：盘活教材,让课堂焕发活力
一、创造教材内容生活化
《数学课程标准》的基本理念之一是密切数学与生活的联系。数学学习的基础首先地学生的生活经验, 而传统的数学教育, 人们最直接、最感性的认识是“数学题目”和解题, 这种片面性造成了一种数学远离生活, 远离大众的错觉。真正的数学是丰富多彩的, 它有着实实在在、生动活泼的生活背景。因此, 数学课堂教学, 要紧密联系学生的生活实际, 从学生的生活经验和已有知识出发、创设生动有趣的情境, 引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动, 使学生通过数学活动, 掌握基本的数学知识和技能, 初步学会从数学角度去观察事物、思考问题, 激发学生对数学的兴趣。使学生感受到数学就在自己的身边, 就存在于自己熟悉的现实世界中, 这样, 学生就不会有一种突兀的陌生感, 反之, 具备了一种似曾相识的接纳心理。
二、巧用教学内容弹性
教学内容应根据学生不同的知识背景和知识发展水平, 采用不同的表达方式, 以满足学生多样化的学习需要。我们的教材是统一的, 适合一般化的学生, 而对于一个班级中的每一个个体来说, 教学内容就不一定适合他们。这就意味着教师要有驾驭和处理教学内容的能力, 有自由选择的弹性化空间。教学内容对学生来说, 是外在的、不熟悉的, 需要教师对它进行加工后, 才能更好地被学生接受和掌握。所以, 弹性的内容对学生来说, 是给他们创造了自由发展的更大的空间, 弹性的教学内容可以满足不同学生的数学学习需要, 使全体学生都能得到相应的发展。
课堂教学就是将教材的知识结构转化为学生的认知结构的过程。要实现这一过程取决于教师对教材理解的深度和广度, 取决于课堂教学设计的科学性和灵活性, 灵活地驾驭教材是以学生的认知规律为依据的。当学生的认知水平高于教材的要求时, 教师在设计教学过程中可适当简化和变通。即教学时, 我们应根据实际情况删去或从略处理过去已学过的旧知识或学生已经认识和了解的内容, 尽量最主要、最基本的教学内容进行教学。如果教材中有些素材不充分, 不利于学生形成概念, 教师应及时补充新内容。
三、开发利用各种资深
数学课堂教学是数学活动的教学, 是师生之间、学生之间交往互动地接受学习, 转变为主动地探究学习, 是当前课程改革的重点之一。教科书并非唯一的数学课程资源。在教学活动中, 要创造性地使用教材, 积极开发、利用各科教学资源, 为学生提供丰富多彩的学习素材。
1. 教学资源要具有可操作性。
“带着知识走向学生”, 不过是“授人以鱼”, “带着学生走向知识”才是“授人以渔”。教师是学生成长的引导者, 学生发展的领路人, 而学生本人才是成长的主人, 发展的主体。人的主体性只有在活动中才能形成, 只有在活动中才能发展。因此, 教学中教师要根据教学内容和学生的认知规律, 积极创造条件, 为学生提供可操作的教学资源。
2. 教学资源要体现时代性。
时代的发展, 使得现行教材内容明显暴露出滞后性。这就需要教师的及时吸收、补充一些富有时代气息的贴近学生生活实际的、为学生所喜闻乐见的教学资源, 让学生解决身边具体问题的过程中, 体验数学的价值。
3. 教学资源要体现开放性。
现行教材在培养学生思维的广阔性、灵活性和深刻性方面, 存在着明显的缺陷。而开放式题材, 信息呈现多样, 并具有可选择性, 有利于提高学生分析问题和解决问题的能力。
4. 教学资源的组织要有利于学生的“再创造”。
“数学是人们在对客观世界定性把握和定量刻画的基础上, 逐步抽象概括, 形成方法和理论, 并进行应用的过程, 这一过程充满着探索与创造。”现行教材中, 许多教学内容因采用螺旋上升的编排方式, 往往过多地着眼于训练的梯度和密度, 对于这样的教学内容, 教师要根据学生已有的知识基础和年龄特点, 敢于调整教学顺序, 重组教材内容, 借助“再创造”方式将学生带到数学化及有关的各方面的活动范畴之中。
四、建立知识结构, 形成知识网络
在小学数学教学中, 为了帮助学生在头脑中构造知识, 使知识结构化, 以促进学生自主学习, 培养其能力, 教学中教师要注意“串线”、“结网”, 建立问题模型。尤其在一个单元知识教学后, 要引导学生把本单元的知识内容从头至尾逐一清理, 总结教材中的基本概念, 明确概念间的基本关系, 并试着理出本单元知识网络图。在教学应用题时, 可利用使一题变成一类题, 使内容结构化, 达到举一反三的效果。
五、教学过程活动化
那种以相同的目标、同样的速度、教师讲学生听的教学, 表面上好像是面向了全体学生, 实际上许多孩子的聪明才智被埋没, 扼杀了学生的主动性, 真可谓把聪明的学生给教笨了, 严重影响学生的主体性发展。因此, 教师在教学过程中应把握教材特点, 创造条件, 让学生面对新问题, 从自己的实际出发, 开动脑筋去独立尝试解决新问题, 教师自己则巧妙地转向“幕后”, 把学生推向台前, 把课堂真正还给学生。
篇4：新教材让课堂焕发活力
新教材目的更明确
以人教版的小学一年级数学教材为例，变化就很多。首先，从以前的小开本变成大开本，字号也相应变大。同时，教材中增加了图画数量，彩页印刷质量更加清晰。北京市西城区教育研修学院小学数学专职教研员张秀林形容：“刚拿到新教材时，我的第一感觉是赏心悦目。”
与旧版教材相比，小学一年级数学上册少了8页。其内容有所删节，难度有所下降。“以前，平面、立体图形一直是合在一起编排，学生们容易混淆，比如长方体、长方形，学生们就特容易搞混。”张秀林介绍，“现在，一年级上学期只教立体图形，将平面图形挪到下学期去讲，分散了难点。”同样，在“钟表”单元中，一年级上册旧版本要求学生同时学习整时、半时，学生们接受起来有些困难。现在，半时挪到一年级下半学期学习。
从内容上看，一年级数学教材分为9大部分，包括1至5的认识和加减法、认识立体图形、6至10的认识和加减法、11至20各数的认识、认识钟表、20以内的进位加法等。“新修订的教材比之前容易了。”人教社相关负责人说。
按照新课标要求，小学一年级数学还增加了数学背景知识的介绍。比如，在“识数”单元后有古埃及象形数字的介绍，在“钟表”单元后则有我国古代记时工具的介绍。
北京市东城区一位参与教材、教参修订的数学教师告诉《教育》旬刊记者，以前的教学目标定得大而空。现在，教师讲课前必须定下具体目标，也就是通过什么方式让学生掌握知识，非常务实。
新教材新在理念
在北京，新教材最突出的特点就是数学变得非常有趣。而在黑龙江省人们谈论的热点话题是新的小学语文课程标准实验教科书。这本书究竟好在哪里呢？就这个问题，《教育》旬刊记者采访了佳木斯市第六小学特级教师齐秀娟，她说：“我从教37年，曾教过几套教材。这套教材最大的特点是‘新’，概括地说是理念新。只有这一套最贴近儿童生活，注重孩子能力的培养，又不失知识的夯实……特别注重识字的途径和方法，使学生在生活实际中识字，非常符合学生的认知规律。”
此套教材在选文上精益求精。新篇目占35%左右，增强了教材的时代气息。如一年级上册的《小溪生病了》唤起的是环境保护的意识；一年级下册《太空生活趣事多》介绍的是宇航员的生活趣事；二年级下册《一群光头男孩》反映的是人们之间的理解与同情，对弱者的尊重与帮助；三年级上册《女主人与乞丐》说明了自尊与自信的重要；三年级上册《拐弯儿处的回头》加深了对父爱的体会。
新教材内容丰富，形式多样，注重人文内涵。如一年级上册《风姑娘送信》，分别讲了秋天到来时，燕子、松鼠、青蛙以及小女孩的妈妈知道秋天到来时，如何准备过冬。课后有这样的习题：“还有谁会收到风姑娘的信？他们会做什么准备？”孩子们根据自己的阅历，就会说出狗熊、大雁、锅炉房的叔叔、自己的父母等等在做什么准备。这就便于把课文所述的变成自己的东西，产生创造性的理解和体会。佳木斯第六小学的一位学生家长说，这些课文“就像在讲述孩子身边发生的事，教会孩子如何做事”。
“生活处处是语文”，这是新教材编订的一个理念。这套教材重视开发和利用多种语文课程资源，为学生的语文学习提供广阔的背景和空间。
在实验中领悟
沈阳市初中物理采用的是人民教育出版社的教材，新教材与旧教材相比发生了较大的变化。结构调整体现在：原来力学是九年学，电学是八年下学期学。新教材将力学部分调整到八年，电学部分调到九年，先易后难。八年级上学期中，将物态变化调整到光学之前，原因是物态变化较为简单，贴近生活，可以让学生从现象入手，易于接受。而光学透镜成像对学生来说较为困难，因此将其调整到后面。
新版教材删去了“我还想知道”栏目，增加了“学到了什么”栏目，并梳理总结本章知识，给出探究的结论。此种变化更便于学生归纳与总结。新教材把激发兴趣放在更加重要位置，并且强调学以致用，精选更多、更新、更贴近生活的材料。比如增加了倒车雷达、卫生间地漏、排水管U型反水弯等生活中常见的内容。新教材还精选了国家大剧院、塔式太阳能电扇等精美图片，用以配合知识点的理解。
新教材新增了8个学生必须完成的基础实验，分别为粗盐中难溶性杂质的去除、氧气的实验室制取与性质、二氧化碳的实验室制取与性质、金属的物理性质和某些化学性质、燃烧的条件、一定溶质质量分数的氯化钠溶液的配制、溶液酸碱性的检验以及酸、碱的化学性质。通过实验让学生充分感受并领悟化学学科的独特价值，倡导科学探究等多样化的学习方式，培养学生的动手能力。
教育部基础教育课程改革专家工作组组长钟启泉表示，新教材降低难度，增加趣味性和时代性，使课程生活化，激发学生兴趣，关键是培养学生的思维能力。从一味追求难度、知识点，向趣味性和实践性转变，这个方向是对的。知识点多一点、少一点，无关大局，关键的问题在于知识点教学背后的教育意义。
篇5：让课堂真正焕发生命活力
“把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力”是新基础教育的灵魂。还什么，——时间、空间；为什么还，无需赘叙；怎样还，却是一个关系课堂生命力质量和效益的关键问题。因为课堂是师生之间交往、互动的舞台，应该是教师引导学生探究知识、自主发展的场所。本着尊重学生自主性的精神，使他们的人格得到充分发展，因此课堂就要真正成为一种探究、发现、创新、成功的体验的历程。我就此作了一些试验和尝试。
1.课堂准备：不妨蹲下来
新的教学观念认为，教学的最佳手段，在于培养学生运用恰当的方法去主动认识客体，在认识客体中最终掌握方法去进行再创造。基于此，教师在设计教学的时候，不妨蹲下来，设身自己是学生，改传统的以“教”为核心的教学设计为以“学”为核心的教学模式，形成教与学的同步推进。教师要做好学习方法的示范，有针对性地设计学法训练；在各个环节上指导学生，并对学生提出相应的方法要求，引导学生把自己的学习作为认识思考的对象，有意识地注意自己的思维过程、思维方法，形成学习方法——掌握运用——强化迁移的链式结构。
2.课堂引导：明目的，教方法
要让课堂真正焕发出生命的活力，让学生充分发挥自己的自主意识，自主思维、自主学习，首要的必须结合学科特点让学生明白学什么，怎样学，为什么学。这就需要教师在学习程序、学习方法、学习要求上进行指导，要求学生按照既定的学习规程进行训练和实践，进而养成良好的学习习惯，掌握好的学习方法。语文的学习，一般 包括预习、赏析、拓展等常规程序。预习时一般按“读——查——思——写”四个步骤进行自学；赏析则要求学生围绕“写了什么”、“怎样写的”、“为什么这样写”三方面理解、欣赏课文内容、手法、构思等技巧，并鼓励学生质疑问难、各抒己见；拓展，则要求学生从拓展的途径、拓展的方式、拓展的最终目的等方面指导学生有意识地丰富知识，提高辨析、比较能力。
3.课堂生活：与生活世界沟通
篇6：让课堂焕发出生命活力
——论中小学教学改革的深化
一
教学，尤其是课堂教学（其中最基本的是必修课的课堂教学），过去是，当今依然是我国中小学教育活动的基本构成部分。近年来，随着课程改革的开展，不少学校冲破了必修课一统天下的局面，增设了选修课和活 动课，丰富了课堂教学的内容和形式，但在必修课的课堂教学中却大多还保留着习惯的方式，顽强地展现着传统教育思想。有些同志认为，提倡素质教育就是加强选修课和活动课。由此，往往会提出这样的问题：实施素质教育降低了升学率怎么办？似乎素质教育就是只要发展学生的特长和多让学生活动，不追求基础学科的教育 质量。在这种思想指导下，占教学总时数比例最高的必修课的课堂教学的改革，不会有本质意义上的进展，也 不可能产生真正的效应。在此背景下，集中探讨课堂教学改革问题，就具有推进、深化学校内部教育改革的全局性意义。
课堂教学改革是学校教育改革中的一场攻坚战，对此我们必须有充分的认识。课堂教学作为教学方式在我 国已有近百年历史。它随新学校的诞生而逐渐形成。本世纪上半叶主要受日本式的赫尔巴特学说控制，５０年代后至“文革”前，则以前苏联教育家凯洛夫的教学理论为指导（在教学形式理论方面实质上与西方传统教学论是一致的），在实践中形成了较稳定的传统模式。粉碎“四人帮”后，学校恢复正常教学秩序时主要采用的 依然是凯洛夫的教学理论。近十多年来，随着教学改革的开展，课堂教学有了不少新的组织形式，开始注重学生的主动投入。但大多数的课以及在教师的教学观方面，在深层次上并没有发生实质性的变化。这一传统之所以具有超常的稳定性，除了因它主要以教师为中心，从教师的教出发，易被教师接受外，还因为它视知识的传授和技能的训练为主要任务，并提供了较明确的可操作程序，教师只要有教材和教学参考书，就能进入规范，依样操作，理论也因此而得以广泛传播，逐渐转化成实践形式，扎根于千百万教师的日常教学观念和行为之中。总之，已有教学理论传统之长，深入实践主根之深，形式硬壳之坚，传习的可接受性之强，都使今日教学改革面临着强劲的真实“对手”，教学改革要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰巨性就不言而喻了。
攻坚战之艰巨性还来自课堂教学综合研究之不足。我们已有丰富的教学论著作，但大多只是从某一侧面或层次切入：传统教学论从教的角度探讨问题，实用主义教学论则从学生立场出发；教育心理学的兴趣在心理过 程的分析，无论是对“教”还是对“学”；社会学的眼光集中在师生互动、课堂生活、人际关系等的描述上；学科教学法则偏重于结合学科内容的教学原则与方法的设计；国外学派林立的教学模式的研究，各自强调一个侧面，或认知，或策略，或行为控制，或情感、人际关系、人格发展。这一切都有助于我们认识课堂教学，但我们依然缺乏对“课堂教学”作为一个整体的、师生交互作用着的动态过程的研究，缺乏整合，缺乏对课堂教 学的理性认识。因此，我们面临的任务不只是改变实践，同时，还需要在对已有理论批判性反思的基础上，通 过对课堂教学的深入研究，通过整合与创造，形成既能揭示课堂教学实质，又能指导课堂教学改革实践的新理 论，这同样是一项艰巨的任务，可以说，在理论上我们已走近“百川汇合”的“入海口”，但还没有见到浩瀚无边的“大海”。
二
传统课堂教学的主要问题是什么？为何会存在这些问题？这是当前深化课堂教学改革首先要回答的。应该 说，这些问题曾有过讨论，人们的认识也有进展。如认为过去的课堂教学主要关注教师的教，忽视学生的学； 重视知识的传递，忽视能力的培养，忽视学生学 1
习中的非智力因素等等。然而，这些认识的进展，尽管起了拓 展思路、丰富认识的作用，但仍然局限在对教学性质的传统认识中，并未跳出原有的“大框架”。今天，课堂 教学改革的深化首先要求我们重新审视这一“大框架”的合理度。
所谓“大框架”，即指把教学活动的性质框定在“特殊认识活动”范围内的教学观。它具有广泛影响并至 今活跃在教学论界，故揭示教学作为认识活动的特殊性，历来是教学论的基本任务。现被普遍认同的观点大致 如下：在教学中，学生不是独立地，而是在教师指导下进行学习的；学习的内容不是随意、自发产生的，而是 经过选择和教育学加工的人类已经创造出来的、最基本的文化知识；教学过程是有目的、有计划、有组织的活 动过程，不是日常生活中随机进行的认识过程。
上述教学理论在实践特别是在教师的课堂教学行为中的表现，一般呈现出如下特征：１．完成认识性任务，成为课堂教学的中心或唯一目的。教学目标设定中最具体的是认识性目标，浅者要 求达到讲清知识，深者要求达到发展能力。其它的任务，或抽象、或附带，并无真正的地位。
２．钻研教材和设计教学过程，是教师备课的中心任务。尽管也提出研究学生的任务，但大多数情况下，只是把学生作为一个处于一定年级段的抽象群体来认识，研究的重点也是放在学生能否掌握教材，难点在何处 等，依然是以教材为中心来认识学生。教学过程的设计除了课程进行的程序外，重点是按教材逻辑，分解设计 一系列问题或相关练习，在教师心目中甚至在教案上都已有明确答案设定。
３．上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。教师期望的是学生 按教案设想作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。学生在课堂上实际扮演着配合教师 完成教案的角色。于是，我们就见到这样的景象：课堂成了演出“教案剧”的“舞台”，教师是“主角”，学习好的学生是主要的“配角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。
以上就是传统课堂教学模式的大框架，在理论和实践中表现出来的基本特征。本文无意否定它的合理性方 面。教学确实应以完成认识任务为主，确实与日常生活中和科学研究中的认识活动不同，具有自己的独特性。但是，我认为这种认识又是有局限的。我们有必要进一步思考以下两个指向不同层面的问题。第一，现行理论 是否已经把握了作为认识活动的教学之特殊性？传统理论在区别教学与其它认识活动的同时，是否忽视了它们 之间的联系？这一问题在它所处的认识层面上与传统观点是相同的，即仍然把教学当作特殊的认识活动来研究，区别只是在具体观点和视角上。第二，对课堂教学的认识是否仅仅在认识论层次上就足够了？换言之，“特 殊认识活动论”能否概括课堂教学的全部本质？这是比第一个问题更富有冲击力的问题，它要求从更高的层次、更综合的角度去认识课堂教学，而且也只有这样，才能更准确地把握教学作为认识活动的特殊性。
总之，把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔 离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。它既忽视了作为独立个体，处于不同状态的教师与学生，在课堂教 学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多边多重、多种形 式的交互作用和创造能力。这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现。它使课堂教学变得机械、沉闷和程 式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进 而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到 完全和有效的实现。
为了改变上述状态，我认为，必须突破（但不是完全否定）“特殊认识活动论”的传统框架，从更高的层 次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效 应就是：让课堂焕发出生命的活力。
三
从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学，包含着多重丰富的涵义。
首先，课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。对于学生而 言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专 业水平的发展、生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。
然而，这一重要价值以前被人们普遍忽视，包括被一些强调教育与生活关系的教育家所忽视。如提出“教育即生活”的美国著名教育家杜威，他反对把教育的意义只看作是为学生将来的社会生活作准备，主张要从学 生的生活出发来改造以书本作为出发点的旧教育，然而，他并未提及教育、教学活动对于教师的生命意义。我国近代著名的教育家陶行知先生提出过“生活教育”，主张“关于生活”、“依据生活”和“为了生活”的教育，但主要是从社会生活与教育的关系的角度、从学生的角度提出要求的，同样地未涉及到教师。另一位著名的教育家是前苏联的列·符·赞可夫，他曾以《教学论与生活》为名发表过专著，主要也是从教学与学生个体 发展的关系角度进行阐述，同样没有顾及到教师，在《和教师的谈话》这本著作中，赞可夫专门谈到了课堂上 的生活。他突出了课堂教学不仅要在内容上反映生活，更要注意“儿童在课堂上的生活”，“不要忘记学生本 身的生活”，［①］应当从精神生活（人们思想、感情、愿望）的意义上来理解生活。精神生活可能是积极的、丰富的、多方面的，也可能是贫乏的、萎靡不振的、单调的。［②］这里涉及到了个体的生活，但依然把视 线停留在学生身上。我认为，这些认识是重要的，但依然是不完全的，必须看到的是课堂教学质量对教师个人 生命质量的意义。如果一个教师一辈子从事学校教学工作，就意味着他（她）生命中大量的时间和精力，是在课堂中和为了课堂教学而付出的。每一堂课都是教师生命活动的一部分。因此，十分重要的是使每个教师都要 意识到这一点：课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也 是自己生命价值和自身发展的体现。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应轻视作为生命实践组成 的课堂教学，从而激起自觉上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。这就 是我们在认同课堂教学的社会价值、促使学生发展价值的同时，再指出它对教师同样具有生命价值，形成和提 出课堂教学对教师和学生都具有个体生命意义这一观点的重要原因。
其次，课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生的全面发展，而不是只局限于认识方面的发展。
如前所述，把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面 是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的 生命体当作认知体来看待。
平时，当谈及学校教育培养目标，即学生发展的理想目标时，几乎无人会不顾及人的发展之全面性。但在 学校教育的实施中，在教学实践中，却又常常把某一类的活动，或以某种内容为主的活动视作只为某一方面发 展服务的。人们忽视的恰恰是一个重要的基本事实：无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是生命的某 一方面投入到各种学校教育活动中去。因此，任何学校教育活动都会对人的身心产生影响。所以，每一项学校 教育活动都应顾及学生多方面的发展。课堂教学，作为教学的基本活动形式更应该关注这一点。
在此要指出的是，我并不否认在课堂教学中，认识发展作为中心任务的地位，但是，不赞成把学生其它方 面的发展任务丢掉，或者使它们完全依附于认识任务。有不少教学论著作中也强调教学过程中要十分注意调动 学生的情感，引起学习兴趣，使学生乐学、好学，这里，对情感的重视，实际上只是把它作为服务于学习的手 段。又如，有的学者强调语言学习中的情境与情感体验，其旨意是使情感作为有助于识记的背景发挥作用。还 有学者强调把文学教材中的情感发掘出来，使学生体验并内化，这比前两者仅把情感作为帮助教师完成教学认 识任务的工具要前进一步，但还没有注意对到课堂生活本身促使学生情感发展的价值。在我看来，课堂教学的 目标中应该包括情感目标，但不是美国教育家布卢姆在目标分类中所提到的，以服务于认知目标完成、与认知 目标相呼应的情感目标［③］，而是指向学生在对己、对事、对他人、对群体的情感体验的健康、丰富和情感 控制能力的发展。显然，这不是一节课能完成的，但却必须通过每节课来实现，渗透在课堂教学的全过程之中。自然，课堂教学的完整目标，还应该包含学生意志、合作能力、行为习惯及交往意识与能力等多方面。其中 每一项，都应既有与认知活动相关的内容及价值，又有其相对独立的内容及价值。这些方面的综合，才构成学 生生命整体发展。因此，在研究课堂教学时，要注意两方面的关系与整合：一方面是知识体系的内在联系、多 重关系，以求整合效应；另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、相互协调和整体发展。这是一个尚需下 大力气深入研究的问题。不仅要揭示上述两方面的规律，还要研究课堂教学与这些目标之间的具体关系。但今 天可以明确提出的是：我们需要课堂教学中完整的人的教育。
最后，问题进入到对课堂教学过程的探究。本文提出的观点是：课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素，研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。
所谓影响课堂教学师生状态的因素，是指那些对教师、学生参与课堂教学的态度和活动产生影响的因素，不是指那些课堂教学过程中，因教学活动本身的进行状态而生成的动态的影响继续活动的因素。这些属于“前 在”的因素有间接和直接影响之分。其中，主要的直接作用因素可作以下分类。
影响课堂教学师生状态的因素从大的方面可分为物质因素和心理因素。物质因素包括自然条件（季节，天 气，星期几，上、下午等）和教室条件（空间，空气流通度，光线的亮度，室内布置，洁净状态，设施功能，物品有序态，教学用品配置量，座位排列式，周边噪音程度等）。心理因素较为复杂，又分为个体稳定性因素（在学生方面，包括学习成绩，学习兴趣，习惯，获奖情况，在班级中的地位，期望，与教师的关系，认同程 度，个性等；在教师方面，包括业务水平，教学能力，自信度，准备状态，对班级的态度，师生关系，个性，期望等）、个体不稳定因素（师生即时心态，身心疲劳状态，外界临时性强刺激的效应等）和群体因素（包括 班风和师生关系等）。
显然，上面所列的因素，除了自然条件外，其它的因素都是可改变和可控制的，改变、控制都应该以教学 任务的优质完成为定向。其中，心理因素大部分是通过一段时间的教育、教学实践形成的，形成后即成为稳定 态，对形成后的教学实践产生影响。把心理因素作“个体”与“群体”之分，是因为两者不仅有区分，而且有 相互作用，尤其是当群体因素形成后，会对个体产生有效的影响。另外，心理因素的非实体性，往往使师生都 易忽视，或者不被自觉意识到，但它们却最具影响力。不仅影响到学生在课堂上认知活动的状态与质量，而且 影响到人生中处事、对人的态度与方式、整体的情绪状态、情感体验（满足与否）、意志行为等。教师同样如 此，他（她）也是带着自己的全部身心和已有经验、状态进入教室，他（她）的心理状态影响他（她）对学生 的态度、处理问题的方式、宽容度、耐心、机智，以及满足与否等情感体验。显然，这些都不能被简单地归结 为认知因素或仅仅是与认知相关的因素，它们的存在本身具有自己的形态，有自己的作用方式和独立的意义。认识影响课堂教学的全部因素，包括显性的和隐性的；努力形成积极的因素，包括物质的和更
重要的心理的； 改变消极因素，包括稳定的和暂时的，这些都是为实现课堂教学高质量所必须首先要做的。
众多的因素参与、影响课堂教学，还不是课堂教学丰富性的全部，甚至可以说还不是主要部分。课堂教学 的丰富性主要是在过程中展现。若要使其丰富性发挥积极效应，则必须改变课堂教学只关注教案的片面观念，树立课堂教学应成为师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标过程的新观念。也就是说，课堂教学要 真正成为实现上述新的教学目标的过程，不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥，而且要使过程本身 具有生成新因素的能力，具有自身的、由师生共同创造出的活力。
为此，仍然首先要作好课前的教学设计，但应该按照新的教学任务来设计教案，内容的组织、方法的选择、学生教师共同活动的方式与过程，都应全面策划。不同的教学观必然会影响教案的设计，本文不可能具体地 详细讨论服务于新目标的教案应如何设计（这需要有另一篇文章作专述），只能以提问设计为例。不要以为凡 提问必能达到启发学生、调动思维积极性的目的。教师也许把问题编得十分细碎，使学生易获标准答案，由一 串细问题循序渐进走向目标；也可能设计得使学生调动起自己的经验、意向和创造力，通过或发现、或选择、或重组的多种过程形成答案。前者体现出教师控制具体过程，希望学生按规定路线行进的强烈愿望；后者则表 现出教师重视学生努力进行获取、形成、发现知识的过程，相信这一过程对学生的发展具有多方面的意义。关 于教学设计与上课的关系，我十分赞赏德国教育家克拉夫基关于教学计划与教学关系的论述：“衡量一个教学 计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够 使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能 力作出贡献——即使是有限的贡献。”［④］所以，一个真正关注人的发展的教学设计，会为师生在教学过程 中发挥创造性提供条件；会关注学生的个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供主动积极活动的保证；会 促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。这样，教学设计就会脱去僵硬的外衣而显 露出生机。
教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长，顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展 方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征。因为课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测的。教学过程的真实推进及最终结果，更多地是由课的具体行进状态，以及教师当时处理状态的方式决定的。从 这个意义上可以说，一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他（她）在每节课上所处的具体情况和经 历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合。教师的创造才能、主导作用，正 是在处理这些活的情境中得到发挥，这些活的情境向教师的智慧与能力提出一系列的挑战：当学生精神不振时，你能否使他们振作？当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头绪时，你能否给以启迪？当 学生没有信心时，你能否唤起他的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你 能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感受关注？ 你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂 上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？„„