分糖果问题课程设计

分糖果问题课程设计（共8篇）

篇1：分糖果问题课程设计

12999数学网

《分糖果》教学设计

教学内容：

义务教育课程标准实验教科书（北师大版）二年级上册36—37页 教学目标：

1．通过对大数目物品进行平均分的具体操作，感受分法的多样性与合理性。

2．体验用表格记录平均分的过程，获得“试商”的初步经验。

3．经历小组合作的实践活动，培养合作的意识和能力。

教学重点：通过具体操作，感受大数目物品平均分方法的多样化与合理性。

教学难点：如何组织有效的小组活动，在实践和交流中，培养优化策略的意识和能力。教学准备：多媒体课件、豆子一袋 教学流程：

一、创设情境，导入新课

师：星期天，几位小朋友到乐乐家做客，乐乐拿出了一些糖果与大家分享。可是遇到难题了，他们不知怎么分了，你们愿意帮助他们吗？ 这节课我们和乐乐一起分糖果。（课件出示图片）

师：仔细观察图片，从图中你知道了什么？

学生观察，获取信息。能够发现“有5个小朋友”和“20块糖果”。

师：根据这些数学信息，你能提出数学问题吗？

学生提出问题，可能会提出“如果把20块糖果平均分给5个小朋友，每个小朋友分几块？”也可能是“想一样多，怎么分？”“够分吗？” “能正好分完吗？”等等。

教师接着学生说：“这正是乐乐遇到的难题，接下来，我们一起来解决这个问题。

[设计思考：创设情境不但为了激发学生兴趣和参与欲望，更是为了让学生从中获取信息，提出问题。以帮助小朋友分糖果为情境，让学生本能产生互动，同时能让每个学生得到参与。]

二、动手操作，解决问题 1．活动前想一想

师：你想怎么解决这个问题？

根据学生前两节课的经验，学生会想到用学具代替糖果分一分。

师：我们就用5个圆片代替5个小朋友，用20根小棒代替20块糖果。先想想你准备怎样分？然后，动手分一分。

[设计意图：有效的数学活动是建立在学生独立思考之上的，先让学生想一想怎么解决，引发学生思考，使下面的活动为解决问题而进行。同时，用统一的学具代替实物分一分，为脱离一切物质属性，抽象出除法算式打下基础。]

2.活动中分一分。

预测：由于有前两节课的基础，有的学生是通过几次分步完成的，也会有学生一次分完。

[设计意图：有了前两节课的基础，学生应该都能够独立分一分，所以给每个孩子动手操作的机会。教师有意参与并指导学生操作，收集活动中存在的问题，作为汇报处理生成问题的依据。由于存在个体差异，学生分法会不相同，正好可以从中体会分法的多样性及结果的一致性。] 3．活动后说一说。

12999数学网 （1）示范记录。

师：同学们都很快地利用学具解决了问题，可是老师发现你们的分法并不一样，想知道大家各用了什么方法吗？谁愿意展示一下你分的过程？

教师提出，为了帮助大家理解和记忆，可以把分的过程记录下来。（出示表格）

师：现在通过这个表格，你能了解这名同学分的过程和结果了吗？是不是看上去更方便，更清楚呢？

[设计意图：对于记录这样复杂的活动过程，学生是有困难的。所以，先让学生感受到做记录在活动和交流中的优势，然后，教师示范记录过程。再让所有学生试着记录自己的过程，既可以让学生的思维变得更加有序，又可以引导学生养成良好的学习习惯和运用“枚举法”解决问题的策略，这也为后续的小组活动打下重要基础。]

（2）学生进行记录。

师：那其他同学想不想把自己分的过程记录下来呢？你可以回忆一下刚才分的过程，或者再摆一摆，然后把你自己分的过程记录到书上36页右下的表格中。

学生打开书，边摆边做记录。

（3）交流方法，比较、反思。

师：请观察不同分法，哪种方法和你的一样，你能来介绍一下吗？

生介绍分的方法。

师：我们来回顾一下，把20颗糖平均分给5个小朋友，有的是……分的，有的是……分的，不管怎么分，我们都是把20颗糖平均分给5个小朋友，每个小朋友分得4颗糖。

当然分法不同，可能分的时候有一次分完的，有多次分完的，你更喜欢哪一种？

预测：更多的学生会喜欢一次分完。理由是简便快捷。也不排除会有喜欢多次分完的，教师要给学生时间，等待学生从下面的大数目的分小棒活动中，自己发现用乘法口诀帮助平均分的好处。

师：那好，你能根据你所喜欢的分法，再分一次数目更大些的吗？

[设计意图：展示学生不同的方法，引导学生交流、倾听，体验分法的多样化与结果的一致性。及时表扬利用口诀一次平均分的学生，同时引导学生比较和反思，优化自己的策略，提升数学认知，为后续学习打基础。] 三．拓展活动，巩固提升

1.提出问题。

要把50根小棒平均分给你们小组的小朋友，怎么分呢？

2.活动准备。

（1）小组分工，明确要求

师：一会儿大家要在小组内分一分，并把分的过程记录到这张表格上（出示表格）。（2）组内商定方法。

师：请各小组先商量一下，想怎么分，第一次分几块比较合适。每个人都表达一下自己的想法，共同选择一个分法。动手分一分，做好记录。比一比，看哪个小组最先完成任务！

[设计意图：有了分糖果活动的基础，学生会想到用口诀来平均分，但50根小棒相对于20块糖果，是一个大数目。让学生先商量一下分法，能够避免盲目、无效的活动。另外，对于二年级学生来说，四人小

12999数学网 组合作学习经历不是很多，缺乏经验，需要教师引导分工和组织示范。]

3．小组活动

学生小组内分一分。4.汇报交流。

汇报分的过程和结果，本组的学生做补充，其他组的学生做检查。

[设计意图：展示一些小组的记录，让学生感受分法的多样性，同时，引导学生交流，意在让学生评价一下哪些分法更简便、更合理，给学生反思、调整的机会，进一步促进学生反思、优化自己的策略。]

四、数学游戏，活动延续。

1、明确游戏规则。

2、学生组内活动。

每同桌一袋豆子，抓一抓，分一分，算一算，比一比。

3、小组汇报。

引导学生说完整话，表扬利用乘法口诀帮助平均分的孩子。如果发现有“违规”操作的，问一问是怎么想的。如果学生说出是想抓确定的粒数，应该在批评的同时，表扬这个孩子肯动脑筋，发现了快速致胜的窍门。

师：这个游戏有趣吗？课后可以和家长、同学继续进行。

[设计意图：此游戏的目的在于调动学生的学习兴趣，继续进行平均分的活动。也是给学生一个自主经历不定的数目平均分的过程，为以后除法中有效试商打下坚实基础。]

五、总结收获，课外延伸。

师：这节课我们进行了许多分一分的活动，都是怎样分的？从中，你有什么新的收获？

引导学生说一说，在分糖果和分小棒的活动中，都是平均分的；可以有多种方法，结果却是一致的；可以利用乘法口诀帮助快捷地完成任务；有时会正好分完，也可能会有剩余……

师：你还在哪方面感到困难呢？那你建议老师今天布置哪些作业呢？

根据学生建议，布置作业：

1、课后找一些大数目的物体分一分，利用表格记录分的过程。

2、回去后和家长继续玩分豆子的游戏，可以自定游戏规则。

[设计意图：让学生回忆本课的活动，说一说收获，能使学生的思维得到梳理，再次提升。实践性作业是与生活中的平均分现象联系起来，是对大数目的平均分活动的延伸。学生借助生活经验和亲身操作，完全能够获得最终结果，并记录下来，积累平均分的经验，为下节课学习除法奠定基础。]

篇2：分糖果问题课程设计

活动准备

糖果若干、小圆片、豆子若干

教学过程：

一、谈话引入，激趣促学。

同学们在日常生活中分过东西吗？今天这节课我们一起来分东西，通过分东西学习新本领，大家有兴趣吗？

二、摆一摆，探索新知。

动手实践一：每小组５人，有20块糖果，每个小朋友要分得同样多，该怎样分？分分看，方法多的给予奖励糖果。

（1）学生动手合作摆一摆，教师巡视，观察学生摆的情况。（2）小组汇报摆的方法，进行奖励。

动手实践二：规则 让学生用5个圆片代表5个小朋友，用20根小棒代表糖果，动手分分看。

（1）分小组交流分的方法，并填写第36面表格。

（2）集体交流、反馈。

（3）在全班操作的基础上，指名拿老师的教具上台分一分，说一说，你是怎样分的？有没有分完了？

三、拓展数据，巩固提高。

活动实践

三、（完成第37页小组活动）

（1）小组合作：在小组内说一说可以怎么分，并把分的过程记录下来。

（2）请个别小组上台演示分的过程。

（3）集体交流，讨论分法，说说有没有分完。

一、开放性练习。（完成第37页数学游戏）

活动实践四：（1）师说明游戏规则。

（2）拿出准备好的豆子进行游戏活动。

（3）教师巡视并指导。

二、全课总结：

今天你学了什么数学知识，你喜欢这样的活动吗？生活中有没有遇到这样的数学问题呢？请你把它写下来，好吗？

篇3：如何进行分问题的设计

为了让学生能水到渠成地解决核心问题, 能逐步深入地开展探究活动, 教师在备课时首先要对核心问题进行分解, 巧妙地分解可以降低思维的难度, 诱发学生求知欲, 激发学生的兴趣, 把教师教的主观愿望转化为学生学的内在需要。那么, 在教学中怎样把核心问题分解, 精心设计分问题, 来启迪学生的思维呢?下面我结合自身的教学实践谈谈看法。

一、分问题的提出, 切入口要小, 符合学生最近发展区

《数学课程标准》指出:“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。”教师要根据学生已有的知识水平和生活经验, 设计有思考价值的问题, 让学生一伸手就可以触及, 或者跳起来就能抓得到, 从而激发学生的思考动机, 使学生能全身心地投入到学习活动中去。

问题过于简单, 没有思考价值, 会让学生形成惰性, 直接后果将是学生不会思考也不愿意思考问题。同样, 问题问得太难, 坡度太大, 让学生感到茫然, 无从入手, 也会挫伤学生的学习兴趣, 不利于学生思维的发展。问题设计合理, 不仅可以调动学生参与的积极性, 使学生保持注意的稳定性, 刺激学生积极思考, 更有利于学生全面掌握知识的内在联系。

二、分问题的提出要有鲜明的指向, 直击核心目标

一个人的注意力集中的时间很短, 根据学生特点, 一节课的黄金时间应为前15分钟。设计分问题要尽量减少其他知识对本节课重点的影响, 不让学生的注意力产生分散, 把核心问题解决在当下。针对教学目标, 突出重点、难点, 有的放矢, 有明确意向地设计分问题, 使学生能够轻松, 容易地理解和掌握数学知识, 减轻师生的思考负担, 同时有利于对本节课核心知识的理解和巩固。

比如教学“确定圆的条件”时, 我们可以设计这样几个子问题:

1. 过一点A是否可以作圆?如果能作, 可以作几个?

2. 过两个点A、B是否可以作圆?如果能作, 可以作几个?观察你所作的圆, 发现它们有什么样的特点吗?

3. 经过三点, 是否可以作圆, 如果能作, 可以作几个?

(1) 经过同一直线上三点是否可以作圆?

(2) 经过不在同一条直线上的三点是否可以作圆?

进一步引导学生分析要作一个圆的关键是做什么?学生会很快回答是确定圆心, 确定圆心的方法:作△ABC的三边垂直平分线, 三边垂直平分线的交点O就是圆心。圆心O确定了, 那么要经过三点A、B、C的圆的半径可以选OA或OB都可以。学生通过动手操作, 积极思考, 会轻松地得出定理“不在同一条直线上的三个点确定一个圆”。

三、分问题要有层次性, 符合认知规律

教师在设计分问题时应注意由易到难、由浅到深、由简到繁, 由具体问题到抽象, 层层递进, 有层次, 有节奏, 前后衔接, 相互呼应和逐步深化。核心问题能轻松顺利地解决, 有赖于各个分问题设计符合认知规律, 让大多数学生学会思考, 并从中获得必要经验和成就的动机。

例如在教学“有理数的乘方”的过程中, 在学生举出一些与所给运算类似的例子后, 提出了一系列问题:“这些式子有什么共同特征?”“你会算吗?怎么算?你是怎样理解的?”“观察这些式子的结果, 你能发现它与式子有什么关系?你能用字母把你的发现表示出来吗?”通过这些问题, 降低了问题的思维难度, 使学生的思维由浅至深, 由窄变宽, 由形象到抽象。学生在层层深入的问题中积极思考, 寻找相应的对策, 丰富了数学活动的经验, 提高了自身的思维水平, 并且在积极思维的活动中感受到了成功的喜悦。

四、分问题的提出要有启发性, 学会时间的“留白”

篇4：分糖果问题课程设计

关键词：景观设计；分阶段控制；教学模式

1 景观设计课程在环艺教学中的重要地位

环境艺术设计专业是一门综合性、实践性较强的学科，融合了室内外环境多项设计课程的讲授；其中景观设计是环艺专业教学体系中重要的课程之一，为学习规划设计、园林设计、广场设计等后续环境专项设计课程打下基础；在整个艺术专业体系中起到入门的作用。为提高学生学习专业课程的兴趣点与积极性，教好景观设计课程是关键。因此，采用分阶段控制的教学方法，确立阶段性控制的目标，突出学生的主体地位；做到因材施教、循循善诱，是引导学生发现问题、提出问题和解决问题的理性教学过程。潜移默化的引导学生对待设计的态度与方法，培养学生形成理性的设计判断力与养成独立设计的习惯。

2 景观设计课程教学的现状分析

作为一门基础课程，景观设计专业知识量非常大，知识点比较多，大多数教师采用两步走的教学方法，即以教授专业理论知识及辅导完成方案设计为主。在以往的教学中，课程开始第一周首先以教师在课堂上以轮番轰炸式的理论教学为主，让学生对所学习的基础知识进行强制性记忆。即不管学生接受程度如何，教师都要在特定时间内把理论知识讲述完毕。其次，在第一周理论讲述专业知识的基础上，其余学时周就开始进行设计方案的思考与表达。从教学结果来看并不是很理想，学生对于单纯理论讲授的教学模式感到枯燥厌烦，更谈不上兴趣可言。这样的结果往往造成前期理论的讲述与后续方案设计过程的脱节。主要表现在以下方面：首先，草图设计阶段，学生很难把前期理论讲授的专业基础知识运用到设计中，造成设计理念贫乏，空间功能意识比较弱的现状，设计风格以抄袭为主，很难形成新的创意。其次，设计表现阶段，表现手法单纯依靠电脑，很难做到手绘与电脑相结合，对内部结构与设计材料的应用感到陌生，对于景观结构的剖面与详图也很难表达清楚，有的学生直接采用拿来主义单纯从别处照抄照搬以应付作业。最终，课程结束后很难实现专业知识的延续，这次课程遗留的问题依然在下次的专业课程中出现，如此反复，形成恶性循环。因此，针对学生在课程学习中存在的问题，急需要改变教学方法以改善目前的状态。在教学课程中，采用分阶段控制的教学方法，有助于教师从每个阶段把握学生的学习状态，引导和带动学生对景观设计课程的兴趣，以便掌握住专业设计知识。

3 景观设计课程分阶段控制教学目标的方法研究

（1）分阶段控制教学的具体内容与目标。依据景观设计课程的专业特点，分阶段控制教学的具体内容与目标分四个步骤来完成。第一，理论讲授与优秀案例临摹阶段。这一阶段理论讲授与优秀案例临摹同步进行；多采用启发式教学方法对景观设计基础理论知识的阐述及国内外的优秀景观设计师及优秀案例的介绍。多采用提问的方式，形成老师与学生的互动，让学生积极参与到课程中。同时要求学生去借阅优秀国内外景观设计师的资料，并进行优秀案例的临摹，加深对景观设计风格与表现方法的把握。使学生更深入的掌握景观设计的基础理论知识，为方案设计打下基础。第二，景观方案的设计与表达阶段，以课堂实际操作为主。依据前期景观设计理论与设计方法的积累；以生活场所为题，给出景观的设计题目与要求，使学生更便于进入设计状态，来完成景观设计。要求每个同学花费5～10分钟时间，采用答辩的形式来介绍设计方案的设计理念与功能，让学生来做评判，增强学习的主动性。一方面是培养学生对于设计理论知识的实际应用；另一方面也锻炼了学生对于设计方案的实际操作与表达能力。第三，模型制作阶段，以课堂实际操作为主。这一阶段的教学内容是通过实物缩放比例来完成模型制作。目标是锻炼学生的实际动手能力，掌握景观的空间感及尺度感，提高学生对景观的认知与设计水平。第四，课下学习跟进阶段，采用网上交流与课下交流的形式，引导学生往设计的纵深度发展。景观设计是一门较为系统的课程，与其他课程（园林设计、广场设计及小区规划设计等）相互衔接，必须通过持续的学习，使整个设计更有连贯性和统一性。目的是培养学生对于景观设计系统的把握及独立思考的能力。

（2）分阶段控制教学目标的特点分析。首先为阶段性，即通过分阶段的教学组织，提出各阶段的问题；依照问题存在的根源，每一个阶段都有不同的解决方式及结论。同时，各阶段知识相互关联，呈递进式的趋势。因此，阶段性教学的目标也充分体现出层层递进、步步深入的特点，并通过对景观知识的不断整合最终形成完整的景观设计教学体系。其次为可控性，通过分阶段递进式的教学组织，每个阶段都突出学生的主体地位。例如，采取启发式教学方法带动学生

中，有时希望运用中国传统元素，但是考虑到时尚感、适穿性、易搭性等问题，又不想让这些元素过于突出，而希望比较含蓄地表达出文化诉求，这时就可以采用柔化或者虚化的设计手法。在具体运用中，有的设计利用色彩和面料关系实现虚化，譬如有一款大衣，在腰间用了很大的一只中国风梅花盘扣作为装饰，但是由于采用与衣身质料与色彩均相同的面料，所以这个装饰远观粗看，不易察觉，需要近观细看；有的采用在传统元素外面罩上一层纱的设计，既使得局部与整体更统一，又取得了很好的虚化效果，譬如有一款女衫，主面料上有大朵牡丹印花，笼纱之后黑色撞料轻轻将花掩盖，营造出若隐若现的意境；有的设计将传统元素作为里料使用，在领口、衩位、下摆、门襟等处，不经意间就可能看到绽放的莲花抑或缠枝花鸟。

4 结语

中国传统元素越来越多地在服装产品设计中被运用，而且日益广泛地被消费者所接受，从这种文化的自觉可以看到中国传统文化复兴的希望。中国传统元素的挖掘、提炼、运用需要在学理层面和实践层面齐头并进，以加快设计运用的广度与深度提升，从而更好地满足国内外消费者的需求。本文对中国传统元素设计运用的三种手法进行了初步的阐述，此外还有着更多的设计手法需要专家学者、设计师们从不同的角度来梳理与提炼，以丰富服装设计手法的理论与实践。

参考文献：

[1] 沈福煦.建筑设计手法[M].上海：同济大学出版社，1999.

[2] 吴春胜.传统与时尚融合的中国风格服装设计手法[J].丝绸，2011，48（1）：37-39.

[3] 岛子.后现代主义艺术系谱（上卷）[M].重庆：重庆出版社，2001.

[4] 陈又林.现代平面设计中拼贴技法的运用和拓展探析[J].装饰，2010（2）：127-128.

[5] 刘红娈.针织与梭织面料拼接在服装设计中的应用[J].针织工业，2009（10）：49-52.

[6] 吴春胜，张慧坤.论中国传统文化符号在服装设计中的运用——推演法及其构思模型商榷[J].浙江科技学院学报，2011，23（4）：293-296.

篇5：分糖果问题课程设计

关键词：展示设计,博物馆展示陈列,分步骤教学

0引言

博物馆展示设计所涉及的专业知识点是多学科的综合,较为复杂。在博物馆展示设计教学中,由于所教授知识的系统性,需要前期学生对展示空间、展示道具、展示照明以及平面、数字多媒体等各种相关专业知识的积累。如何在有限的时间内,给予学生更多的理论知识、拓展学生的实践能力是重点探讨的问题。

在类似系统性较强的课程教学设计中,利用课内外分步骤、分阶段的教学法,能够将理论、实践相结合,达到知识巩固的目的,并且能够让学生熟知完成实际项目的相关步骤,将学院派的设计与社会实际项目相结合,培养出能够适应社会需求的复合型博物馆展示设计专业人才。

1博物馆展示设计课程内分步骤教学

课内分步骤教学针对课程的系统性较强的特点,教师将各个步骤分开,把时间、任务划分明确,使学生明确各个阶段的学习任务,增强学生的时间观念,提高学生的学习效率。针对博物馆展示设计课程的课内分步骤教学如下。

1.1基础理论、实践作业、知识巩固三步教学

博物馆展示设计课程的学时一般安排96课时,由于其学时长、周期长的特点,分步骤循序渐进的对学生进行教学,按部就班的完成博物馆展示设计课程的教学任务就显得尤为重要。

从理论到实践到知识巩固的三步骤教学中,理论课程讲解占到教学时长的四分之一。基础理论课程的讲解以理论配合实际案例进行,避免枯燥无趣理论知识的强行灌输。

设计作业占到教学时长的四分之二。设计作业最好选择适合课时需要的实际项目,在实践中将理论知识进行运用,更能加深学生的印象。在设计作业环节要求教师根据实际项目的文本、设计、施工步骤等对学生进行相应的要求,在课堂中模拟设计公司完成项目的工作模式,使学生有实践性的体验,为融入社会奠定基础。

知识巩固占到教学时长的四分之一。知识巩固部分是通过模型的制作落实到三维可见的一种形式,这种形式能够检验前期设计方案的可实施性。在模型制作过程中不仅能够明确博物馆的空间概念、细节部分设计的优劣,而且还能够培养学生的动手能力。

1.2分阶段、分任务的学生汇报、教师讲评制

三步骤的汇报、讲评制,需要前期教师规定好明确的时间表和任务表,在规定的时间要求学生按照要求保质保量的完成任务,能够使学生树立明确的时间观。

(一)调研阶段

调研在设计中占有举足轻重的地位,在教学开始就要锻炼学生的调研能力。调研阶段开始前,教师应先做相应的调研要求,使学生能够带着问题去调研、带着兴趣去调研。调研分为书籍、网络、市场、问卷等各种形式,通过广泛的收集相关资料,更能明晰自己所做博物馆的国内、外现状情况,以及目前现有博物馆展示设计中的优缺点。

通过自己的实际调研,将调研结果写成调研报告并做出汇报文件,在课堂中进行汇报。加强学生之间的交流,锻炼学生的汇报能力。

(二)草图方案阶段

前期的调研加上明确的主题,进入到草图阶段。草图阶段按照每人或每组选定的主题将学生组成讨论小组,进行头脑风暴的设计讨论,各抒己见、畅所欲言。在平面图中设计出理想的方案,这个阶段要求学生能够自主、灵活的进行设计,激发学生的创新意识,教师不做过多的设计讲评干预,使学生能够顺利的将自己的初步想法进行表达。

草图阶段对数量要求较高,当学生完成一定数量的草图时也会自我进行筛选出比较满意的几套方案,在自我筛选后进行草图方案阶段的设计汇报,汇报完毕由讨论小组成员提出方案中的优缺点,给予每个同学一次的点评机会,在点评他人方案中审视自我方案缺陷,锻炼学生跳出自我思维定式,以创新型、多角度的视角进行方案的初步设计。最后由教师做最后的点评总结。

(三)效果图、模型阶段

初步方案完成后进行细部深化,效果图阶段将二维的设计稿转化成三维,在三维模式中能够深入推敲设计方案的细节部分,进一步完善设计方案。再通过模型制作以更直观的模式,建立空间概念。

2博物馆展示设计课程外分步骤辅助教学

培养学生建立课外自主学习式学习模式,能够更好的辅助课内教学。

2.1学习兴趣组

在兴趣小组中,可以把博物馆展示设计课程中的任务进行拆解,让学生自己选择较有兴趣的小组,进行分部的训练。例如将博物馆展示设计拆解为:展示道具设计、展示橱窗设计、展示照明设计、展示空间设计、展示色彩设计、展示心理学、展示平面设计等兴趣小组。在每个小组中根据设计比赛题目,布置相应的任务。分部巩固课堂所学知识的同时增加学生参与设计比赛的积极性。

2.2开放工作室

在开放工作室的设立中,以设计团队为组合,起初可以通过真题假作来训练学生的实践能力,慢慢培养对设计任务的敏感度。然后接收实际的设计项目,带领学生按部就班的完成项目,提供给学生社会实践的机会。

3结语

博物馆展示设计课程中的一部分技能是在课外知识的日积月累中形成的。只有具备较宽泛的知识面和眼界才能够更好的将课堂知识熟练的运用,完美的表达自我创意的思想。由于静态的、久远的、古老的展品自己不会说话,需要通过展示陈列将其展示,并向公众诉说展品的历史故事的同时,要符合现代人们的审美,增强对其展品的理解力。这就要求学生了解所设计博物馆主题展示领域的展品及相关文化的历史信息,没有文化、没有故事只注重形象、外观的展示设计不能深入人心。

因此倡导课堂内和课堂外相辅相成的分步骤式学习方式,通过这种学习方式让学生分步骤的对系统知识进行接纳,分步骤的进行知识巩固。增加学生课外阅读量和课外实践能力的锻炼,避免了过多知识的堆积式灌输和短时性的知识学习。

参考文献

[1]高建峰《.展示设计》课程教学的探索与改革实践[J].科技教育,2013,22.

篇6：分糖果问题课程设计

分段式多样性包装设计教学是为了提高教学效果而实施的教学方式的改革。分段式是指将包装设计课程分为包装造型设计和包装装潢设计两个阶段，每个阶段以多样性包装设计的尝试为探路石，在学生的亲身实践中感悟、理解、掌握包装设计的知识。第一阶段主要训练学生的包装造型能力，主要着眼点放在商品的保护功能、便利功能、促销功能上。第二阶段主要培养学生对包装外部视觉设计的能力，主要着眼点放在商品包装的美观性、实用性、合理性，同时充分考虑到消费者的审美需求和使用诉求的推广上。

一分段式包装设计教学存在的问题

在近8年的包装设计教学实践中，我与2008至2012级视觉传达班学生共同体验着分段式包装设计教学带给我们的观念的转变和能力的提升。在这期间有不少学生的作品日臻成熟，方案日渐完善。然而，人无完人，事无完事，分段式包装设计教学同样存在一些问题。

1形式固有化

包装设计如果有了固有的风格和模式后，设计者的创造力就会大大降低。但是初出茅庐的学生看不到这一点，他们一味地追逐着视觉的效果和成绩，往往把商品的特性、诉求点、销售的方式、销往的地区等忽略，向着豪华大气的方向行进。学生的包装设计多用标志延展图案，版式设计程式化，色彩对比强烈。这样的包装设计会在学生的设计作品中脱颖而出，但是却会丢失商品包装的真正意义。

2设计理念简单化

每种产品的性质、技术含量和侧重点是不同的，需要学生具备基本的判断力。不能以装饰的标准设计国际化的造型，也不能以田园的标准设计民族类商品的包装设计。不是为了单纯的“美”而选择某种形式，更不是为了设计而设计。设计商品的包装应该明确商品的属性、销售方式、目标消费群、地域特色和营销目标系统等。

3创意缺乏新鲜感

通过8年的教学实践验证，分段式包装设计教学在学生的学习中确实发挥了重要的作用。学生可以用自己喜欢的表达方式去表现客观对象，也比较容易在设计中找到适合的表现方法，但是这种状态不会持续太久，往往只能在前期的草图设计中保持激情。学生受固有思维、技术准备等方面的局限，无法对这一表现方法进行深入的研究，致使该方案始终停留在表面设计中，久而久之，包装设计的激情也会随之消失。

二解决方案———分段式多样性包装设计教与学

上述问题的出现一定程度上影响了教学目标的实现，笔者尝试从课程安排、教学设计和学生引导三个层面探讨问题的解决方案。

1课程安排

课程任务：通过本课程的教学，要求学生了解国家制定的相关法律法规，如《包装法》、《商标法》、《知识产权法》等。了解包装历史、包装技术、包装材料、包装设备、包装运输及国内外包装发展趋势和当前包装设计的解决方案等相关知识，掌握包装结构设计、容器设计、商标及品牌、帖签的设计以及包装盒的装潢设计、系列化设计、组合设计等基本规律和技能。

教学目的：通过本课程的学习能够使学生对包装流程中的市场调研、包装材料、包装技术、印刷流程，以及运输、销售和计算机制作过程有系统了解。学生能从艺术设计的角度出发，根据商品的特点、能销售方式，结合市场学、消费心理学，以及包装材料和生产方式，独立进行包装结构、容器造型和包装装潢的统一设计，并掌握系列化、礼品化商品的包装设计创意方法和表现技法，为学生将来参加设计工作打下良好的基础。教学中应注意对学生高级技能的培养，注重应用型人才的塑造。

教学方法：

（1）采用以培养学生创造性思维为目的的创新型教学方法

灵活运用多种行之有效的教学方法，遵循“在生活中寻找创意，在实战中体现创意”的教学与实训原则，运用如“边讲边练、讲练结合”、“整体把握，多方突破”等教学方法，让课堂教学和社会实战相结合，运用传统的课堂讲授与多媒体技术相结合的手段传授专业知识，引导学生掌握自主学习的方法与技能。具体课程教学形式如下：①理论讲解与作品分析：通过多媒体讲述理论知识，深入分析作品含义，使学生充分理解课程内容；②课堂讨论与现场创意表达：根据作业要求或经典创意案例，设定讨论课题，学生互相讨论、交流，老师分析与引导；或根据课程内容需要，设定作业内容，学生现场用草图的方式表现并分析讨论；③设计实践：选取适合的公司进行实战训练；根据当前热门设计竞赛进行命题设计，充分将创造性思维运用到设计实践中。④辅导到位：采用教师现场辅导和学生喜欢的QQ交流、电子邮箱交流以及电话沟通等辅导方式，解决学生在构思与设计中出现的问题，引导他们迅速进入创意设计的领域中来。

（2）设计科学、新颖而富有实效性的考核办法

通过课题组成员8年的研究与实践，确定了适合本课程特点、符合创新型人才培养要求的考核模式，对于教学质量的提高有明显的促进作用。具体考核办法如下：①以平时教学实训为基础。包装设计课程教学的最大特点与成效均反映在作业训练上。平时理论学习的内容均会转化到包装设计的作品之中，既能了解学生对相关知识点的熟悉与掌握的程度，又能和包装表达相结合；既提高了学生的理解、归纳和概括能力，又能增强学生的表现能力。②以课程综合设计为途径。包装综合设计是考察学生掌握创造性思维方法与创意表达能力的重要指标，也是出成果的主要途径，要求学生的包装设计既要在内容上符合命题的要求，又要在包装形式上有所创新，特别是结合公司设计实践与国内各种设计竞赛要求，达到对学生创意能力的全面考察与充分展示。③以展览、竞赛、投标为目的。包装设计就是要求出成果、出实效，教学展览是检验学生学习状态和成效的重要内容。参加竞赛、投标等就是要将成果放到社会进行检验，既帮助学生认识与提高自己的创意水平，也使教师能够及时改革课程教学思路与内容、改进教学方式方法等，为培养高水平、高素质的具有创造性思维的人才而努力。

2教学设计

教师的课堂讲授：在欣赏优秀设计案例的过程中将包装设计的基本原理和技巧逐一讲解。以实验的形式将包装设计中容易出现的问题逐一解答。通过教与学的互动来活跃课堂氛围，培养学生的学习兴趣，将实践教学贯穿于整个教学过程。

市场调查研究：学生自选创作主题，并根据课题的要求，进行详实的市场情况调研及分析。要求确定其目标消费群体和诉求对象，根据产品的性质和要求，策划设计方案和主题的定位。通过市场调研的训练，让学生感悟到包装设计买卖需求的差异，培养他们解决问题的能力和应变的能力，同时集合全班学生的市场调研报告可以形成一个初级的数据库，为今后的设计工作奠定一定数量的市场研究储备。

包装造型设计与研究：创造力是包装设计的核心，一款没有新意的包装设计作品很难在纷繁复杂的包装市场站稳脚跟。所以增强学生的创造力是包装造型设计与研究的重中之重。经过本课题组8年的教学实践，发现多样性的训练方法可以促进学生创造力的提升。多样性的教与学不仅可以丰富课题教学的内容，又可以拓宽学生的知识广度与宽度，对于包装设计实践可以起到直接的推动作用。

多样性思维方法训练：思维是打开一切宝库的钥匙。思维是设计认知过程中联想、认知、比较、想象、概括而形成的新思维，新观点。就包装设计教学而言，引导学生的思维活动，培养突破常规的创新思维，是整个包装设计课程中的重要环节。为了快速解决学生的思维局限，课题组成员将分段式多样性教学方式引进包装设计课堂。

3学生引导

便捷的师生沟通方式：当下90后的学生与教师面对面的沟通比较困难，有很多观点与想法很难当面阐释。笔者采用QQ、微信等方式与学生展开知识、设计与判断的讨论，甚至可以通过群的形式进行讨论式讲评。不少内向的学生在讨论中知无不言、言无不尽，取得了较好的教学效果。

加强师生间的沟通，保持设计的新鲜感：教师与学生间的沟通应从设计的预想方案、草图、预算、方案实验、市场应变等方面予以全程跟踪，使问题得到及时有效的解决。例如，部分学生的包装造型和色彩不能很好地结合，可以在与教师的沟通中，通过尝试和引导的方式，抓住包装造型的特点，“随型附彩”，及时地使学生的问题得以解决。再如，部分学生在早期设计中激情澎湃，运用大量时间设计造型、版式和色彩的关系，但是制作时却迟迟不见进度，教师看到这种情况，应指导该学生如何深入设计，打破固有思维，完善画面。

通过分段式多样性包装设计教学实践，学生驾驭艺术形象的能力渐趋成熟。学生能够根据自身的设计体质，明确设计的目标系统，形成自己独特的创作语言。在包装设计的教学过程中，学生由原先的被动学习变为主动学习，对包装设计课程普遍产生了浓厚的兴趣，取得了较好的教学效果。教学实践证实了分段式多样性包装设计教学，提高了学生对包装市场宏观把握的能力，增强了实际操作的能力，该教学方法既适合包装设计行业规则，又为社会服务和学生的就业打下良好的设计基础，是一举多得的益事。

参考文献

[1]吴增义.论开放式多样性书籍装帧设计课程的教与学[J].装饰，2012（11）.

篇7：分糖果问题课程设计

2001年, 全国高师院校“面向21世纪课程改革研究报告”中提出, 应在高师本科院校开设《数学史与数学教育》课程.教育部2003年颁布的《普通高中数学课程标准 (实验) 》 (以下简称《标准》) 中指出:高中数学课程提倡体现数学的文化价值, 并在适当的内容中提出对“数学文化”的学习要求, 设立“数学史选讲”等专题.“数学史”是“数学文化”的良好载体, 通过数学史的学习, 能够“反映数学的历史、应用和发展趋势, 数学对推动社会发展的作用, 数学的社会需求, 社会发展对数学发展的推动作用, 数学科学的思想体系, 数学的美学价值, 数学家的创新精神”.

由此可见, 在当前中学课程改革的大背景下, 高师开设《数学史》课程具有特殊的意义, 笔者自2005年开始承担我院《数学史》课程的教学任务, 结合中学数学新课程, 进行探索和实践.以下以“三等分角”专题为例, 从研究的问题、案例选材、实践探索、反思与建议等几个方面展开阐述:

1 研究的问题

魏尔说过:“如果不知道远溯古希腊各代所建立和发展的概念、方法和结果, 我们就不可能理解近五十年来数学的目标, 也不可能理解它的成就.”古代希腊数学中的三等分角、倍立方体、化圆为方被称为古希腊的三大几何作图问题.解决这类问题的思想方法不仅在数学上, 而且在人类的思想史上都具有重大意义.其中:

1.1 三等分角问题具有一定的代表性

三等分角问题也许比另外两个几何问题出现更早, 早到历史上找不出有关的记载来.但无疑它的出现是很自然的.公元前五、六世纪, 希腊的数学家们就已经想到了二等分角的方法, 正像我们在中学几何课本中所学的:以已知角的顶点为圆心, 用适当的半径作弧交角的两边得两个交点, 再分别以这两点为圆心, 用一个适当的长作半径画弧, 把两弧的交点与已知角的顶点相连就二等分已知角.二等分一个已知角既然这么容易, 很自然地会把问题变化一下:三等分怎么样呢?这样, 三等分角问题出现.

1.2 三等分角问题的尺规作图尝试

问题的难处在于作图使用工具的限制.古希腊人要求几何作图只许有限次使用直尺 (没有刻度, 只能作直线的尺) 和圆规.这问题曾吸引着许多人去研究, 但都无一成功.

1.3 三等分角问题的代数化解决思想

1837年, 法国数学家运用代数方法证明了这是一个尺规作图的不可能问题.“三等分角”问题被不同时代的数学家们乐此不疲地探索了两千余年, 最终于关于尺规作图的否定答案告终, 进而又运用代数工具证明了它的不可解性, 这种几何问题代数化的解决问题的数学思想, 与古代希腊盛行的代数问题几何化的数学思想相参照, 遥相呼应, 在数学历史长河中具有特殊的意义.

此外, 该问题被《标准》纳入选修系列3-6, 作为古希腊三大几何作图问题的代表.

然而, 在高校《数学史》中, 尽管“三等分角”问题具有一定的代表性, 但是在漫漫历史长河中不过是沧海一粟.这些专题历史往往为纯数学史家所忽略, 很少完整地见于一般数学通史著作, 多数的数学史教材中只是整体上提到古希腊三大几何作图问题, 简要说明在古代希腊时期数学家们所做出的尝试, 浅尝辄止, 不能够满足未来高中数学选修课程的要求.如三等分角问题的历史成因、数学家们试图解决问题的艰难历程、问题的非尺规作图方法以及最终解决该问题不可解的数学思想方法等, 很难在一般的数学史教材中找到.同时, 虽然作为代表性问题, 但是在高师院校所开设的其它数学课程中, 只有《中学几何研究》、《近世代数》等课程当中有部分涉及, 但是由于课程的专业性, 不管是从难度上还是从广度上, 都使高师生难以胜任今后高中数学该选修专题的教学工作.

综合上述, 笔者选定“三等分角”问题作为研究案例, 并制订目标如下:

(1) 通过对古希腊三大几何作图问题之“三等分角”问题的学习, 从数学历史的角度深层次地理解这个数学难题;进而了解三等分角问题非尺规作图的方法、思考尺规作图可以作出的数的范围, 最终得到三等分角问题不可解的证明原理, 体会其中蕴涵的数学思想方法———几何问题代数化.

(2) 能够从历史发展的角度整体上把握解决“三等分角”问题的线索, 进而理解和把握《标准》选修系列3-6的内容与要求.

2 案例选材

考虑到如何在案例教学过程中既能充分体现其代表性, 不是匆匆而过;又能有助于高师生更好地胜任今后该专题教学工作, 使高师生知其然也知其所以然.笔者设计案例如下 (如图1所示) :

说明: (1) 为了让高师生完整地理解问题, 在课前以学习小组的形式, 发出阅读材料, 内容包括:古代希腊三大几何作图问题、尺规作图的历史背景;三等分角问题的提出、三等分角问题的非尺规作图方法举例等.在所给资料中, 留出一些问题让学生思考.比如:阿基米德的做法、借助辅助曲线的做法、折纸法这三种方法的证明过程;在初等几何中, 尺规作图的范围, 采取让学生自己动手绘制的方式进行;又如, 非尺规作图方法中, 还有一些其它的方法 (反比例函数图像法) , 让学生自行寻找资料学习.用以弥补讲述历史线索过程中知识结构的空缺, 并发出“课前讨论记录表”, 真实记录学习小组课前自学情况.

(2) 在教学过程中, 为了更好地激发高师生的自主学习能力, 选择适当环节, 以学习小组为单位, 鼓励其通过课前自学材料的学习, 自己发现问题并解决问题.同时发出“课堂讨论记录表”, 真实记录学习小组课堂学习讨论情况.

(3) 每个学习小组分出组长、记录员、发言代表, 每次小组活动的成绩均纳入期终考核成绩, 有利于同学们的团队合作精神的培养.作为小组的一员, 都有可能会影响到学习小组的总体成绩, 适度地施加一定的压力可以有效地转化为学习的动力.

(4) 借助历史资料 (如古希腊三大几何作图问题、古希腊尺规作图的背景、解决三等分角问题的历史线索等等) 的探究能够与高中数学课程选修专题建立联系, 为高师生今后的教学工作提供参考素材, 同时, 也力求通过案例的教学体现数学史的数学教育取向.作为高师生, 应该联系高等数学和数学史的学习, 把握解决问题的总体思路, 努力做到给出层次分明、条理清楚的证明过程并用于今后的高中数学教学.

3 实践探索

3.1 案例实施过程

课前准备将全班学生分为若干个学习小组 (每个小组不多于10人) , 组内确定组长、记录员、发言代表各一名.组长负责领取课前自学材料、组织学习讨论、组织推选代表发言;记录员负责填写相应表格;发言代表负责讲本组讨论结果向全班概要汇报.

上课前一周, 将事先准备好的“三等分角”问题相关文字资料分组发给班级同学, 由组长组织阅读自学.

3.1.1 古希腊三大几何作图问题概述

首先, 通过动态图形展示古希腊三大几何作图问题.

其次, 强调古希腊当时的作图工具只限于无刻度的直尺和圆规, 简要追溯历史原因.

3.1.2“三等分角”问题提出

3.1.3 解决“三等分角”问题的方案

让学生根据课前阅读的自学材料, 以小组为单位选择教师预先设置的问题进行课堂解决与展示.教师预先设置的问题如下:

三等分角非尺规作图方法:

(1) 阿基米德的做法;

(2) 借助辅助曲线的做法;

(3) 折纸法;

(4) 其它方法.

3.1.4 讨论解决“三等分角”问题方案

以小组为单位, 由组长组织讨论, 教师参与其中.

3.1.5 汇报解决“三等分角”问题方案

每小组发言代表分别汇报本小组讨论的结果, 并交回“课堂讨论记录表”;教师对学生小组回答的问题做简要地点评.

3.1.6 小结

回顾解决“三等分角问题”的历史线索, 突出其重要意义:“三等分角”问题的最终解决方法, 不是用几何图形, 而是用代数工具, 几何问题代数化是解决古代希腊三大几何作图问题的基本数学思想方法.

3.1.7 注意运用

教师布置课后思考问题:

(1) 阅读《高中数学课程标准》选修系列3-6部分的内容与要求, 在此基础上:在三等分角问题的非尺规作图方法中 (阿基米德的做法、借助辅助曲线的做法、折纸法) 任意选择一种写一份中学教案.注:除了自学材料中提到的三种方法以外, 还可以自己找寻其它的方法, 比如用反比例函数三等分角的方法等等. (2) 对于化圆为方、倍立方体、正七边形等古希腊其它尺规作图问题的不可解性, 择一进行证明.

3.2 案例特色

3.2.1 内容选取方面

数学史课程往往注重数学学科发展的整体历史线索, 然而, 不管是高师院校数学课程, 还是中学数学课程, 数学知识往往是以知识点或某一知识面的形式呈现.因此, 数学专题发展简史在高等数学课程尤其是中学数学课程中作用更加突出.本案例从数学发展历史长河中抽出解决“三等分角”问题的历史线索:“三等分角”问题提出→“三等分角”问题非尺规做法→“三等分角”问题不可解性的证明→几何问题代数化思想.使得通过“三等分角”简史的学习, 能够整体把握该问题.从而更好地理解和把握《标准》中选修系列3-6的内容与要求.

3.2.2 指导学生学法方面

本案例采取小组合作学习的方式, 尝试采用“口试”这一新课程理念下新的数学学习评价方式.希望能够在讲授历史的同时, 突出“面向中学数学”这一特色.《标准》强调“动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式”.因此, 小组合作学习正是基于这一理念的一种新型的学习方式.在中学课堂开始尝试实施, 但是, 在高师院校鲜有尝试.

在案例的实施过程中, 笔者发现:

(1) 小组合作学习为所有的学生提供了学习的动力.研究表明:个人的价值是通过两种不同的途径来体现的, 一种是与他人的比较中体现的, 这种往往表现在不是自己获得了哪些成就, 而是比较超过了多少人;还有一种是对群体做出独特的贡献.后一种强调一种合作的人际关系, 强调个人的努力.因为每一个小组成员都影响到该学习小组的整体成绩, 所以平时学习主动性不强的同学在小组中能够积极的进行讨论和交流, 害怕由于自己而拖累整个学习小组;同时, 学习小组中成绩较好的同学在自学过程中充当了“小老师”的角色, 主动的组织和参与到小组讨论中去.

(2) 小组合作学习有助于师生、生生互动.在小组合作的情况下, 由于座位的排列方式, 使得学生的个体“私有化空间”变成了学生小群体的“公有空间”.不仅学生之间有互动, 而且教师与学生的互动不是针对个体, 而是群体.

与此同时, “口试”这一新型学习评价方式也极大程度上引起了学生的兴趣.对于高师生而言, 他们更需要的是“多一些走上讲台的机会”.本案例实施过程中, “口试”采取每个小组推选发言代表汇报本小组的学习讨论结果, 教师打分.在“口试”的过程中, 教师可以从中观察到学习小组思维的过程和方法、分析问题解决问题的能力表现、动手操作能力的表现、使用数学语言有条理地表达自己思考过程的能力表现等等方面, 使得课堂教学氛围大大活跃起来.

3.3 实施效果

3.3.1 存在的问题与不足

实施中发现问题如下:

(1) 课前自学资料的选材对于高师生而言有一定的难度, 应当考虑发出自学资料的同时, 还要推荐一定的参考文献加以辅助理解.

(2) 在课前将自学资料发给各组组长时, 没有进一步强调在组织组员进行自学讨论中尽量提出跟“三等分角”问题相关的数学问题, 同时尝试着去解决它.所以, 在正式上课讨论的过程中, 学习小组几乎都选择教师预先设置的数学问题来进行解决.通过数学史知识来激发学生发现问题-解决问题的能力有待进一步挖掘.

(3) 设置“三等分角”问题情境是叙述略显冗长, 没有很大程度上激起学生的学习兴趣;在展示由几何画板绘制的图形时, 因为图像不大, 使得阶梯教室后排的部分同学看不清楚.

(4) 当由学习小组组长上台抽取探究题目后, 由于班级人数过多 (几乎都在100人以上) , 分成的12个学习小组开展深入讨论彼此影响较大, 秩序难以维持.

(5) 在每个学习小组发言代表上台发言时, 由于组数较多 (12组) , 但是代表积极性很高, 个别发言时间超过10分钟.总体时间分配上因为这一教学环节超时, 所以整体略显不足.

3.3.2 成效

在本次实验研究中, 为了能够更好地了解每个学习小组课前的准备情况, 制作了“课前讨论记录表”, 请记录员如实填写.从课后回收的12个学习小组“课前讨论记录表”中, 有8个学习小组都有附页说明.对于第一个问题, 三等分角问题的非尺规作法之阿基米德做法, 12个学习小组全部给出证明过程;第二个问题, 三等分角问题的非尺规作法之借助辅助曲线的做法, 小组成员表示有一定的难度, 仅有6个学习小组比较完整地给出证明过程;第三个问题, 三等分角问题的非尺规作法之折纸法, 仅有6个学习小组比较完整地给出证明过程.整体上, 每个小组独立地完成了学习任务, 大部分小组准备充分, 除了记录证明过程、绘制过程, 还将小组成员们讨论时的思想困难都如实填写下来, 甚至还将折纸法所折纸片粘贴在记录表中.对于经过小组讨论后依然无法解决的问题, 完整的记录下来, 等待课堂上予以解决.

正式上课过程中, 学生们总体上表现出较大的积极性, 分组讨论时也能够尽量地参与到其中.在发言代表发言过程中, 能够认真听取发言, 并及时指出其中的不足.

从小组活动中可以看到, 高师生是存在潜力可挖的, 尽管在自学过程中有部分组长反映自学材料难度较大, 但是通过整组同学的共同努力, 大部分同学表示能够了解所学内容.

4 反思与建议

针对在实施过程中发现的问题, 笔者有以下思考:

(1) 在今后有课前学习小组自学活动的时候, 一定强调在学习讨论的同时尽量发现数学问题.众所周知, “提出问题”有时要比“解决问题”更加难能可贵.而我们的学生在高考的指挥棒下, 更多地习惯于“解决问题”;在进入大学学习之后, 常常捧着习题集埋头演算, “提出问题”的能力越来越弱.希望能够通过具体要求, 督促他们深入思考问题并解决它.

(2) 今后在人数超过80人的班级, 尽量将问题课前发放给组长, 学习小组课前就做好充分的准备工作.课堂上可以留出更多的时间让同学们上台交流.

(3) 当学习小组的组数过多时, 可以采取将大问题细化的方法, 由三个至四个学习小组“接力”完成该问题的解决.比如, 阿基米德做法, 就可以进一步细化为:采用直尺和圆规重现阿基米德做法;证明过程;在绘制过程中哪点违反了尺规作图的规定等等三个环节.比如, 借助辅助曲线做法, 就可以进一步细化为:准确口述出辅助曲线的绘制过程;证明过程;在绘制过程中哪点违反了尺规作图的规定等等三个环节.这样处理, 既可以有效控制课堂讨论时间, 又可以让学生的思维层层深入, 有助于问题的理解.为了能够更好地从整体上加以把握, 在学习小组自学时, 教师可以加入其中, 对讨论问题的重点和难点及时指出并加以引导.

摘要：在中学数学课程改革的大背景下, 高师《数学史》课程被赋予了新的教育意义, 如何充分体现课程的师范特色?文章从案例研究的角度, 以“三等分角问题”为例, 从研究的问题、案例选材、实践探索、反思等几个方面展开研究.

关键词：高师,《数学史》,案例研究,三等分角

参考文献

[1]李文林.数学史概论 (第2版) [M].北京:高等教育出版社, 2002.

[2]林永伟, 叶立军.数学史与数学教育[M].杭州:浙江大学出版社, 2004.

[3]单墫.数学名题词典[M].南京:江苏教育出版社, 2002.

[4]乌美娜.教学设计[M].北京:高等教育出版社, 1994.

[5]项昭.高中数学选修课程专题研究[M].贵阳:贵州人民出版社, 2007.

[6]中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准 (实验) [S].北京:人民教育出版社, 2003.

[7]吕世虎, 郑庆全.高师数学教育如何应对基础教育新数学课程的挑战[J].数学教育学报, 2004, 13 (1) .

篇8：分糖果问题课程设计

关键词：程序设计；多层次教学；开放式学习

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）49-0187-02

作为培养人才的高等院校，计算机教育已经成为大学生的基本素质教育。《C++程序设计》是继《大学计算机基础》这门公共基础课之后的又一门理工科专业必修的公共计算机基础课程。《C++程序设计》是一门实践性很强的课程，理论教学和实验教学一直是《C++程序设计》教学中的两个主要环节，编程实验也是学习C++程序设计过程中培养计算机应用能力和计算思维的一种重要手段。

一、分层次教学概述

《C++程序设计》的分层次教学依据学生的计算机应用基础和课程内容的难易程度分为两个方面，也就是说将学生按照其计算机应用水平分为高、中、低三个层次；通识也将课程的内容划分为难、中、易三个层次。教学过程中对计算机应用水平高的学生高要求，力求编写写出高效率的C++程序代码，而基础稍弱的学生则要求其掌握基本语法，通过模仿能够写出完整、准确无误的C++程序代码，详细要求叙述如下。

1.计算机应用水平高的学生：不仅要熟练掌握《C++程序设计》课程的难点和重点，还要求学生独自思考，改进程序代码，编写出高效率的C++程序。

2.计算机应用水平中等的学生：要求完全掌握课程内容，能按要求独立写出正确的C++程序代码，了解C++程序在实践中的应用。

3.计算机应用水平较弱的学生：要求能掌握C++程序中的基础知识，能看懂例题，并模仿例题写出正确的C++程序代码。

另外，学生的自主学习能力也各不相同，每个层次内的学生在学习一段时间后，也会表现出较大的不同。因此，在《C++程序设计》的教学过程中还要按照学习阶段进行动态调整，依据是学生对本阶段所学知识的理解和掌握程度。

二、分层次《C++程序设计》课程教学的实施

1.分层次教学的划分原则。分层次教学的难点是不同层次的设定和各个层次内的分类教学。首先，将学生依据的计算机应用能力进行分组；然后，将《C++程序设计》的内容按难易程度分类，对不同层次的学生的要求也各不相同，相对较为容易的知识点要求所有的同学都要掌握。

（1）学生的分组原则。学生的分组是实施分层次教学的第一步，目的是便于对学生因材施教。分组的方法是课前调查和摸底测试。课前调查内容包括学生中小学是否学过计算机程序设计、学生对程序设计思想的理解和学生利用计算机做些什么等，而摸底测试则想了解学生的计算机应用水平。通过对学生的摸底测试和课前调查，将学生按计算机应用水平大体上分为高、中和低三组。随着课程学习的进行，分组的情况也可能会发生一些变化，因为一些学生对《C++程序设计》课程非常有兴趣，通过努力，能够在短时间内迅速提高自己的计算机程序设计能力。因此，必须及时地调整分组和相应的教学方式。

（2）教学内容的分类原则。《C++程序设计》分层次教学的教学内容根据课程的教学大纲和教学目标，将全部的教学内容分为容易、适中和难三个层次。其中容易和适中部分的知识点要求全部学生掌握，重点练习程序设计基本知识和C++语言的入门知识。经过学习，学生可以具备基本的程序设计能力，独立编写具有初等难度、几十行的程序，并且能够较顺利地完成程序调试与测试。

2.分层次教学的组织和实施。在《C++程序设计》的教学中，我们将网络自学与传统教学结合在一起。其中，在课堂面授时，重点讲语法、语义及编程的要点，教学内容覆盖全体学生，教学目标是使学生掌握C++编程的基础知识；而网络自学则是构建了《C++程序设计》的课外教学系统，重点关注学生课外自主学习，使学生能在任何时间和任何地点学习。

《C++程序设计》的课外教学系统分为知识点学习模块、基础实验模块、提高实验模块、竞赛拓展模块、在线考试模块和教师管理模块。

知识点学习模块包含了C++语言中的选择和循环结构、函数、类设计基础等编程方法与技巧，为学生提供C++课程知识点的自学功能。

基础实验模块为学生提供各种基础编程实验项目，要求所有的学生独立完成后，再在线提交程序清单和实验数据。

提高实验模块为学生提供各种难度中等的编程实验项目，要求分组在中等以上的所有的学生独立完成后，再在线提交程序清单和实验数据。

竞赛拓展实验模块为学生提供各种ACM编程实验项目，要求分组在高级以上的所有的学生独立完成后，再在线提交程序清单和实验数据。

在线考试模块用于考核学生的实际编程水平，包括程序编码、调试、运行和测试，并根据考试的结果调整分组。

教师管理模块供上传和编辑学习资料、整理实验项目、整理和组织考试题目、查看学生实验结果和考试成绩等。

通过这个教学系统，教师能够自主安排学生的实验，而学生也能根据自己的实际情况选择完成不同层次的实验，这样就实现了分成次教学。

系统构架如图1所示。

3.学生学习效果的评价方法。我们对2012级能源学院采用分层次教学和相应的过程性考试。C++课程的综合成绩由上机练习成绩、期中考试成绩、章节测评成绩和期末考试成绩组成，其中上机练习成绩占总成绩的比例30%，期中考试成绩占总成绩的比例为20%，章节测评成绩占总成绩的比例为20%，期末考试成绩占总成绩的比例为30%。上机练习是学生上机实验写的程序，提交系统后系统可以自动批改并给出成绩；期中考试按学校要求组织闭卷考试；每一章教学完成以后，由任课教师组织一次阶段性在线考试，取全部阶段性考核成绩的平均值作为章节测评成绩：期末考试按照学校要求组织闭卷考试。

每个阶段考试之后，教师根据成绩动态调整分组，更改教学目标。让每位同学知道自己的学习情况，鼓励学生的学习积极性。教师则要求关注落后的学生，力争让他们掌握基本的程序设计知识。

三、分层次教学效果和分析

我们对2012级能源学院采用分层次教学和相应的过程性考试，并将他们的成绩与2011级的成绩进行对比，结果见图2。

对比结果表明，通过分层次教学和多种形式的分阶段测试，总成绩分布合理。并且，2012级比2011级学生《C++程序设计》课程成绩，高分数段人数比2011级有明显的增加，不及格的人数比2011级有明显的减少。教学实践表明，分层次教学应用在《C++程序设计》课程中，能够充分调动各层次学生的学习积极性与主动性，同时有助于培养学生的实践编程能力，能够有效地提高《C++程序设计》课程的教学质量和教学效果。

参考文献：

[1]范春林，张大均.学习动机研究的特点、问题及走向[J].教育研究，2007，（7）：71-77.