王崧舟长相思教学实录

2023-03-19

第一篇：王崧舟长相思教学实录

王崧舟《长相思》课堂实录

课文内容：

长相思

山一程，水一程，

身向榆关那畔行，夜深千帐灯。

风一更，雪一更，

聒碎乡心梦不成，故园不此声。

课堂实录：

师：同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风，而到了的张~笔下，乡愁是那封洗了又拆，拆了又洗的家书，那么在纳兰性德的眼中乡愁是什么呢?请同学打开课本自由朗读《长相思》这一首诗。注意文中的生字，多音字，争取把它读得字正腔圆。 „„

(指导学生朗读)

师：你们有没有注意到，这位同学在读“身向榆关那畔行”时，那个地方停顿了? 生：他在“身向榆关”后面停顿了。

师：再问，你们有没有注意到他在读“夜深千帐灯”时，哪个地方又停顿了? 生：他在“夜深”后面停顿了。

师：你们都听出来了么?这叫读得有板有眼。全班齐读

师：同学们，我们在读古诗词时，不但要把它读正确，读得有节奏，而且还要尽可能读出它的味道来。比如《长相思》，我们可以有许多种读法„„ (引导学生读出自己的味道来) 再读指名朗读。

师：注意听，你听出了什么味道，什么感觉。生读

师：好一个故园无此声，有味道了，谁还想读? 生继续读

师：好一个聒碎乡心梦不成，来，我们一起读，读出自己的味道来。学生齐读。

师：真好，词读到这里为止，你的脑海里留下了什么影响和感觉呢? 生：我想到了纳兰性德非常思念家乡。

生：我感觉到了纳兰性德，他思念家乡的梦都睡不好了

师：不是梦睡不好了，是根本就没有梦了。带着这种感觉我们再来读一遍，把这种感觉读到字里行间去。

师：长相思，长相思，作者为什么会如此长相思?请大家默读这首，仔细看看书上的插图和布景，然后试着想一想，这首诗大概在表达什么意思。学生默读课文

师：现在我提两个问题，看看你掌握了没有。第一，作者的身在哪里?身在何方? 生：作者的身在前往山海关外。

生：作者的身在前往山海关外的路上。生：在山海关。

生：身在山海关的那边

师：那么山一程呢?还可能在哪儿生：身可能在山上? 师：怎么样的山在? 生：高山

师：那么水一程呢? 生：可能在船上。师：那么千帐灯呢?

生：他的身还可能在营帐里。

师：这里站着的七位同学，就是作者的身在哪里，这七位同学就是他所经过的地方，他经过了„„一句话，作者的身在征途上。下面我提第二个问题，纳兰性德的心在哪里? 生：他的心在他的故乡。生：在他的家乡。 „„

师：用课文中的一个词一起说，纳兰性德的心在——故园。师：身在征途，心却在故园。把它连起来，你有什么新的发现和体会呢? 生：我发现了他身在征途，但心却在故乡。

生：我发现他不但保家卫国，但却很想念自己的家人。师：你理解得更深了一层。

生：我觉得纳兰性德他肯定很久没有回家了。师：嗯，你的心可真细腻呀!

生：我还觉得纳兰性德他不管在什么地方，心里总是有家乡的。师：好一个不管在什么地方，心总是在家乡。

生：纳兰性德虽然远离家乡，可是他仍然思念自己的家乡。

师：一个远离，一个思念，同学们，就是这种感觉，这种感情，这种心灵的回想，我们一起带着这种感情来读一读，试着把作者这种身和心分离的感觉读出来。 „„

(播放音乐师范读后全班齐读，虽然有很长的等待，可是全场依然安静)

师：请闭上你的眼睛，让我们一起随着纳兰性德，走进他的世界。随着老师的朗读，你眼前仿佛出现了怎样的情景和画面。师再次范读

师：孩子们，睁开眼睛，现在在你的眼前出现什么机关报画面，你仿佛听到了什么，看到了什么时候，你仿佛处在一个怎么样的世界?

生：我看风了士兵们翻山越岭，到山海关，外面风雪交加，士兵们在营帐里翻来覆去怎么也睡不着，在思念自己的家乡。师：你走进去了。

生：我看见了纳兰性德在那里思念家乡，睡不着。师，你看到了纳兰性德展反侧的画面。

生：我看到了纳兰性德走出了营帐，望着皎洁的明月，他思乡的情绪也更重了起来。师：你看到了纳兰性德抬头昂视的画面。

生：山海关外，声音杂乱，士兵们睡不着，但是在他们的家乡，却没有这种声音，睡得很宁静。

师：你们看到了，看到了纳兰性德辗转反侧的画面，看到了他抬头昂望的画面，还看到了他孤独沉思的画面，但是，同学们，在纳兰性德的心中，记忆里，在他的家乡，在他的故园，又是怎么样的画面，怎样的情景呢?展开你的想象，把你在作的家乡故园的景象写下来。 (音乐起)

师述：那可能是一个春暖花开的日子，在效外，在空旷的田野上，那也可能是几个智趣相投的朋友围坐一起，一边喝酒，一边畅谈。那也可能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起。在故园，在家乡，你会看到很多很多美好的画面，展开你的想象吧!

师：让我们一起回到作者的家乡，走进纳兰性德的故园，让我们看看在作者在家乡你看到了什么?

学生交流(比较长，所以整理有些困难) 师：现在，这样的画面全都破碎了。(板书：碎)在这里，没有鸟语花香，没有亲人的细细关切，在这里，有的是„„引读课文

师：在这里没有皎洁的月光，没有和妻子相偎一起的温暖，那样的幸福，在这里有的是„„引读课文

师：你是在用自己的心在读，在这里没有效外的踏进表，没有杨柳依依，芳草青青，在这里有的只是——一齐读《长相思》

师：长相思呀，长相思，山一程，水一程，程程长相思。风一更，雪一更，更更唤醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人那个身和心分离的世界，我们再次读课文。生齐读全诗

师：同学们，长相思，读到现在为止，我们非常真切的感受到了作者那颗破碎的心，我想读到现在，你是不是该问问纳兰性德，你的脑子里会冒出什么呢? 生：你这么思念家乡，为什么还要去从军呢? 师：问得好，

生，纳兰性德，你快点回家吧，纳兰性德，你为什么不回家呢? 师：我知道你想问，纳兰性德你为什么不早点回家呢?

生：如果你想回，你就要用心打仗，如果你还想着家里，你就一门心思的，不然半路死了怎么办?

生：你为什么不把想对家人说的话写下来，让老乡帮你送过去呢?

师：孩子们，你们都问过了，你们可曾知道，这些问题纳兰性德也在问自己，就在征徐上，他还写了一首诗，其中有这么几句，谁来读一读，“问君何事轻离别，一年能几团圆月。” 生读

师：除了纳兰性德问自己外，还会有谁也会问纳兰性德生：还有深深思念他的妻子。

师：你就是那个妻子，你来问问，那个君字改一下，我们一起到一个地方去问，长亭外，杨柳依依，妻子问“问师：谁还会问?

生：纳兰性德的儿子，

师：你就是纳兰性德的儿子，你该把君字改成什么? „„

师：孩子们，许许多多的人们，他的父亲，他的妻子，他的儿子，他的兄弟，他的朋友都想问问纳兰性德，我们一起再来问问纳兰性德——引读

师：轻离别呀，你居然说我轻离别，我，纳兰性德真的轻离别吗?再读长相思，你从哪里体会到我纳兰性德不是轻离别呀? 生自由读全诗。

师：我想先问我的老父，你说我是轻离别吗?

生：不是，我从“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成”看出你不是轻离别，而是为了保家卫国。

师：我还想问问我的爱妻。

生：你不是，你是为了保卫祖国，你离别家乡，是为了到前线去杀敌。

师：是呀，我何曾是轻离别，我是那样的重离别呀，我身为康熙皇帝的一等待卫，我重任在肩，我责任如山，我不得不离，不得不别呀!长-相-思，我的重离别，我的重重的离别，这一切的一切都已经化在了长相思。一起读—— 学生再次齐读

师：这就是我为什么身在征途，心在故乡的原因所在，这就我为什么我的梦会破碎，我的心会破碎的原因。为了我的壮志和理想，思念家乡的故土，就这样，化作了纳兰性德的长相思，山一程，水一程，程程都是——(长相思)，风一更，雪一更，更更唤醒——(长相思)爱故园，爱祖国，字字化作——(长相思) 下课„„

第二篇：王崧舟《长相思》实录课件资料

王崧舟《长相思》教学实录

师：同学们,在王安石的眼中啊,乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张继的笔下,乡愁又成了那一封写了又拆,拆了又写的家书。那么在纳兰性德的眼中,乡愁又是什么呢?请大家打开课本,自由朗读《长相思》这首词。注意,仔仔细细地读上四遍。读前两遍的时候注意词当中的生字和多音字,争取把它念得字正腔圆。读后两遍的时候,争取把它念通顺,注意词句内部的停顿,明白吗?好自由读《长相思》,开始。

(学生在齐读)

师：按自己的速度和节奏读。

(学生放声自由朗读,教师在一旁巡视，了解学生的读书情况。)

(师出示课件《长相思》)

师：好,谁来读一读《长相思》。来,孩子。其他同学注意听,这首词当中的一个生字和一个多音字,听他有没有念错。

(学生朗读)

师：读得字正腔圆，真好。“风一更”这个“更”字是个多音字。“聒碎乡心”的“聒”是个生字，他都念准了。来!我们一起读一读”风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成。”预备起!

(生跟着读一遍,教师又读一遍,带一点感情，学生跟着又读一遍)

师：真好,谁再来读一读《长相思》。其他同学听,特别注意听词句的中间,她是怎么停顿的,读得是不是有板有眼,听清楚吗?好，开始。

(学生朗读)

师：真好，你们有没有注意到这位同学在读“身向榆关那畔行”的时候,哪个地方停顿了一下?

生：她在“身向榆关”的后面停顿了。

师：你还有没有注意到她在读“夜升千帐灯”的时候哪个地方又停顿了一下?

生：她在“夜升”后面停顿了一下。

师：真好，你们都听出来了吗?对!这叫读得有板有眼.我们读这两句词“身向榆关那畔行, 夜升千帐灯”。预备起!

(学生齐读)

师：再来一遍：“身向榆关那畔行, 夜升千帐灯”(有感情地读)，读。

师：真好!同学们,读古代的诗词,我们不但要把它读正确,读得有节奏,而且还要尽可能读出它的味道来.比如《长相思》这个题目我们可以有许多读法.有的读“长相思”(语调平平)。有“长”的味道吗?有“相思”的感觉吗?比如你这样念“长——相——思”(充满感情)有感觉吗?有味道吗?

生齐答：有味道,有感觉

师：读词争取读出这种感觉和味道,你们自己再试着读一读《长相思》,争取读出你的味道和感觉来,明白吗?好，按自己的节奏读。

(学生自由朗读, 教师在一旁巡视，了解学生的读书情况。)

师：谁来读一读《长——相——思》

(一学生站起来)

师：读出你的味道和感觉来。注意听,你听出了什么味道,什么感觉,预备开始。

(学生有感情地朗读一遍)

师：好一个“故园无此声”,有味道。谁还想读?来，孩子。

(另一位学生朗读)

师：好一个“聒碎乡心梦不成”!来,我们一起读,读出你自己的味道和感觉来。“长相思”读!

(学生有感情地齐读)

师：真好,同学们,词读到这儿为止,你的脑海里留下了什么印象和感觉?谁来说一说?

生：我感觉到了纳兰性德非常思念家乡。

师：好，你感到了诗人对家乡的思念。谁有别的印象和感觉?

生：我感觉到了纳兰性德他思念家乡的梦都睡不好了。

师：不是梦都睡不好了，是觉都睡不好了，根本就没有梦，是吧。这一点的印象留给你特别深。同学们,对家乡的思念,梦都做不成,觉都睡不好,带着这种感觉我们再来读一读《长相思》,把这种感觉读进去，读到词的字里行间去。《长相思》读。

(学生有感情地齐读《长相思》)

师：好!长相思长相思,作者为什么会如此的长相思?请大家默读这首词,读的时候注意仔细地看看书上的插图,仔细地看看书上的注解,然后试着去想一想这首词大概在讲什么意思。明白?默读《长相思》。

(学生默读词并思考词的意思, ,教师在一旁巡视，了解学生的读书情况。)

师：好了,王老师提两个问题,看看你对这词大概的意思掌握了多少。

(老师板书：身)

师：第一个问题听清楚：作者的“身”,身体的“身”,身躯的“身”, 作者的身在哪里?身在何方?孩子你说。

生：作者的在前往山海关外。

师：请站着(没让这个学生坐下)，山海关外。继续说谁还有不同的继续说?身在哪?来，请你说。

生：作者的在前往山海关外的路上。

师：路上，请请站着。继续说。你说。

生：作者的身在山海关。

师：山海关，你站着。谁还有不同的理解,身在何方?来，你说。

生：他的身在山海关那边。

师：山海关那畔，那么“山一程”身在哪?还可能在哪?孩子你说。

生：他的身可能在山上。

师：那是怎样的山?

生：是非常高。

师：好，非常高的山上。在崇山峻岭上。那么“水一程”呢?他的身还可能在哪?

生：他的身可能在船上。

师：身可能在船上。是的，那么“夜升千帐灯”呢?他的身又可能在哪?

生：他的身可能在营帐里面。

师：营帐里面，请站着。孩子们，这里站着一，二，三，四，五，六，七位同学。作者的身在哪儿?七位同学就是作者的身经过的七个点,他经过了崇山峻岭,他经过了大河小川,他经过了山海关外,经过了军营的帐篷,他还经过了许许多多的地方,这就是作者的身在何方。一句话：“作者的身在征途上”。

(板书：身在征途)

师：请坐，已经读懂了一半。下面我提第二个问题。

(板书：心)

师：纳兰性德的心(稍做停顿)心在哪儿?

生：他的心在故乡

(教师连着问了第一排的学生,回答都是故乡)

师：用词当中的一个词一起说,纳兰性德的心在哪?

生齐答：故园。

(教师板书：心系故园)

师：好，孩子们，身在征途,心却在故园,把它连起来(把身在征途,心系故园用一个圆圈圈起来),你有什么新的发现,新的体会?

(看学生没回答，老师一边做手势，一边说：)

师：身在征途,心却在故园。你有什么新的发现,新的体会?

生：我发现了他身却在征途，但心很思念故乡。

师：恩，不错。你说。

生：我发现了纳兰性德他既想保家卫国，但又很想念自己的家人。

师：你理解了更深了一层。你说。

生：我觉得纳兰性德他肯定很久没回家乡了。

师：你的心思真细腻啊!

生：我还觉得纳兰性德他不管在什么地方,心里总是有家乡的。

师：好一个“不管在什么地方,心总是在家乡”。你说。

生：纳兰性德虽然远离家乡，可是他仍然思念着家乡。

师：一个远离,一个思念,同学们,就是这种感受,这种感情，这种心灵的回想，我们一起带着这种感觉再来读一读《长相思》。先自各读，试着把作者身和心分离的那种感受，那种心情读出来，自各读。放开声音读，按自己的节奏读，可以轻轻地读。

(学生放声自由朗读)

师：好，谁再来读一读《长相思》?

(指一学生读后，教师放音乐<背景音乐是《怆》>教师范读。)

师：一起读，预备起。

(学生齐读。)

师：孩子们，请闭上你们的眼睛，让我们一起随着纳兰性德，走进他的生活，走进他的世界，随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现怎样的画面和情景?

(教师范读)

师：孩子们，睁开眼睛，现在你的眼前仿佛出现怎样的画面和情景?你仿佛看到了什么，听到了什么，你仿佛处在一个怎样的世界里面?

生：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡。

师：你走进去了。

生：我看见了纳兰性德在那里思念家乡，睡不着那样的情景。

师：你看到了作者辗转反侧的画面。

生：我看见了纳兰性德走出营帐，望着天上皎洁的明月，他思乡的情绪也更加地重了起来。

师：你看到了纳兰性德抬头仰视的画面。

生：我还看到了山海关外，士兵们都翻来覆去睡不着，但是在他们的家乡没有这样的声音，睡的很宁静。

师：你们都看到了，是吗?你们看到了跋山涉水的画面，你们看到了辗转反侧的画面，你们看到了抬头仰望的画面，你们看到了孤独沉思的画面。但是，同学们，在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面，怎样的情景呢?展开你的想象，把你在作者的家乡，在作者的故园看到的画面写下来。

(教师放音乐《一个陌生女人的来信》，学生写片段。)

师边巡视边说：那可能一个春暖花开的日子，在郊外，在空旷的田野上……那也可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起，一边喝酒，一边唱吟着什么……那也可能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起，在……在故园，在家乡，你将会看到很多很多美好的画面和场景。

(学生继续写片段，教师继续巡视)

师：好，孩子们，请停下你手中的笔，让我们一起回到作者的家乡，走到纳兰性德的故园去看看，在他的家乡有着怎样画面和情景。谁来?

生：我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香，纳兰性德的家人在庭院中聊天;小孩子们在巷口玩耍嬉戏;牧童赶着牛羊去吃草;姑娘们坐在家门口绣着花;放学归来的孩童们放下书包，趁着风，放起了风筝;还有的用花朵变成了花环带在了头上，家乡一片生气勃勃。

师：好一个生气勃勃，好一幅乡村乐居图啊!这是她看到的。继续看。

生：我看见了晚上月光皎洁，星星一闪一闪的，他的亲人坐在窗前望着那圆圆的月亮，鸟儿不在唧唧喳喳地叫，外面只听见阵阵呼呼的微风，花儿合上那美丽的花瓣，亲人是多么希望纳兰性德能回到家乡与他们团聚啊!

师：一个多么宁静多么安逸多么美好的夜晚啊!

生：我看到了那个晴朗的天气，妻子正绣着锦缎，孩子们在门外的草地里玩耍，一会儿捉蝴蝶，一会儿逮蚂蚱，汉子们正挑着一桶水回家做饭，做好饭后一家人围坐在一起喝酒，聊天。

师：天伦之乐，温馨融融，多美好的生活。但是现在，此时此刻，这样的画面全都破碎了，这样的情景全破碎了。

(板书：碎在身在征途,心系故园上写“碎”)

师：谁来读《长相思》?在这里没有鸟语花香，没有亲人的絮絮关切，在这里有的只是——

(指名学生读《长相思》)

师：在这里，没有皎洁的月光，没有在皎洁的月光下和妻子相偎依在一起的那份温暖，那份幸福，在这里有的只是——

(指名学生再读《长相思》)

师：孩子，听得出，你是在用自己的心在读。在这里没有郊外的踏青，没有和孩子在一起的捉迷藏，没有杨柳依依，没有芳草青青，这里有的只是一起读——长相思

(学生齐读)

师：长相思啊长相思!山一程，水一程，程程都是长相思!风一更，雪一更，更更唤醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人的那个身和心分离的世界，我们再一起读：长——相——思。

(学生齐读)

师：同学们，《长相思》读到现在为止，我们已经非常真切地感受到了作者身在征途，心系故园的那一颗破碎的心。我想，读到现在为止，读到这个时候，你是不是应该问一问纳兰性德。你的脑子里冒出了什么问题?想问一问纳兰性德。

生：纳兰性德，既然你这么思念家乡，那你为什么还要去从军呢?

师：问的好!再来问。

生：纳兰性德，你快点回家吧!你为什么不回家呢?

(学生说不出来了)

师：我知道，你想问纳兰性德，你为什么不早点回家呢?是吧。好，继续问。

生：纳兰性德，如果你想回家，就应该早点用心打仗，为什么不用心打仗?不用心打仗，仗打不好，你还会死在途中。

师：是啊!你身在征途，就一门心思去干你的事业，为什么对自己的故园又要牵肠挂肚，辗转反侧呢?问的好!谁还想问一问纳兰性德?

生：你既然这么想念家乡，那你为什么不把你所想念的，对家人想说的话写下来，让一个老乡帮你送过去呢?

师：好!孩子们，你们都问我是吗?你们可曾知道这些问题纳兰性德也在问自己，就在征途上，纳兰性德还写了一首词，题目叫《菩萨蛮》其中有这两句就是纳兰性德问自己的，谁来读一读?

(出示课件“问君何事轻离别，一年能几团圆月?”，学生朗读)

师：问的好啊!问自己，孩子，问自己。

(学生朗读。)

师：问的好!孩子们，请你们再想一想，除了纳兰性德在问自己以外，还有谁要问一问纳兰性德“问君何事轻离别，一年能几团圆月?”

生：还有深深思念他的妻子。

师：对!你就是纳兰性德的妻子，你问一问纳兰性德，孩子你问。

生：问君何事轻离别，一年能几团圆月?

师：妻子问丈夫，那个“君”字改成——

(学生说问“夫”)

师：好，来，你再问一问。等一下，我们一起到一个地方去问一问，好吗?长亭外，杨柳依依，妻子在送别的路上问纳兰性德——

生：问夫何事轻离别，一年能几团圆月?

师：好一个贤德的妻子。还有谁会问一问纳兰性德?

生：还有纳兰性德的儿子。

师：儿子好。儿子问一问，你现在是纳兰性德的儿子，你问一问，把这个“君”字改成什么?

生：父。

师：“父”好!长亭下，芳草青青，儿子拉着父亲的手问——

生：问父何事轻离别，一年能几团圆月?

师：毕竟是儿子，感受还不是很深。

师：谁还会问纳兰性德?

生：还有他的父亲。

师：还有纳兰性德的父亲是吗?你是纳兰性德的父亲。长亭下，秋风瑟瑟，白发苍苍的老人问纳兰性德：

生：问儿何事轻离别，一年能几团圆月?

师：年纪的确已经很大了。还有谁也还会问纳兰性德?

生：还有他的哥哥。

师：他的哥哥是吧，你是他的哥哥。虽然纳兰性德没有哥哥，但是你可以暂且做他的哥哥。

生：问弟何事轻离别，一年能几团圆月?

师：是啊!孩子们，许许多多的人，他的老父，他的爱妻，他的娇儿，他的长兄，还有他的朋友都在问纳兰性德。我们再一起问问纳兰性德：问君何事轻离别，一年能几团圆月?

生齐问：问君何事轻离别，一年能几团圆月?

师：孩子们，轻离别，你们居然说我轻离别?

(板书：轻?)

师：我纳兰性德真的“轻”离别?再读《长相思》，默读，你从哪儿体会到我纳兰性德没有轻离别呀?我不是轻离别呀!长相思的什么地方让你体会到这一点。

师：我是纳兰性德，我想先问问我的老父：“老父，我是轻离别吗?”

生：不是，我从“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。”中看出你不是轻离别，而是为了保家为国。

师：好一位开明的父亲!我再想问一问我的爱妻：“我是轻离别吗?”

生：你不是。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。你是为了保卫祖国。你离别家乡，是为了到前线去杀敌。所以我不怪你。

师：请坐。好一位贤德的良妻。是的，我何曾是轻离别呀!我是那样的重离别呀!但是我身为康熙皇帝的一等侍卫，我重任在肩，我责任如山，我不得不离，不得不别啊!长相思，我的重离别，我的重重的离别，我的一切的一切，都已经化在了《长相思》中了。

(学生有感情朗读《长相思》。)

师：这就是为什么我身在征途却心系故园的原因所在，这就是为什么我的那个梦会被破碎，我的那颗心会被破碎的原因所在。为了我的壮志和理想，思念家乡的孤独和寂寞，就这样化做了纳兰性德的《长相思》。

(教师出示“长相思”三个字，放音乐《怆》)

师：山一程，水一程，程程都是——(生齐说：长相思)。风一更，雪一更，更更唤醒——(生齐说：长相思)。爱故园，爱祖国，字字化做(生齐说：《长相思》)。

师：下课!谢谢同学们!

生：谢谢老师!

读征程想故园问离别

——谈王崧舟《长相思》教学中读、想、问策略

江苏仪征周正华

一、读——“山一程，水一程”，“风一更，雪一更”

诵读是惟一不可替代的融通语言和精神的言语感知活动。在《长相思》教学中，王老师把“读”始终贯穿整个过程，不仅读的量大、面广、层次分明，而且充分发挥了读的功能，通过品味语言、想象情境、体会人物心情来引导学生读出味道与感觉。正可谓是“山一程，水一程”，程程都是感情读;“风一更，雪一更”，更更唤醒读和悟。

1、读得充分。

感悟语言的主要方式是诵读和背诵。王崧舟在教学中注重让学生在自主读中感知词句，在默读中理解词意，在朗读中体味情感，在教师的范读中想象与感悟形象。

让我们来看王崧舟的两次范读：在音乐声中有感情朗读，是帮助学生悟情，为学生的感情朗读提供示范;学生通过想象走进纳兰性德的“生活”和“世界”时，王老师再次用范读链接学生的表象，形成生活画面，凸显人物形象。

《长相思》课堂里17次传出朗读的声音，再加上学生的7遍自主读和1次默读，24次文本的感悟与对话，语言和精神在朗读中积淀，情感在朗读中迸发飞扬。

2、读得技巧。

充分地读需要技巧，除了正确运用读的方式外，王崧舟老师注重了朗读的技法指导。他首先要求学生仔仔细细读上4遍，由读准生字、多音字开始，再要求读得字正腔圆，读得抑扬顿挫、停顿适当。提升读的要求，从读的实践中要求学生“争取读出你的味道和感觉来”。读出感觉来，又由整体上感悟词人“非常思念家乡”，到从字里行间具体叩问其“身”在哪里、“心”在何处。读的层次分明，层层深入，直抵形象与情感。

王崧舟老师不但注重读的指导，还给予读积极的评价。诸如“请你(读)，其他同学注意听，他在读的时候，是怎么停顿的，是不是读得有板有眼。”“真好，你们注意到没有，这位同学在读‘身向榆关那畔行’的时候，哪个地方停顿了一下?”等等。在教师行云流水般自然的引导中，学生不仅读懂了词意，习得了倾听、感悟等学习方法，并且增长了自主学习的信心，精神世界得以全面提升。

3、读中生情。

学生在自主读中理解词的情感，在默读中感受词人的情怀，在教师的范读中想象体验着情感，在朗读中感悟与生成情感。

《长相思》的教学在读中生情，在读中悟情，在读中想象，在读中感悟。这节课中的“情”，是融合了师生思想、体验、想象、灵性的情，是求真、向善、热爱生活的情。这节课中的读，是饱含深情的读，是全神贯注的读，是多元感悟的读，是融会贯通的读。

在琅琅书声中，学生用心灵去拥抱语言，和词人的心灵直接交流，在思维和情感的强烈震颤中领会词人者的人格、思想和情操;在琅琅书声中，学生读出了意，读出了境，读出了情，读出了韵，读出了心灵的诗意。

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二、想——“行”在征程，心系“故园”

王崧舟认为，语言文字所描述的显像结构本身没有什么可感性，必须借助人的联想和想象，才能让干瘪的符号为鲜活的画面。教学中，只有凭借想象才能“走进他的生活，他的世界”。围绕“征途”与“故园”，教者引领学生在吟咏中放飞想象，感悟“征途”与“故园”的情景与画面，体味“身”“心”分离的情感。

1、用音乐的渲染和言语的诱导展开学生想象的翅膀。

在背景音乐《怆》里，王崧舟用他那磁性、激情而内敛的声音，声情并茂地将学生引进词的境界，走近词人的生活。“孩子们，请闭上你们的眼睛，让我们一起随着纳兰性德，走进他的生活，走进他的世界，随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现怎样的画面和情景?”学生们在音乐和语言的感召下，展开想象，通过形象再现，让自己走进纳兰性德的世界，走进他的“征途”。

学生们在“征途”的画面中舒展着所思所想。然而教者话锋一转，“在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面，怎样的情景呢?展开你的想象，把你在作者的家乡，在作者的故园看到的画面写下来。”学生又在《琵琶语》的伴奏声中展开对“故园”的想象。写话时，教师用舒缓的语调提示词人在家乡的生活有多种可能性，借以拓展学生的思路。

2、在想象中语言与精神同构共生。

想象是以语言为依托的，在朗读中学生们体验着想象，身在课堂，却“思接千载、视通万里”——

生1：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里，翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡。

生2：我看见了纳兰性德在那里思念家乡、睡不着觉的情景。

生3：我看到了纳兰性德走出营帐，望着天上皎洁的明月，他思乡的情绪更加重了起来。

生4：我看到山海关外，声音杂乱，士兵们翻来覆去睡不着，但是在他们的家乡没有这种声音，睡得很宁静。

……

在想象中，学生们感悟到词人跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思等等画面。纳兰性德的“聒碎乡心”丰富和激活着学生的精神世界，构成了“长相思”的精神主题——思乡与卫国、壮志与理想。

学生对文本的感悟，通过言语实践，积淀为语言。语感能力的培养，终究是听说读写能力的提高。听和读，建立起我们与生活、与文本的联系;说和写，则生成话语。王崧舟在《长相思》教学中通过想象进行了言语实践的两次设计，对“征途”的想象采用“说”来展示，对“故园”的想象则采用诉诸文字“写”的方式——

生1：我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香，纳兰性德的家人在庭院中聊天，小孩子在巷口玩耍嬉戏，牧童赶着牛羊去吃草，姑娘们就在门口绣着花，放学归来的孩童们，放下书包，趁着风，放起了风筝，还有的用花编成花环戴在头上。家乡一片生机勃勃。

生2：我看到了晚上，月光皎洁，星星一闪一闪的。他的亲人坐在窗前，望着圆圆的月亮，鸟儿也不再“唧唧喳喳”地叫，只听见外面“呼呼”的风声，花儿合上了花瓣，亲人是多么希望纳兰性德能回到家乡与他们团聚啊。

生3：在一个晴朗的日子里，妻子正绣着锦缎，孩子们在门外的草地上玩耍，一会儿捉蝴蝶，一会儿又玩起捉迷藏的游戏。汉子们正挑着水，一家人做好饭后，围在一起，喝酒聊天。

……

学生的想象极其丰富，家乡美丽、温馨，安宁、祥和。学生用言语和文字释放着“故园”二字所承载着的无穷韵味。

“但是，此时此刻，这样的画面却都破碎了，这样的情景却都破碎了!”两次想象，让学生读出了自己的独特感受;两次想象的对比更使学生感到征途的艰辛、战争的酷烈，倍感家乡的美好，亲人的温暖!

通过想象，“进入诗人那个身和心分离的世界”，语言和精神得以同构。王崧舟老师再次让学生“闭上眼睛，想象画面”，在想象中朗读，加强形象，升华学生的情感。

三、问——问君何事轻离别?

问是教学的基本环节，是课堂教学的显示剂、催化剂和兴奋剂。王崧舟在《长相思》教学中，既发出了帮助感受理解的导问，又设计了引领感悟的查问，更实施了直面心灵的追问，显示出阅读教学就是心灵的对话。

1、导问引领感受，查问帮助理解，感悟“离别”。

“在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢?”王崧舟在导语中让学生感受主题“乡愁”，且这种感受在读和问中一步步地加强理解。“你的脑海里面留下了什么印象和感觉?”“作者为什么会如此地长相思呢?”通过问，让学生阅读，并结合插图、注解进行理解。学生们对整首词理解得如何呢?王老师提出了两个问题(一个是身在哪里?一个是心在哪儿?)进行了检查理解，引领学生感受词人的“身”和“心”，初步感悟“征途”与“故园”。

在导问、查问的引领帮助下，再通过想象的张开，问终于达成了目标——想象出“身在征途”、“心系故园”的情景与画面，感悟到“身”与“心”的分离。

2、追问叩击心灵——何事轻离别?

词是一种精练而有韵律的语言形式，它形象丰富、感情丰妙，极富特质。王崧舟充分展示构建“诗意语文”的重要手法，进行文本的拓展，对感悟的形象进行巩固和深化，发出了直面心灵的追问，营造具有生命意义的对话。

“读到这个时候，你脑子里冒出什么问题想问一问纳兰性德?”教者一句看似不经意的问话勾起了学生对词人心灵的叩问。于是“为什么不回家而要去打仗，为什么去打仗了而又牵肠挂肚思念故园”等等一连串的问题由学生追问出来。在学生的追问中，王崧舟独具匠心地进行了文本的切换，呈现出词人的自问——“问君何事轻离别，一年能几团圆月?

学生的追问和词人自问再次把学生引入“故园”情景的追思中，并由此生发词人的“妻子”“儿子”“父亲”“哥哥”一次次叩问——“问君何事轻离别”?在叩击心灵的追问中“故园”的感悟步步加深，“乡愁”越来越浓。

3、反问升华情感——何轻离别?

面对众人直及心灵的追问，纳兰性德不得不反问——“轻离别?你们居然说我轻离别?我，纳兰性德真的轻离别吗?真的对离别无所谓吗?”词人反问自己，反问“父亲”，反问“妻子”，在一次次地反问中表述着自己的理想与壮志。我们在词人“不得不离，不得不别”的矛盾中体悟到词人“身向榆关那畔行”并非“轻离别”，而是为了保家卫国。

至此，词人的情感得到了升华，一颗思乡怀故、感情细腻哀怨而又勇赴疆场、戍边卫国的高大鲜活形象生成在我们的语言和精神中。

尽情地美读、心灵的回想和生命的追问，是王崧舟语感训练的三大装备。以语感能力为阅读教学的目标，情感、想象和生命意义造就了王崧舟诗意的课堂。

第三篇：王崧舟《长相思》评课稿

评王崧舟老师执教的《长相思》

河南省焦作市教育局教研室袁晓莉

王崧舟老师10月21日在河南焦作执教的《长相思》一课，犹如一本厚重的书，徐徐打开：一段段心灵与心灵交汇的对话，一个个被立体成画面的文字，在清婉、悠扬的音乐中，在师生情感共生与碰撞里，引领着我们走进了纳兰性德的《长相思》。王崧舟俨然就是纳兰性德，纳兰性德就是王崧舟。

在这一课上，王老师对“点、线、面、形、音、韵”的处理，都表现出了内容的意义、情感、价值，凸现了《语文课程标准》中三个维度目标的整合，了无痕迹地将语文的工具性和人文性水乳交融。

以“长相思”为“点”

长相思，词牌名,出自《古诗·盂冬寒气至》。王老师以长相思为点，这个点是纳兰性德在风雪交加的行军途中，在渴望建功立业的雄心壮志背后，对家乡、对亲人的眷恋与思念。王老师以此为点，引领孩子读书、想象、感悟、再读书。

在让学生读对字音，读通诗句，初步感受了词的内容后，这样提问：师：长相思呀，长相思呀，为什么长长的相思?请你静静地读纳兰性德的《长相思》，边读边想：纳兰的长相思，究竟在给我们说些什么?

在课的最后，王老师又说：

师：长相思啊，长相思。山一程，水一程，程程都是长相思，风一更，雪一更，更更唤醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人那个身和心分离的世界，我们再一起读《长相思》。(生齐读全诗)

以“作者的身在哪里?心在哪里?”为“线”

身心并存的人才是灵魂丰润的人。王老师以“作者的身在哪里?心在哪里?”做为主线，引领孩子初读词、想象、感悟、再读词，感受纳兰性德身在征途，心系故园的无奈与痛楚。

师:纳兰的身在哪里?

生：纳兰的身躯在白雪皑皑的山上。师：纳兰的身躯还可能在哪里? 生：纳兰行走在小溪旁。 „

„ 师请六名同学站起来。

师：“这课堂上站着的6位同学所站的点就是纳兰性德所要经过的地点，纳兰经过了崇山峻岭，经过了大河小川，就这样，离家乡越来越远，终至在他的眼前消失。”

引领孩子仿佛看到纳兰性德经过了崇山峻岭、大河小川，感受到了行军途中的艰辛、劳累。

师：纳兰的心在哪里? 生：在故乡。生：在自己的家乡。生：在自己出生的地方。师：你能用纳兰的原话来说吗? 生：纳兰的心在故园。

师：身在征途，心系故园。当我们把纳兰的身和心连在一起时，我们就会发现„ „

生：我感受到了纳兰身在途中，心在家乡。

师：牵挂的是温暖的家园。一边是大雪纷飞，一边是宁静温馨，千好万好，不如自己的家乡好，把这种感受和理解通过你的声音，把你的感觉，你的心情读出来。

我们仿佛看到：在风雪交加的夜里，在千辛万苦的行军途中，诗人怀着心系故园的那一颗破碎的心，深陷孤独、辗转反侧、难以入眠。为引领孩子继续走进诗人的身和心分离的世界，王老师配乐朗诵这首词，请同学们闭眼想象。

师：睁开眼睛，你的眼前一定出现了画面，你看到了什么? 生：我看到了纳兰性德翻山越岭的画面。 „

„

师：他朝着自己的家乡望着，望着，你看到了他的眼睛，他的眼角? 生：他的眼角已经挂满了晶莹的泪水生：我看到了波涛汹涌的大河。师：大河之上，你看到了什么?

生：我看到了纳兰性德翻越崇山峻岭，正乘船远行。

师：那一幅又一幅的画面，有的在艰难跋涉，有的在夜不能寐，有的在低头想家。在这样的夜晚，在这样的心中，在这样的脑海中。如果时光可以回流，如果，我们重新回到故园，重新回到他的家乡，那么，你将看到什么样的画面?让我们一起和着纳兰的心一起走进纳兰的家乡。(生伴随着乐曲《琵琵语》，想象写话。)

师：(在学生的写话过程中插话)那可能是一个春暖花开的日子，在郊外，在空旷的田野上„„那也可能是几个志趣相投的朋友围坐在亭子里，一边喝酒，一边畅谈着„„那也可能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起，喝着茶，拉家常„„(生继续在音乐声中想象写话)

以“情”为“面”

在雄浑、跌宕、清婉、哀伤奇迹般并存的情感世界中，王老师凭借深厚的文化底蕴、高超的教育智慧，营造了一个巨大的情的磁场。纳兰性德的忠君、报国、思乡、眷家之情像一幅缓缓打开的画，像流淌的小溪水，流淌在课堂上，流淌到了孩子的心里。

以“文字、对话、朗读”为“形”

文字：

长相思

山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。山一更，水一更，聒碎乡心梦不回，故园无此声。

王老师的板书：身在征途心系故园

在这八个字上书写了一个大大的“碎” 对话：

王老师：身心投入，感情浓郁，循循善诱，顺学而导;学生：在巨大的情感磁场中读书、感悟、再读书;《长相思》：是一首描写边塞军旅途中思乡寄情的佳作。词的上下两阕开头对仗，“一”字的运用，有连续不绝的含义，使词风缠绵。而作者于清丽自然之中又不乏边寨之雄奇风情的描述，细腻哀婉的人物内心世界和山高水长的场景及气势庞大的队伍形成了鲜明的对比，并且它们巧妙地结合到一起，升华了羁旅怀乡的主题，意境也由此更加深长。这首词是纳兰性德在随扈东巡、前往山海关途中写下的，被誉为千古名篇。纳兰性德也因词写得好，曾被晚清词学家评价为：“格高韵远，极缠绵婉约之致”。师生、文本三者之间的对话，相得益彰，相互辉映。朗读：

古诗词教学重要的手段是让孩子在感悟意境、领会诗意的基础之上反复诵读，与作者产生心灵共鸣，感受祖国语言文字的魅力与灿烂文化的博大精深。此课，在王老师的引领下，学生的读经历了初读、带着感悟读、用心去读三个层次，一次有一次的递进，一次有一次的升华。学生读出了文字背后纳兰那一颗思乡欲碎的心。

以“富有磁性的男中音、悠然、清婉的曲子”为“音”

王老师富有磁性的男中音，时而低沉、时而幸福、时而激昂、时而欢乐、时而动情。这抑扬顿挫的声音仿佛具有神奇的魔力，紧紧吸引着学生的心。王老师在本课的教学中引用《红楼梦》中的音乐和《琵琶语》。《红楼梦》音乐的悲怆、凝重与《琵琶语》的清丽、婉约为孩子的读、思、说、写、再读创设了情境。

以“故园无此声”为“韵”

“故园无此声”，故园是那样温暖、宁静、祥和，没有呼呼的风雪声，没有征途的艰辛，有的只是亲人间的关爱，此时，思念故园、思念亲人之情何时能了?何时能返故园?

这“韵”自始至终贯穿全课的教学。

孟子曰：“充实之谓美”。

这份“充实”是孩子在心灵感动、精神受到陶冶、语文技能得到提高时享受的一道大餐。他们走进了纳兰性德长相思的世界，看到了一个个被立体成画面的文字，走进了恢弘大气、哀怨凄凉的词的意境中，习得了学习古诗词的方法。重要的是孩子感受到语文那份撼动心灵的美丽，从而爱上语文，爱上阅读。他们上了一节终身难忘的语文课。

这份“充实”也是王老师古诗词教学的又一经典之作。它厚重丰实、珠圆玉润、宛转顺畅、浑然天成。

它是师生在语文教学与语文学习中一次刻骨铭心的经历。

第四篇：王崧舟长相思评课（模版）

王崧舟上《长相思》教师评课稿精神的诗学还是诗学的精神 ——王崧舟《长相思》的哲学审思浙江省杭州市北苑实验中学

王小庆

一、引言：评课的技术主义谬误

王崧舟在无锡推出的《长相思》一课，据他自己说是在小学语文诗歌教学上的一次尝试，一次企图实现突破的尝试。是否真得到了突破，我们暂且不论。不过小语界对此的反应，自是预料中的热烈。但是如同对他前几堂课的评论那样，评课大多从技术的层面进行，似乎免不了隔靴搔痒的缺憾，对他课堂教学的本体性意义，却极少有思考者。

一般而言，教育界技术主义和功用主义的盛行，最终也导致了评课的肤浅。目前的评课方法，大多从两个纬度进行：第一是线性的评论方法，即从课题的“导入”切进，按时间的顺序进行评点。期间出现的诸如“启”、“承”、“转”、“合”等词语，仿佛表示课堂是完全按照教师预设的程序进行，连学生的情绪和精神的发展，亦成为了课堂时间轴上的可控因素;第二是解构的评论方法，即将课堂教学分割成几个教学意义上的模块进行剖析，如叶刚论王崧舟《长相思》的几点不足时，便从词意、背景、诵读等几方面论述(叶刚 2006)。不过，无论如何，以上两种评课方法都是从技术主义的视角看待一堂课，将课堂教学的评价置于技巧和风格的框架之中，忽视了课堂作为人之精神发展的语境，也忽视了教师和学生作为人在课堂中的定位和实践。

假设我们回顾王崧舟推出的课堂教学，我们可能会承认：他的课已经不能算作“课”了，严格地讲，应该是艺术品才是。在这个艺术品中，他贯彻了他一如既往的“诗意语文”教学思想，也在其中张显了他个人人格对于语文教学和课堂文化的影响力。他的诗意语文，就是对技术和功用的反动。因此，以技术的论调来分解他的课堂艺术是愚蠢的，正如我们不能以文章结构和字词安排来判断鲁迅作品的优秀;而东施效颦般地“学习”王崧舟的课堂教学方法更是可笑的，因为这样做，只能说明我们是以一种低俗的眼光看待艺术，以一种工具主义的论调亵渎艺术的人文主义精神。审视王崧舟的课，我们不能仅仅关注可以“学到什么”，更要反思他的课堂教学思想，反思他作为一个矛盾的人是如何将课堂作为载体，而对语文教学乃至人的教育所进行的探索。

二、课堂话语和课堂权力的分配

《长相思》一课，是“借班上课”，从教学意义上看，学生尚不能称之为学生，因为师生互相依存的关系不能在短短的一个小时内建立。但作为相对封闭的课堂，要完成规定的教学内容，教师和学生必定会在一个预设环境中迅速达到一种默契。这种默契，便正是通过课堂教学的“话语”来实现的。

话语当然不是语言。福柯说了，话语是指“系统地形成人们所谈论事物的实践活动”，是一种“通过语言产生知识的言语方式”(Foucalut 1977:49)。因此，从这个意义上看，不是我们在说语言，而是语言在说我们。王崧舟在谈到《长相思》的授课过程时说，到后来，好像不是他在上课，而是课在上他。其中的道理正是相通的。

那么，《长相思》中，到底有什么话语在决定着王崧舟和那些学生呢?是什么话语在决定着这堂课的文化意义呢?

应该说，在这节课中，课堂话语是一种临时的、却又是确定的师生关系。王崧舟试图以他的教学内容确定他与这些孩子的一种依存关系，同时又试图证明，这种关系是建立在对课堂“知识”的精神理解基础之上。

师：同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张籍的笔下，乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。那么，在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢?请大家打开书本，自由朗读《长相思》这首词，注意，仔仔细细读上4遍，读前两遍的时候，注意词当中的生字和多音字，要把词念得字正腔圆;读后两遍的时候，要注意把它念通顺，注意词句内部的停顿。明白吗?

生：(齐答)明白。

我们注意到，在这个简短的导入过程中，王崧舟已经暗设了两种课堂语境：其一是“愁”，其二是诵读。而“注意词当中的生字和多音字”却是他抛出的一个假象，他的用意不惟是强调学生的文字基础知识，而是以生字的学习作为他建立师生关系的初始手段，它的目的却是在诵读中体验“愁”，体验人生。在这样一个过程中，课堂话语权一开始便牢牢地被教师所控制，不再旁落。而权力正是产生知识的源泉。作为教师的王崧舟和学生们都清楚，他们从此将按照“课堂的逻辑”进行下去，且谁都不怀疑这种逻辑的正确性。话语的明晰和权力的获得，在课堂初便得到了实现，这是王崧舟作为一位优秀教师的才能。在他的《圆明园的毁灭》中，我们也能分明地感受到他的这种才能：

师：同学们，请举起你写字的手，我们一起来写《圆明园的毁灭》。这里的“圆”是圆满无缺的“圆”，“明”是光明普照的“明”，“园”是皇家园林的“园”，读“圆明园”。

生：圆明园。

很明显，短短几句话，课堂的话语目标便迅速地建立起来了。这一目标便是通过对圆明园的毁灭进行痛苦的回味，引发人心中气势磅礴的悲情。同时，话语一旦确立，它便按照自己的方式发展，并决定了教师和学生的实践活动。从此，课堂词汇以特定的方式排列和组合，从而排除了其他的组合方式(鲍尔 2002：37)。这种特有的话语，排除了其他形式的师生关系和师生话语情境。在课堂话语的笼罩中，教师和学生并不明白自己在说什么，他们的一切行动和思想，都在话语的控制之下实践着。

师：现在王老师提两个问题，看看你对这首词大概的意思，掌握了没有。(板书“身”)第一个问题，听清楚了，作者的身，身体的身，身躯的身，作者的身在哪里?身在何方?

生1：作者的身在前往山海关外。

师：请站着，山海关外。继续说，谁还有不同的看法? 生2：作者的身在前往山海关的路上师：路上，请站着。继续说。生3：作者的身在山海关。 „„

王崧舟后来说，他在写上“身”之后，“找到了上课的感觉”。这种感觉，正使他明白了课堂话语的存在和内容，也明白了他对师生关系的话语权实现了真正意义上的控制。因此，他可以从容地进行课堂内的任何一次停顿，可以从容地控制节奏，而这些停顿和节奏无不强化了课堂中话语的权力关系。

如果这样讲，一定有人会不以为然：学生的地位在哪里?的确，在话语权力分配过程中，学生总会得到不公正的待遇。王崧舟也非常明白：课堂内的霸权，只会导致师生关系的畸形。事实上，在授课过程中，话语权力的分配，并不是指谁在讲课和发言，或者是讲课和发言的内容，而是谁被受权发言。因此，王崧舟将《长相思》诵读和对意境的想象，留给了学生，同时，在后半场，对《菩萨蛮》的对话权，也留给了学生。不过，这种权力，正如飞出去的弯刀，最后还是回到了教师手中。从文本的学习看，学生对《长相思》的感悟，并没有从他们的原始理解出发，而依照教师设定的路线发展。可是我们不能忘记，话语权是由话语本身决定的，教师只是它一个最大的权力执行者;但是，通过教师的努力，通过他的情境创造，课堂内特定的师生话语关系被成功的建立了，教师也因此非常成功的把握了这一话语权。这样，他可以以他的精神影响学生，从而在课堂内实现教育的梦想。

三、教学文本：在矛盾中阐释生命

可是，正如卢梭说的，教育是一种梦想。要在课堂内实现梦想，无论师生，都可能会在矛盾的痛苦中度过。因为课堂话语往往是在对教学文本的阐释中复制和实践的。在教学系统中，师生都面临着“知识”这个话语，课堂话语也正是在这个大话语中进行着微观循环，从而“通过劳动、语言和权力的中介形式”来获得知识建构的兴趣。这是哈贝马斯在他的《知识与兴趣》提出的一个命题。但问题是：知识的获得的目的是什么?在技术主义盛行的时代，知识已经成为了一种工具，已经失去了属于人的生命意义。这就是为什么王崧舟要高声呐喊“诗意语文”的原因了。他说：

我们怀着对生命的敬畏和尊崇，以热切而理性的思索努力追寻着语文教育的本真：培养真正的人，培养具有“人的精神”的人，培养具有和谐的、多方面精神生活的人。这就是语文的生命化教育，这就是诗意语文所要追寻的最高境界。(王崧舟 2005.10) “人的精神”正是他的诗意语文的核心。从这个意义上看，他课堂内对文本的解读，实际上便是对人生的解读。这种解读，从一开始便是充满了矛盾和不安。

首先，从课程知识看，“它不是由儿童自主选择的，而是由成人世界指派的;不是由儿童自由组织的，而是由教材已设计好的;不是由儿童自己安排学习的，而是由教师来教给他们的。因此，课程知识不仅更集中体现了其他知识也拥有的国家的权力、社会意识形态的权力，而且它还体现着成人的权力、教材的权力以及教师教的权力。”(郭晓明 2005：21) 学生并没有得到知识的话语权，既便教师，他对知识的阐释，也只体现了外部强权势力的影响，教师要在这种影响中要点化生命，必须痛苦地面临用“知识”来切割生活、遗忘生活的窘境。这是一个两难问题：一方面教师要从知识中开掘出智慧，要迈向自由的精神;另一方面，作为意识形态的知识，却将学生(也包括教师)作为工具来服务于它的权威，阐释知识的过程成了阐释权力的过程。王崧舟在执教《二泉映月》之后，有人批评他“给个棒槌就当真”，视阿炳的音乐和二泉之间的牵强附会不管。这其实是教材的错，可惜教师多的是无奈。

其次，文本本身的不确定性，也为“精神的对话”设置了过多的可能性。海德格尔说，语言在根本意义上是诗，可是人类的语言却偏偏成了说谎的工具，成了掩饰思想的工具。因此，从语言的形式上寻找诗意是徒劳的。我在第一次看《长相思》课堂录像时，也有与叶刚老师同样的困惑：诗歌的教学如何体现与散文的教学的不同?但不久发现这种疑窦是毫无必要的，在课堂里，师生从文字中获得的是一种感悟，是一种对人生的深层次感悟，至于体裁，是一种知识的外壳，并不重要。生命的意义需要读者的心，而不是对文字的解构。

事实上，王崧舟在处理纳兰性德的《长相思》时，并没有按传统教学的方法进行背景叙述，也没有过多地进行语言上的肢解分析。他追求的是一种意境，生命的意境。这正是这首词的终极意义，也是诗歌教学的终极意义。他说：

诗是不可解的，但诗又是不得不解的，这就是我们面临的两难境地，抑或说是一种教学策略上的悖论。诗被卷入课程，既是她的幸运，更是她的不幸。语文老师的责任就是用自己的智慧和才情保护“诗”的存在，使她免于被拆解、被蒸发。(王崧舟 2006) “诗是不可解的”，这是从文本的独立性而言。因为诗歌在语言层面并没有“意思”，或者确切的说，没有必要弄清它的“意思”。王崧舟一直认为文本是作为一个独立的生命体而存在的，所以他要保护诗的完形，而不能人为地将诗歌的语言形式从它的本体意义上分割出来。其实董仲舒说“诗无达诂”时，就已经非常明白地说明了诗歌语言的自律性和读者阐释的不确定性;这种不确定性，即如伽达默尔所说的，“文学理解就是一种作为此在的我们的一种存在方式”(李建盛 2002：40)，是基于读者阐释的一种存在。不过存在却是有历史性的，因此，对文本的理解实质上是一种“视域融合”(章启群 2002：88)，是一种发展中的存在。

“诗又是不得不解的”，这是诗歌作为文学的责任，是诗歌之于人的意义。解诗的目的在于更加深刻地理解人生。因此，诗歌的意义，超越于作者与文本，它活在读者的心里。换句话说，诗歌的终极意义，既存在于诗歌本身，又存在于读者对它的理解。

师：真好!同学们，词读到这儿为止，你的脑海里面留下了什么印象和感觉，谁来说一说?

生1：我感到纳兰性德非常思念家乡。师：这是你的感觉。谁还有别的印象和感觉? 生2：我感觉到纳兰性德思念家乡，梦都睡不好了。

师：不是梦都睡不好，是觉都睡不好，根本就没有梦。同学们，梦都作不成，觉都睡不好，带着这种感觉，我们再来读一读《长相思》，把这种感觉读进去，读到词的字里行间去。

生：(齐读)长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

在这里，王崧舟将自己的梦，带进了“根本就没有梦”的《长相思》中，也将学生的梦，带进了这首词当中。在这个过程中，教师和学生并不是在阅读和理解诗歌的意义，而是创造诗歌，用自己的心灵创造人生的诗学意义。

这种诗学意义，将对文本的阐释从作品的存在升华到了精神的境界。“诗意语文”也因此放出了极度光芒。可是，这种强调读者生命存在的解读方式，毕竟是十分冒险的行为。因为课堂内的话语权大多控制在教师手上，教师对文本的阐释，很大程度上决定了学生对文本的意义理解。王荣生先生已经指出这种教学方法可能存在的危害了，他说，“课程内容最终应落实为‘理想的读者’对该诗文的‘权威阐释’”，那么，这样的“权威”到底是谁呢?是语文教师么?如果语文教师没有达到一定的素质，他将会贻误一大批的学生!(王荣生 2004：30)因此，语文教师一方面要保护文本的独立生命，另一方面又不得不与学生一道阐释文本，并面临着对教材读误的可能性，这便是语文课堂教学中的另一个矛盾体。

在这点上，王崧舟提出了“教书是靠底蕴”的说法，即强调教师的文化素养以胜任课堂教学。在《王崧舟语文教学感言》中，他说：

一个优秀的语文教师，必得有四大支柱的坚固支撑。丰厚的文化底蕴支撑起语文教师的人性，高超的教育智慧支撑起语文教师的灵性，宏阔的课程视野支撑起语文教师的活性，远大的职业境界支撑起语文教师的诗性。

他的确做到了，所以在课堂教学中游刃有余。既便如此，他在授课之前，仍花了大量时间研究《长相思》的文本以及相关的诗词理论。但是，他自身对文本的理解，却并没有在课堂中显现，他更多地将诗中的精神意境通过学生的诵读来实现。

生1：(朗读)长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

师：好一个“故园无此声”，有味道，谁还想读?

生2：(朗读)长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

师：好一个“聒碎乡心梦不成”，来，我们一起读，读出你自己的味道和感觉来。

生：(齐读)长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

按照王崧舟的说法，“诗活在诵读的当下，诵读保护了诗的存在，诗即诵读。”(王崧舟2006)但是，他理解的诵读不是简单的朗读。他认为诵读是感悟文学作品的基本策略(王崧舟 2004)。观察《长相思》一课，我们发现，他有十几次要求学生诵读诗歌;但是显然，每次的诵读，学生所获得的意境并不相同，每一次的诵读，都向诗的本体意义更进了一层。在短短的时间内，他使学生对诗歌的感悟达到了“视域融合”。他认为，诵读是“唤醒感觉的过程”，是“激活诗意的过程”(王崧舟2006)。通过诵读，他将文本的阐释权留给了学生，让学生自己建构生命的意义。这种读者反应论色彩浓厚的教授方法，源自王崧舟对文学的意义的理解。因为“阅读是所谓文学阐释过程中所必须的先决条件”(伊塞尔 1991：24)，所以他很好地利用了这种手段，从而发扬了学生的主体精神，将阐释的自由还给了学习者，把想象留给了学习者，这种想象，使诵读者完成了对作品“空白”的填充，也从而完成了诗歌作品的意义。

四、自由：To Be, or Not To Be?

在他的《诗意语文，追求生命化教育境界》一文中，王崧舟用“自由”两字来点明他的诗意语文所追求的目标：

诗意语文的首要任务就是倾听学生自己的思想、情感和意志，诗意语文追求的学习氛围是自由、自然的氛围，诗意语文致力于培养的是具有自由品质的人。(王崧舟 2005)

这是他对知识论哲学的一种反抗。他引用了海德格尔的一句话：“诗意的境界”实乃“自由的境界”。因此，他的诗意语文，“是人与人之间的精神的自由对话”。他的语文课是一种艺术，因为只有在艺术里，自由精神方可以得到充分的发扬。

师：孩子们，请闭上眼睛，让我们一起，随着纳兰性德走进他的生活，走进他的世界。随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现了怎么样的画面，怎么样的情景?(稍作停顿)山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

师：孩子们，睁开眼睛，现在你的眼前出现了怎么样的画面和情景，你仿佛看到了什么?听到了什么?你仿佛处在一个怎么样的世界里?

生1：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里，翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡。师：你看到了翻山越岭的画面。

生2：我看见了纳兰性德在那里思念家乡、睡不着觉的情景。师：你看到了辗转反侧的画面。

生3：我看到了纳兰性德走出营帐，望着天上皎洁的明月，他思乡的情绪更加重了起来。

师：你看到了抬头仰视的画面。

生4：我看到山海关外，声音杂乱，士兵们翻来覆去睡不着，但是在他们的家乡没有这种声音，睡得很宁静。

师：你们都看到了，你们看到跋山涉水的画面，你们看到了辗转反侧的画面，你们看到了抬头仰望的画面，你们看到了孤独沉思的画面。但是，同学们，在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎么样的画面?怎么样的情景呢?展开你的想象，把你在作者的家乡看到的画面写下来。

生：(伴随着乐曲《琵琶语》，想象写话。)

“闭上眼睛”，“展开你的想象”，这就是精神上的自由!此时王崧舟鼓励学生的，是挣脱文本中字词的束缚，在意会中体验生命和自由。在教育中，我们什么时候让学生真正的想象了呢?什么时候把自由真正还给学生了呢?教育的改革，要求教师尊重学生的自由，但是知识话语的权力压迫，使得学生(包括教师)无法实现“自由人的回归”。知识侵占了生命;功用替代了存在的意义。在语文教学中，作品被割裂被肢解，它的本体意义消失在“科学”的解构之中。师生在教学过程中的自由，常常是在反抗中的自由，即所谓的“消极自由”，在反抗教材的“知识性”中获得自身的存在;而能划亮生命意义的积极自由，则可能就在将教学作为艺术品的课堂之中了。在艺术作品中，教师和学生都能脱离教材的束缚，在一种浪漫的语境中自由地探索生命的意义。

想象可以激励自由的生成，这点王崧舟非常清楚。因为他自己也在不断的想象。在《只有一个地球》中，我们看到：

师：这样下去，地球怎么能够活多久?闭上眼睛。(师读：“人类生活所需要的--”一段)这是一幅怎样的画面，你仿佛看到了什么? 生：我看到了洪水，看到了人们在撕心裂肺地喊着。师：现往前看。

生：他们在那砍树，大片的森林被砍光了。师：然后村庄怎样?

生：村庄被风沙包围了，被洪水淹没了。师：桥梁怎样了? 生：桥梁被水冲断了。师：人们怎样了?

生：在包围在水中，有的爬上树上，有的在屋顶上，他们哭着喊着。师：喊什么?

生：他们喊着“救命--”。生：我看到了动物在拼命地逃跑。

师：非典就是地球对人类滥吃野生动物的惩罚。生：我看到了妈妈把我们遗弃了。师：那是你想到的，看到的呢? 生：我看到他们眼中的惊恐。

生：所有的房屋倒塌了，他们在祈求狂风不要让我们流离失所，洪水流向了人类的家园，人们在向母亲求饶。

师：哪有什么上天?根本就没有上天，是人类在毁灭自己。再读一读刚才那段话。(齐读：人类生活所需要的--)

教师首先用他颤抖的心灵去想象，用他对自由的向往去解读文本，这样才可以引导学生也进入自由的想象王国。事实上，在当今的教育中，学生个体自由的缺失，已演变成了一种习惯，很多情况下，“学生主动放弃了自由而使自己变得不自由，此种情况反过来又助长了教育的不自由。„„因为逃避自由的情况比西方更为严重。”(郭晓明 2005：123)逃避自由，把自己交给了别人，结果是自我丧失了，成为了“伪我”。弗洛姆说，“个人的无意义和无能为力”是滋生权威主义的温床。在王崧舟的课里，我们发现了对这种权威主义的反抗和对自由的追求。他努力鼓励学生在想象中追求自由，获取自由，因为在他看来，这是生命存在的真正意义。

可是，他同时又必须面对教师作为课堂话语权支配者的尴尬：一方面，他鼓励学生进行想象，追求自由;而另一方面，他又以“教育”的形式，一种对话语权控制的形式，限制了学生的思想的自由发展。在《长相思》中，对诗歌意义的理解，多基于教师自身的感悟，学生从一开始便被教学语境引向了对“思乡”之愁苦的阐释和感悟之中。在《圆明园的毁灭》中，这种情感性的道德教育痕迹更加明显，课堂最后的板书说明了他这堂课的“教育”性质：

板书

圆明园的毁灭

不可估量

不可估量举世闻名

建筑宏伟

珍贵文物化为灰烬

化为灰烬

综观《长相思》及其他课，王崧舟浓厚的“情感”话语，在使学生进入一种迷离的境界之外，还同时造成了一种“课堂道德”压迫。他在课堂内的语言风格和语气语调，无不体现了这种道德指向。在这样的情感话语中，学习者毫无抵抗力，情感的发展从某种程度上说是“诱发”，而非“自发”，更不能称作“自然”。在课堂内，学生虽然获得了对知识的短暂批判力，但同时却受课堂语境的压迫，而失去了对自身情感的判断力，或者说，在这样的课堂内，他们过分接近了情感，而远离了思想。

因此，教师既要注重学生的个体自由，关注他们的选择权，同时却又在时刻创设课堂的“道德环境”来压抑学生、剥夺他们思想的自由。教师处境窘迫，不得不如哈姆雷特那般“To be, or not to be”的呻吟了。如果我们同意福柯说的“知识即权力”，我们就有充足的理由相信康德那句惊世骇俗的名言“我们应当推拒知识,以便为信仰留出空间”了。王崧舟的课堂崇尚了自由的信仰：他的诗意指向了一种浪漫主义的远方;但他同时又坚信儒家入世的观念，坚信道统之于生活的意义，因此，他的信仰是一种社会伦理框架下的信仰，他理解的自由是“从心所欲不逾矩”——这也许是个体意志和社会功用的折中。在王崧舟的课里，我们分明感受到了这种交融和无奈。

五、孤独：教育者永远的诗学境界打着我的提灯，我找到了一个人：我。我观察他。

王崧舟在关注了众多对他的《长相思》课的评论之后，反而倍感“孤独”，便以“课后的王崧舟”的名义写下了对自己课的评论文章——《在“可解”与“不可解”之间寻求“和解”》。上面四行诗便是他文章的开首。其中的寂然凝虑的心境跃然纸上。

也许拥有丰富内在的人，能够享受到孤独的美与好。他的孤独，是在一个消解人性的教育背景下的思考，是功用和权威下的诗性认识。

他的孤独，来自他对语文教育价值的思考：教学必须是激起学生与文本的精神对话，寻得生命的存在意义。

他的孤独，来自他对自由的想往：一种能唤醒精神觉悟的追求，能以教学的形式，开启人的心灵想象的自由。

他的孤独，来自对教育功用主义的抗争，来自对知识权威的蔑视。他的孤独，是一种艺术的存在，是教育者永远的境界。

第五篇：听名师王崧舟之《长相思》

一节魂牵梦萦的课

——走进名师王崧舟之《长相思》

(重庆市江津区梯子小学

胡冬梅

47899788

小学语文)

在四年前，一次偶然的机会，与名师王崧舟的《长相思》初次相识。课堂上，王老师那温文尔雅的形象、充满智慧的语言、荡气回肠的朗读让我深深陶醉。瞬间明白，原来古诗词可以这样上，上得如此诗情画意。当时，恰好在我所教的课本上也有这一首诗，我欣喜若狂。虽然在课本里所处的位置是在《积累与运用》，仅作为一首让学生积累的诗，不需作太多的分析和讲解。但是，王老师的精彩演绎让我有一种要讲就要像他那样讲的感觉。于是，我把王老师的课搬到了我的课堂，带领我的学生也在古诗词的沧海中畅游一番，经历一次心灵的洗礼。但是，对于我——一个初出茅庐的教师，从这节课上并没有收获太多的果实，随着时间的流逝，渐渐淡出了我的脑海。

今天，无意间在网上与王崧舟老师的《长相思》相遇，顿时怦然心动。再次相遇，随着教学经验的丰富，教学理论的日益积淀，已没有四年前的欣喜，带给我的却是惊喜。“惊”为何来?“惊”其朗读，其对话，其想象。

现采其片段与之赏析：

“未成曲调先有情”

课伊始，王老师便用一组如诗如画的排比导入新课，冲击学生的心灵，把学生带入一种淡淡的乡愁之中，为课文的学习奠下情感的基调。

师：同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风;而到了张籍的笔下，乡愁又成了那一封写了又拆，拆了又写的家书，那么在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢?

一节新课就在如此优美的语言中开始，谁能不为之心动，为之陶醉呢?

“读”占螯头

对话感知

朗读是解读文本的重要形式，学生通过听、读等多种途径与文本亲密接触，从整体上感受语言材料，在朗读的过程中逐步理解文本。

师：请大家打开书本，自由朗读《长相思》这首词。注意，仔仔细细地读上四遍。读前

两遍的时候，注意词当中的生字和多音字，争取把它念得字正腔圆。读后两遍的时候，争取把它念通顺。注意词句内部的停顿。明白吗?

在老师的引领下，学生经历了从“字正腔圆”“有板有眼”到“正确”“有节奏”，读出“味道”和“感觉”。如此扎实地读书是学生走进词和词人的基础。

王老师在学生充分感知文本的基础上，按照预设的话题和学生进行了文本交流。

师：现在王老师提两个问题，看看你对这一首词大概意思掌握了没有。(板书"身")第一个问题，听清楚，作者的"身"，身体的"身，"身躯的"身"，作者的"身"在哪里?身在何方?

生：作者的身在那个前往山海关外生：作者的身在前往山海关外的路上。 ……

师：作者的身在哪儿?七位同学就是作者的身经过的七个点。他经过了崇山峻岭，他经过了大河小川，他经过了山海关外，他经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方。这就是作者的身在何方。一句话，作者的身在"征途"上。(板书"在征途")

师：已经读懂了一半。下面我提第二个问题。(板书：心)纳兰性德的"心"，心在哪儿?生纷纷举手。

生1：他的心在他的故乡。生2：他的心在家乡。 ……

师：用课文当中的一个词一起说，纳兰性德的心在哪儿? 生齐说："纳兰性德的心在故园" 师：好，(板书：在故园)孩子们，身在征途，心却在故园，把他连起来，你有什么新的发现，新的体会?

生1：我发现了他身在征途，心却很思念故乡。

生2：我发现了纳兰性德他既想保家卫国，但又很想念自己的家人。 ……

师：一个远离，一个思念，同学们，就是这种感受，这种感情，这种心灵的回响，我们一起带着这种感觉再来读一读《长相思》。

一直以来，古诗词的教学在理解诗意上有一种难以言解的情感。而王老师的课，真的，堪称经典。两个问题，简简单单地就理解了诗的意思，并且与朗读有机地结合起来。真是读中理解，理解中读，太巧妙了!

想象画面深入体悟

在优美的音乐声中和王老师声情并茂地范读感召下，学生展开想象的翅膀，

走进了纳兰性德的“生活”和“内心世界”。

师：孩子们。请闭上你的眼睛。让我们一起，随着纳兰性德走进他的生活。走进他的世界。随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现了怎样的画面和情境呢?(师配乐范读)

师：孩子们，睁开眼睛，现在在你的眼前出现了怎样的画面和情景?你仿佛看到了什么，听到了什么?你仿佛处在一个怎样的世界?

生1：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡。

生2：我看见了纳兰性德在那里思念家乡，睡不着那样的情景。

生3：我看到了纳兰性德走出营帐，看着天上皎洁的明月，他思乡的情绪也更加重了起来。

……

学生先想象纳兰性德在“征途”上的一幕幕，走进纳兰性德的心中，感受纳兰性德的孤独、沉思和牵挂。在想象“征途”后，老师引导学生走进纳兰性德的家乡：在纳兰性德的记忆里边，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面，怎样的情境呢?展开你的想像，把你在作者的家乡，作者的故园看到的画面写下来。学生乘着音乐的翅膀，思绪被打开，优美的语言在笔下流淌。

生1：我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香，他的家人正在庭院里聊天。小孩子们在巷口玩耍嬉戏，牧童赶着牛羊去吃草，姑娘们坐在门口绣着花，放学归来的孩童们放下书包乘着风方起了风筝。还有的用花朵编成花环戴在头上，家乡一片生机勃勃。

生2：我看到了晚上月光皎洁，星星一闪一闪的，亲人们坐在窗前，望着那圆圆的月亮。鸟儿不再叽叽喳喳地叫。外面只听见阵阵呼呼的微风，花儿合上了美丽的花瓣，亲人们多么希望纳兰性德能回到家乡，与他们团聚啊!

……

两幅截然不同的画面，互相映衬，家乡的热闹与温馨衬托出征途的冷清与无奈，衬托出诗人对家乡的牵挂与眷念。学生在想象中与诗人的心贴得更近，丰富了词的内涵，使整个课堂显得更加厚重，词中的每一个字都深深地刻在了学生和老师的心中。

反复吟诵升华情感

在学生与文本一次次地接触后，文本已经走进了学生的心里，已经与词人纳

兰性德产生了共鸣。这时反复吟诵，在吟诵中升华情感。

师：天伦之乐，温馨融融，多美好的生活啊!但是，现在，此时此刻，这样的画面却都破碎了，这样的情景却都破碎了(板书：碎)谁来读《长相思》，在这里，没有鸟语花香，没有亲人的絮絮关切，在这里有的只是：你读——

生读。

师：在这里，没有皎洁的月光，没有在皎洁的月光下和妻子相偎依在一起的那份温暖，那份幸福，有的只是：你读——

生读。

师：听得出，孩子，你是在用心读。在这里，没有郊外的踏青，没有与孩子一起的捉迷藏，没有杨柳依依，没有芳草萋萋，在这里，有的只是：一起读《长相思》。——