第一篇：如何做校本研修范文
教师如何做校本研修
秦杰 ( 北京市原崇文区教科所，教研员 )
第一部分： 关于校本研修
一、校本研修概述
世界正发生着剧烈的变化，我国也不例外。进入 2 1 世纪，教师的专业化发展面临三个挑战性的背景：经济结构转型与城市化建设的推进;区域性发展的极不平衡;多元文化、多种价值取向并存的发展环境，都对教育提出了与以往不同的要求。校本研修应运而生。
21 世纪是一个“学习化”时代。教育工作的重心不再是教给学生固有的知识，而是转向塑造学习者新型的人格。学校教育的根本任务在于使学习者学会如何学习，学会如何工作，学会如何合作，以及学会如何生存。因此，教师的知识与观念的自我更新便显得比以往任何时代都更加急迫了。一个成功的教师，首先是一个善于不断自我更新观念的学习者，只有在及时地汲取当代最新教育科研成果的基础上，才能立于不败之地。
( 一 ) 关于校本研修的提出
1. 校本研修是随着新课改的逐步推进而提出的，是教师继续教育的主要形式之一 , 已成为促进教师专业发展、提升教师素养的一种普遍和有效的途径。
2. 校本研修以中小学为基地，不仅发挥了传统研修关注教师教学技能和教学实际问题的优势，也发挥了传统培训关注教师的专业理论的优势，是研修一体，本质上是在强调教师的专业性。
( 二 ) 校本研修的含义
含义表述多样，基本观点：
1. 从学校发展实际需要出发，以促进学生、教师和学校发展为主要目的，以教师教学过程中面临的各种问题为主要研究对象，以教师为研究主体，依托学校现有资源或优势，引入各层次专家介入，通过一定学习、研究程序取得研究成果，并直接运用于学校实践的教师专业活动，具有行动研究的特征。
2. 是学校和教师存在的基本方式和特征，是一种“唤醒”，一种“体验”一种“对话文化”。
3. 它致力于建构平等对话、理解互助的文化氛围，致力于将学校建设成一个学习型组织。
( 三 ) “校本”的含义
1. 为了学校
指学校自身应成为发展的中心和根本，校本研修的出发点和归宿都是为了促进学生、教师和学校的发展。
2. 基于学校
研修的内容是在学校中自下而上形成的，是从学校日常教育、教学和生活情境中归纳出来的真实问题。研修的成果在本校应用，解决本校教育、教学的实际问题，提高本校教育、教学质量。
3. 在学校中
指教师是研修的主要力量，活动是围绕本校教学实践开展的，没有学校自身的主体作用，学校的课程改革是不可能成功的。
( 四 ) 校本研修的特征
1. 研修对象的校本性与针对性。研修的内容是在学校中自下而上形成的，是从学校日常教育、教学和生活情境中归纳出来的真实问题。这些问题凸显了校本特色，反映了学校和教师的实际，因而以这些问题为对象的教研势必具有现实的针对性，它强调把研修的成果在本校教育、教学活动中加以应用，解决本校教育、教学的实际问题，提高本校教育、教学质量。
2. 研修主体的广泛性——校本研修强调以师为本。教师是教研的主要力量，是校本研修的核心。除了教师之外，学校的其他教育工作者、学生家长以及校外的高等院校、科研机构和教育管理部门各个层次的专业人员也可以参与到研修活动中，成为研修的主体。这体现了研修主体的广泛性。
3. 研修目的的发展性——校本研修的出发点和归宿都是为了促进学生、教师和学校的发展。
4. 研修方法的多样性——校本研修不拘泥于传统，倡导形式、方法的灵活多样，以调动教师的积极性，提升研修质量;并因时、因地制宜，与校本培训、校本科研和校本课程开发结合起来。
5. 研修过程的反思性与开放性——校本研修强调对教育、教学实践中所面临的具体问题进行反思，这种反思不仅是一般意义的“回顾”，而且是教师以研究者的眼光来审视教育、教学实践过程中遇到的问题，并从中总结行之有效的做法。同时，校本研修强调对学校及当地社区教育、教学资源的利用，特别是校外专家的引领，以及与校外专家的交流与合作，研修过程具有开放性。
6. 研修价值的现实性与实效性——校本研修把追求学生、教师和学校的发展作为主要目标，提倡以学生为本、以教师为本和以学校为本，结合学校教育、教学的实际，进行有针对性的研究，以推动学校的教育科研，提高教育、教学水平。因此，从研究的价值角度来看，校本研修具有现实性和实效性。
( 五 ) 校本研修应遵循的原则
1. 关于研修主体的原则
①主体性原则——校本研修的主体是教师，只有教师的主体意识和能力不断得到提高，校本研修才能由可能变为现实。教师应该有研修的冲动和热情，在研修状态下开展教育、教学工作，不断强化自己的主体意识，提高自己的主体能力。校长应树立以人为本的办学理念，重视激发教师的主体意识，提高教师的主体能力。
②协作性原则——这里的协作，是指教师(同科)之间的协作和研修员与教师之间的协作。教师之间的协作即同伴互助，是校本教研的重点。教师应该在自我反思的基础上，开放自己，加强同伴之间的专业切磋、协调与合作，共同分享经验。
③主动性原则——教师要主动关注、发现自己或他人课堂教学环节中的经验或教训，主动为自己确定研究课题。
④创新性原则——教师应该有探索教改、创造性地运用多种策略的机智，在教学活动中求新、求实、求效。
2. 关于研修选题的原则
①针对性原则——校本研修应该根据学校的教育资源、办学条件、师资队伍及家长素质等因素，有针对性地就学校的具体问题开展教育、教学研究工作，即所有研究的问题都应针对学校的具体问题而开展。
②开放性原则——选题上要体现内容的多元化和广泛性，要在立足本校“自主合作探究”研修的基础上，采取“请进来、走出去”的方式，拓宽教师的视野，形成资源共享。
③量力而行原则——校本研修应该从学校或学科的实际出发，因地制宜，引导教师做力所能及的事情。
3. 关于研修实施过程的原则
①实践性原则——校本研修属于应用研究，立足于对现实问题的解决，必须恪守实践性原则。学校领导尤其是校长应该鼓励教师在校本研修中研究真实、具体的教学问题，从解决问题的需要出发，通过书本和网络获取一切有利于问题解决的信息，并将其与自己的研究结合起来，探索有效解决问题的方式与方法。
②校本性原则 _ 校本研修应该以学校实际问题为研究对象，以解决问题为出发点，以学校自身发展为目标，提高办学层次和办学质量。
③实效性与预测性原则——在实施校本研修过程中，既要面对现实，实事求是，讲究实效性;又要预测未来，有超前的意识和前瞻性的行为，为学生的发展做好准备。同时，还要正确处理好实效性与预测性原则之间客观存在的矛盾，使现实的研究与未来的需求相得益彰。
④综合性原则——校本研修在目标、内容和形式之间应该有机结合，最大限度地开发利用学校的教育资源。
⑤点面结合原则——学校应该鼓励那些优秀教师将新课程的理念用于教学，同时以他们为核心，充分发挥他们学科研修方面的带头作用，使所有教师都能获得不同层次的专业发展;就某一地区(主要指县乡两级)而言，应该推广某一所或几所学校开展校本研修的成功经验。
( 六 ) 校本研修的价值定位
1. 促进教师的专业化发展
(1) 提供保障 : 崇尚教师自主、合作和开放共赢，尽可能为每位教师提供展现和开发自己潜能的机会，为教师营造一个互相尊重、合作、研讨、发展的研究氛围，调动和保持教师创新的积极性，促进教师主体作用的发挥和个性的发展。
(2) 起推动作用：是再造教师学习文化的新型载体，实现教师理论素养专业化、学科知识专业化、教学实践专业化。
(3) 由经验型向研究型转化：可迅速提升教师业务素质和课堂教学效果，增强教师的问题意识和研究素质，使教师成为研究者，实现教师自我价值。
2. 促进学校的自主发展。
(1) 能使教师正视学校问题，关注学校问题，解决问题。增强学校内在动力。
(2) 可推动自主管理，以适应当前基础教育改革，有力于学校文化、课程文化重构与再造，构建和谐校园和学习型学校，形成办学特色。
( 七 ) 校本研修的基本要素
1. 教师个人：自我反思(实践反思)。即教师对自我教学行为及结果的审视和分析过程。自我反思是建立于教学经验基础上的，是校本研修活动的起点，是承担“校本研修的个人责任”的具体落实，教师只有在回顾基础上提出问题，才能在实践中去解决问题。
2. 教师小组：同伴互助(共同发展)。同伴互助是校本研修的基本形式，它是建立在教师之间的合作基础之上，力求通过合作互动，同伴之间相互影响，以团队的形式进行研究。
3. 专业引领(专业提升)。校本研修的实质是理念和实践的结合，校本研修虽然基于学校，对学校问题进行研究，提升，需要专家的专业指导和学术支持。实现理论与实践经验的相互取长补短、共同发展，形成相互启发共同引领的格局。
此外，对于这三个基本要素的关系，有论者认为自我反思、同伴互助、专业引领具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互促进的关系。只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建设。
另外，还有论者提出在校本教研活动中，对于这三个基本要素应该注意几个问题，即不断学习是教师自我反思的基本前提，宽松和谐的教师文化是教师集体同伴互助的基础，建立平等、对等的对话体系是专业引领的保证。
二、校本研修适合教师专业化成长需要
( 一 ) 现实原因
1. 课程改革需要把抽象的特色理念转化为教师自觉的专业行为，教师的专业成长要以提高教师个人教学实践知识和能力为重点。
2. 教师职业自身特点决定了个人教学实践知识和能力的提高是围绕课堂教学实践实现的，传统的的培训形式有用吗?
3. 正是校本研修的进程中，教师在教育实践中的主体地位和主体作用得到确认，教师的工作作为重要的专业和职业得到确认，教师是以教育理论为依托的有直观经验的实际工作者。
( 二 ) 传统培训形式与校本研修比较
传统的教师培训
校本研修
模式
以培训者为中心
专家报告、讲授、参观
……
以教师为中心
案例研修、情境体验、现场诊断、示范模仿、参与分享、合作交流、任务驱动、问题探究、主题组合、自主学习 、行动研究……
培训者角色
专家
自我 / 同伴 / 助学者 / 有时是专家
教师角色
被动接受
主动、生成、创造、反思
教师同伴关系
独立学习，个人进步
协作学习、独立学习—相互依赖，
教师专业发展共同体文化
学习目标
被事先安排
在不断探索 / 生成中
师生关系
设计、生产—接受、消费
互动，共同创造，共同发展
培训理念
首先把被培训教师作为需培训和教育的对象。
首先把教师看作专业工作者，培训根据教师的需要设计成充满生命活力的研修环境
( 三 ) 学理依据：遵循教师学习的理论
第二部分：在校本研修中调整教学理念
新课程改革的目标围绕“一切为了学生的发展”这一理念而设计确定。
新课程在课程的内容、结构、功能、实施、评价和管理方面都较原来的课程有了重大的创新和突破，它是对原有课程体系和观念的重大变革，是对原有课程价值观的重大调整。因此，只有加强学习，在研修中理清这些观念，才能把抽象的特色理念转化为教师自觉的专业行为。
一、传统课程教学的特点
( 一 ) 以教定学
以往教师备课时，考虑最多的是一节课讲些什么?怎样教?如何规划课堂的每一阶段?很少考虑学生怎样学、学习的心理、学习的状态、学习的过程。在一定程度上忽视了学生作为学习主体的客观存在，忽视了学生的主动性和积极性，甚至把教学过程看成是学生配合教学的过程。
( 二 ) 以教代学
以往课堂上，学生学习方式常常是被动的、单一的，教学是教师对学生单向的“培养”活动。教与学关系是：
我讲——你听;我问——你答;我写——你抄;我给——你收
“双边活动”变成了“单边活动”，教代替了学。
( 三 ) 以本为本
在教材观上，以往教师往往是教材的忠实执行者，课本怎么写，课堂就怎么讲;教材写多少，教师就教多少，视教材为金科玉律，不敢也不愿越雷池一步。
在评课方面的潜规则：评课最基本的依据就是教材，把毫不遗漏、毫不越位地教材传授视为教学任务完成。虽然口头上也说三维目标，但真正落实的只有知识。
( 四 ) 忽视学生学习中的真实问题：
在课堂上，最理想的进程是完成教案，最怕的是“节外生枝”。教师总是希望学生能够按照自己课前设计好的教学方案去展开教学活动，每当学生的思路与教案不吻合时，教师往往会千方百计地把学生的思路“拽”回来。学生学习真实存在的问题和个性化的思路被忽视。
这样的教学，表面上完成教学任务，但在很多方面没有解决学生认知中存在的实际问题，教学效果大打折扣。
( 五 ) 目标单一
传统课堂教学是一种以知识为本位的教学。过度强调知识，缺少对学生发展的整体关怀。表现在：特别关注学生获得知识的多少和考试分数的高低，很少把一节与学生的长远发展、学习能力和社会未来需求结合起来考虑问题;很少把自己的教育变化、社会发展以及人才标准的变化联系起来考虑问题。
( 六 ) 评价单一
传统的教学评价，过于注重结果，忽视对过程的评价;过于注重知识，忽视情感态度价值观表现的评价;评价纬度单一，不能反映学生的整体情况。
( 七 ) 支撑传统课程教学的重要理论之一
客观主义的教育理念：知识灌输
强调知识的客观性，强调教育是外部知识的移入的过程。特别强调知识的接收、记忆和知识的积累。“刺激——反应”模式是学习主要模式
没有意识到学习主体在学习过程的重要作用;没有注意到学习是学习者在特定条件下自我建构的过程;没有注意到学习过程不仅是一个认识活动过程，而且是一个情感活动过程。
二、新课程教学的特点
( 一 ) 新课程十分强调学习者的主体地位教师由原来的课堂统治者转变为对话者，在教学过程中努力构建平等、和谐、互动、合作的新型师生关系。教师与学生共同开展观察生活、探究问题、领悟知识的学习活动，在活动中为学生的学习提供必要的帮助和指导，以营造良好的情感氛围，创造积极的心理环境。在教学中既要坚持正确的价值导向，又必须根据学生认知特点灵活运用教学策略。教师要把主导的“目标—策略—评价”的过程与学生经历的“活动—体验—表现”的过程结合起来，引导学生在范例分析中展示观点，在价值冲突中识别观点，在比较鉴别中确认观点，在探究活动中提炼观点，进而有效地提高学生理解、认同、确信正确价值标准的能力。要根据课程的内容和教材的呈现方式，尝试和确定教学方法，如，基于案例教学的方法，基于问题教学的方法，基于情境教学的方法等。
( 二 ) 新课程倡导体验探究式教学和研究性学习的方法新课程鼓励学生独立思考、合作探究，为学生提供足够的选择空间和交流机会，让学生主动经历观察、操作、讨论、质疑、探究的过程，富有个性地发表自己的见解。
教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑问、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”——《基础教育课程改革纲要》
( 三 ) 支撑新课程改革的重要理论之一建构主义的教育理念：知识建构(理解依赖于个人经验)
强调知识主观性的一面，认为知识是学习者经验建构的结果，存在于学习者的心理而不是外部世界之中。
学习是学习者根据自己的原有经验和原有的认知图式以及原有的价值观对客体或事件进行解释的过程，是一种主动的建构意义的过程。每个人对客体和事件的诠释，都会受到自身的知识背景、性别、年龄、族群等因素的影响。”知识不是简单地由教师传递给学生，而是需要由学习者主动地建构到自己的脑海里，学生不是“得到”想法，而是“产生”想法。
换句话说，对学习者而言，知识不是习得的，而是建构的，它存在于心理而不是外部世界中。
反思是学习的关键成分;认知冲突或疑问是学习的激励因素，并决定着学习内容的性质和组织。
建构主义学习理论对于知识的建构性、生成性和学习的自主性的强调，对于突出学习者的主体地位具有积极意义。
三、课程改革倾向从“教教材”转向“用教材教”
( 一 ) “教教材”的特点表现
从教学行为上看，“教教材”是忠实地传授教材内容，对教材内容做细致的梳理，到位的传授，尽可能做到“滴水不漏”。其中最为简单化行为的是照本宣科。
问题：
从教学观念上看，“教教材”是把教材当作教学的目的，把教材规定的任务等同于课堂教学任务。
缺陷 :
从培养目标看，以传授知识为本位，以教材为中心，忽视对学生基本技能、过程与方法、情感态度价值观的培养;
从教与学关系看，关注的是教师的教，而不是学生的学;
从课程资源的认识看，把教材当成唯一的资源，缺乏课程资源意识，同时把课堂看成是静态的，忽视课程的动态生成，使得学生学到的知识是封闭的、静态的。
( 二 ) “用教材教”的持点
从教学行为上看：“用教材教”是新课程倡导的一种教学行为，它依据的教学思想是以人的发展为本。
从培养目标看：“用教材教”，是借助教材，努力地实现“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维发展目标的统一。
从教与学关系看：“用教材教”，立足点放在学生身上，注重教学行为与学习行为的同步相谐。
从对课程资源的认识看：“用教材教”提倡的是尊重教材，理解教材，超越教材。强调教材是“死”的，需要激活;教材是“用”的，需要联系实际;教材是“动”的，需要发展总之，“教教材”是教书，“用教材教”是教人。
三、在“校本研修”中调整观念
( 一 ) 传统的教育
新型的教育
教师制导
学生探索
说教型教学
交互型教学
单学科、脱离情境的孤立模块
交叉学科、带实际情境的可延伸模块
独立学习 / 竞争学习
协同学习
教师作为知识布施者
教师作为学习帮促者
匀质分组
异质分组
事实性知识与离散技能的评价
基于绩效 / 面向过程的评价
( 一 ) 教师专业精神的写照
尽力上好我的每一天、每一节课。不管我的学生是中国人，外国人;有身份的人，还是涉事不深的孩子。因为在我每一堂课的钟点里，有着别人交付我的、他或她生命中的每一秒钟、每一分钟、每一个时辰、每一个日子。而也正是那些分分秒秒，也构成了我生命的岁月。因此，我不能，也不忍，不认认真真地去正视他人的这份厚重的信任与托付;我不能，也不忍，让他人生命中的那些分秒与时光，在我的松懈中变得无价与轻贱;我不能，也不忍，让自己的生命，也在这怠慢中变得无色与廉价。
我想用一个词，来形容我的“梦”——“绣”我的课。“绣”，一定是不能随心所欲，一定是不能飞针走线;也因为是“绣”，就必须选好针，择好线，构好图。这样，“绣”出来的才美。
(二)在“校本研修”中调整观念
统览有关人类学习的各派理论，我们发现主要分两大阵营：一方强调学习是在个体身上发生的事，是知识的获得过程，包括行为取向、认知取向的学习理论;另一方则强调学习的社会性质，认为人与人之间的交往互动是学习的主要方式，包括以社会建构主义及情境认知等为代表的社会学习理论。当然，这其中还存在着诸多的分支流派和论点，在这里我们仅关注各种范式中对于教学理论与实践产生重大影响的总体特征并探讨我们应向哪个方向调整自己的理念，才能适合课程改革的需要。而不去过多涉及分支学派的具体研究。
基于客观主义的学习：
优点：基于行为主义的学习环境设计的目的，是要使学生积累大量有组织的信息和程序性的知识与技能，支持由教师、教科书及其他信息源向学生有效传递信息时所发生的相互作用。 (1) 强调有效练习的重要性。 (2) 明确教学的目标，重视反馈和强化。
包含许多以现时代的理解而言是合理的要素，比如说，对于行为矫正、技能训练以及对学习困难的学生所进行的直接教学而言，它仍是一种行之有效的方法。因此，我们应着力整合各学习理论的合理成分，试图构建一种合乎我们实际的课改取向的学习论。
不足：教学的作用：把教材解释给学生听，至于学习者是否能对其感知的东西作出自已的解释，不能得到应有鼓励。学习者就是装载，教师就是传递。传统教学中学生所获得的知识往往是：①不完整 (incomplete) 的：过于空泛，过于脆弱;②惰性 (inert) 的：无法在需要的时候运用;③不灵活 (inflexible) 的：无法在新的或类似的情境中迁移应用。由此导致的结果：教学成了传递固定的、程式化的客观真理的过程，学生心智是教学过程的塑造对象，它必须忠实地接受、反映、复制各学科的真理性知识，只能处于一种被动状态。所以逐渐形 成盲目崇拜和迷信书本和教师的意识，而发散性和逆向性思维则被束缚了，藐视权威的新思想、新观念被贬斥，充满幻想的心灵的翅膀被折断。
基于“建构主义”的学习：
优点：教学设计学家梅里尔 (M . D . Merrill) 总结出建构主义学习观的六条基本假设：①知识是从经验中建构而来的，学习是学习者创造其内部知识表征的过程;②共有的事实是不存在的，学习只是一个对世界的个人化的解释;③学习是一个积极的过程，学生通过积极的体验来建构意义;④学习是合作性的，所建构出的意义是将多种观点整合进学习者内部表征的结果;⑤学习应发生在真实的场景中;⑥最后，单独的评价是没有意义的，它必须作为整个任务的一部分来进行。
不足：建构主义学习环境的设计也存在着几种偏向，如单纯强调“意义的建构”，忽视教学目标的分析，使教学无的放矢，难以操作;片面理解“以学为中心”，从而有忽视教师的指导作用之嫌;仅强调学习环境的设计，一厢情愿地认为给予学习者设计良好的学习环境之后，学习者自然就能够主动地学习。这种思想无疑仍是客观主义认识论的延续，仍将学习者同其学习环境割裂开来，未能体现二者的互动和相互生成，因而仍然是一种生态失衡的学习环境。
根据乔纳森的认识：设计建构主义的学习环境要比设计客观主义的教学环境困难得多。这是因为前者尚无清晰的设计模式来说明教学事件的序列，有些人甚至认为这样的设计模式是不可能的，因为就某种程度而言，知识建构的过程是依赖于具体特定的情境的，可以说每一个新的情境都是一个新的设计问题。为此，乔纳森等人经研究提出了名为“ 3C ”的建构主义设计策略，即情境 (context) 、协作 (collaboration) 和建构 (con — struction) 首先，建构主义学习环境的设计应关注学习者个人对知识的建构，引导他们在自己的经验和文 化背景的基础上，积极主动地探索知识，形成认知结构;其次，应创设有意义的、真实的学习情境，使学生所学不再是抽象的符号，而是一些生动的、有生命力的知识;第三，学习者之间、师生之间应协同努力，教师应成为学生进行知识意义建构的促进者、支持者和学生学习的高级合作伙伴，而不是一个知识的供应商。
两种学习环境的生态困境：
在对“以教师为中心”和“以学生为中心”的观点进行深入研究的过程中，我们发现，这两种观点事实上都将学生的学习放在首要的位置上，因此，无论是教学环境还是学习环境，都是从这一立足点出发加以设计的。例如，“教师中心”的观点将学习视为学生对知识、技能和态度的获得。而“学生中心”的观点将学习看作是学习者内部对知识的建构。相反，“以学习活动为中心”的方法将学习置于更广阔的背景中，把它视为一个整体的活动系统。系统中的活动者完全是围绕着学习任务和学习活动，以各种交往方式和过程相互联系、相互促进着。不仅学生的学习，也包括教师学 习和整个教学系统的学习，都被认为是满足学生需求所必需的。
目前，有一种生态学习观，这一观念已明确把学习者、学习活动、工具中介系统、物质及社会环境等一起构成了一个整体的分析单元，并由此去认识“学习”。学习不仅是针对物理世界的认知活动，同时也是一种社会性的交往实践，而为了顺利达成上述两种实践活动，学习者还必须坚持与自我的不断对话，即反思性的实践。在这三种实践中，学习者不仅建构了对世界的意义，同时也形塑了“自我”。为养成这样一种学习文化，我们需要做的就是去创设一个学习的生态环境，它作为一个整体的学习活动的生态系统，将营养着其中的学习者，无论是个体还是群体，也无论是学习者的认知能力，还是他们的主体性的核心——自我同一性 。
综上介绍，我们可以认识到，不管自己是否意识，理念影响着教学。承认并学习，就能放开视野把握课程改革的目杨“一切为了学生的发展”，改革教学，提高教学质量。走出当前影响我们课程改革的一些误区。
看下目前一线教师的一些误区：
面对每日的忙乱，教师们往往感到面对学生却无法控制，进而急切地想要找到跨越一系列困境的路子，去求助于课程和教学模式，这些模式让人看起来具有稳定性，甚至权威性。这时，最具吸引力的是：任何给予“正确答案”或“路数方法”的许诺。
然而每逢遇到实践的良好模式，往往促成一种简单化的谬见：成功的工作都是以相同的方式进行的，这种方式是跨越所有文化与情境的。匆忙利用这种非情景化的、标准化的教学模式，会破坏教师的主体性、创造性。
学习的复杂性，学生的个性、文化背景、性别、能力、学习方法、理想的方向和先前的经历等存在着很大的差异。学生从教师的言行中领会到的意义如此千差万别，往往令我们始料不及又大惑不解。
有些教师执著于不切实际、不尽合理的愿望，一心想要改变所有的学生，让每个学生对于每一教育环节都充满热情。“一致满意”、“无可挑剔”的期待带来的却往往是“挫折”或“丧失自信”。
认为好的教师必须在所有时候满足所有学生的需要——这种假定肯定会让我们感到无能和沮丧。
学生有时对自己的需要持有一种危险、狭隘的立场。有些学生认定自己的需要是从不例外地用自己感到舒服的方式进行思考、行动和学习。
把好的教学等同于教师做了学生最希望的事情，这种看法忽视了教学的功能与机制，阻碍了有意义的学习。
( 三 ) 一定的理念支配着一定的行为
不管我们是否意识到，所有教育行为都是以教育理念为指导的，只有以现有教育教学理念为起点，注意调整观念排除误区，才能自觉的改进教学行为，从根本上落实课改的要求。
在校本研修中，我们会发现，引进或自创的教学方法层出不穷，只有主动学习，调整观念，才能运用先进的教育教学理念去分析。发现了可以借鉴的方法，也一定会去找这种方法与自己教学实际的距离，并想办法改造它，使它适合自己的教学环境，为我所用，促进教育教学改革和素质教育的实施，才能少走弯路。
( 四 ) 不同理念教学模式设计的分类与整合
( 五 ) 不同理念教学模式的价值判定
( 六 ) 教学模式改革的方向
( 七 ) 让学习成为生活的方式
1 .成功的教师是善学者
21 世纪是一个“学习化”时代。教育工作的重心不再是教给学生固有的知识，而是转向塑造学习者新型的人格。学校教育的根本任务在于使学习者学会如何学习，学会如何工作，学会如何合作，以及学会如何生存。因此，教师的知识与观念的自我更新便显得比以往任何时代都更加急迫了。一个成功的教师，首先是一个善于不断自我更新观念的学习者，只有在及时地汲取当代最新教育科研成果的基础上，才能立于不败之地。
2 .在自主研修中学会学习
未来将需要什么样的知识，因人而异。面对教育的本质和复杂性，即使是知识最渊博的教师也难胜其职。
然而，在自主研修中易于发现学习的意义、方向、内容与途径，一旦找到了学习的方法、伙伴与场所，你就为自己的职业生涯开拓出全新的工作、生活与发展的空间。
3 .网络学习，要立足对实践的反思
网络是巨大的信息源，几乎可以触及到任何你所需要的知识，这是学习的好场所，因为无处不在的资源和没有学校围墙对学习机会的限制，使得学习者能够在其中纵横驰骋。
网络学习，最关键的是要立足对实践的反思，在问题和困难发生的地方着力，提炼出问题。带着问题来、深入问题中、找到方法去。否则无法准确找到信息源，利用基于 Blog 这样的社会性软件平台进行学习的时候，可以通过 Blog 寻找到最关键的信息源和最合适你学习的榜样或者伙伴，了解和学习这位 Blogger 是如何学习、如何思考，对其研究领域知识如何跟踪，以及其主要观点是什么。这样彻底解读经由 Blog 所表象的那个人，将其作为进入某个领域学习的切入口，大大缩减学习入门摸索的时间和过程。
4 .网络学习的体验
在网络上有用 Blog 进行学习的体验，深切感受到对世界文明整体知识背景了解把握学习的重要性。我一直在想，如果给我时间，我要换一个视角，从整体来好好研读人类文明的历史，在此基础上再去延伸学习其他知识。由此想到，我们学校的教育，教给了学生什么?或者说学生在学校学习的生涯中学到了什么?如果我们只是让学生习得人类文明发展成果的残垣断壁，那对于个体来说，他要在今后一生中花费多少时间来不断建立知识节点之间的链接?更有甚者是，我们没有意识到这种分门别类及各种专业划分的教育所导致的“支离破碎”的人生残局，却将其认为是智力的多元化。
第三部分：教师做校本研修的实践方式
一、有效的校本研修实现专业引领
当旧有的思考方式和行为方式已不再有意义、而新的思考和行为方式尚未勾勒出来，更多教师处于习惯的旧模式遭遇否定、理想的新模式尚未成型的中间状态，有效的校本研修应当成为承前启后的向导与过度转换的桥梁。
二、校本研修的实践方式
1 .教学叙事：即讲述自己教学中的故事。包括教学案例、感受、思考等，也包括研究的问题。
2 .集体备课：从组织形式上有同学科学段、同学科同年级、同年级不同学科的备课。从活动方式上有中心备课人说课、模拟讲课等;从内容上有集体学习、研究教材、分析学生、解决重难点、问题研讨、经验交流等。益处有实现校际联片、扩充教师力量、丰富课程资源、优化教学设计。
3 .合作研究：借助团体力量、协作意识，使教师彼此交流经验，最大限度促进教育信息交流，丰富教师的信息量和对外部的认识，促使教师更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平。是通过教师之间多渠道、多层面、多形式平等对话、讨论、交流，营造一个民主、开放、自由的研修氛围，促进教师在互动中自主建构实践性知识，使教师在互动、互补、合作中共同成长。
4 .课例研究：采用问题引领方式使听课、评课等常规活动焕发智慧光彩。可选同一课题提供不同课例，或同一教师在不同班级通过比较研究发现问题根源;也可同一单元不同教师讲，探讨解决预设问题。也可对存在学科间联系的内容，由不同学科教师讲自已的认识，实现学科整合。
5 .研修例会：在组织形式上学校可以通过开展校际、校级和组级例会来丰富研修活动;在学科内容上可是同一学科也可是不同学科;在研修主题来源上有教育问题、教学问题、研修问题三方面;在活动方式上，可通过专业学习、梳理问题、实践展示、综合研究等形式展开;归宿或目标则是借助例会研讨改进课堂教学。
6 .教师论坛：可以是学校各研修组内、外、跨校、跨区、跨省，对在教育教学实践中产生的问题和疑难展开专题研讨，问题由组内成员提供，教师结合自己教学实际选择主题进行钻研，并充分发表自已观点。最后由组长就本次论坛总结。论坛可以面向不同层面教师形成多样化学术沙龙、群，重点讨论解决方案。教师分享成果。还可请专家点评引领，使研讨向纵深发展，提高质量。
7 .专家指导：要适时举办专题报告，如学习新课标，了解课程目标、内容如何适应社会需要，了解当今社会对人才素养要求，使教师树立正确的学生观、人才观、质量观。在研修过程中聘专家、名家对教师跟踪指导，重点培养，给他们更多对外交流机会，为其搭建施展才华平台，使其逐渐成为学科带头人。
( 二 ) 校本研修的模式
1 .基于研修内容的主题模式
①主题式研修模式：整合资源选主题提升需求拓主题;确立主题集体备课，共同探讨主题研讨，反思教学理论学习论坛式互助与引领。论题来自一线，中心发言人是同伴。针对新课程理念下怎样备课、怎样上课、怎样布置作业、怎样处理教学与生活、过程与时间、生成与预设、自主与调控等。分年级承包一次活动设计，人人上阵，各施所长。
⑥“主题”研究的优点在于研修过程主题突出。但易出现对于学科教学基本规律重视不够，对教学内容的深入理解不够的情况。
2 .基于研修方式的模式
①“行为暴露”模式在实施过程中，首先是教师与指导人员共商研究课题，围绕教师感兴趣的一个话题，共同制定初步方案;其次实施初步方案，让教师展示，体悟困惑，指导人员观察分析;再次重新设计方案，教师谈困难、忧虑、找差距、找原因，指导人员耐心引导、分析，促进反思;最后实施新方案，教师二次反省、二次行动、总结思路，品味收获。
③持续改进模式确定主题研修资源生成教师互动参与。具体流程是：确定主题优化方案资源上传总结推广。
3 .基于研修主体的模式
①自主研修模式问题反思实践探索个人腹备个人整理自备并上传交流集体评价与个人反思，观课议课则可以打破时空限制，使教师可在更广的范围内参与交流，共享备课教学成果。
③网络学习与研讨：将学习内容发布在网上，提供相关链接，方便学习。或利用 QQ 等即时通信工具或 BBS 、博客、微博等网络交流工具加强相互交流，针对具体问题讨论。并可将相关出版社理论书籍信息整理发布，加强对专业知识的学习。网络—有利于促进校本研修
④目前学校网络绝大部分以资源为主，师师互动功能日益完善，有于校本研修开展，但师生互动、生生互动功能还较少，这一点更不利于教师真正把握教学中的问题，这在学科的研修活动中，更易导致研修活动选题的针对性不足，脱离教学实际。
三、教师的学习方式 --- 从教师校本研修开始
美国成人教育的“思想之父”林德曼把成人教育界定为：
“一种没有权威的合作探讨和非正规学习，其主要目的是发现经历的意义，激活思想的追求，挖掘塑造我们行动的先入之见的根源。”成人教育“不是从课程入手，而是从铸造成人的生活情境和经历入手”。
第四部分：自主研修的方法
一、自主研修的落脚点
( 一 ) 从角色定位看落脚点
1 .我们的社会角色和教师角色
2 .教师角色的多种功能
红烛、园丁、太阳、灵魂工程师、朋友、研究者、指导者、开发者、学习者等。
二、自主研修的切入点
( 一 ) 在宏观和微观的问题之间找到切入点
1 .要学会在教育教学宏观和微观的问题之间找到研究的课题。
2 .从执行修订后课程标准的有关要求切入。
①全面加强学习培训工作。各地要把修订后的课程标准的学习培训活动作为深入推进课程改革的重要契机，认真组织开展覆盖义务教育阶段所有学校校长、教师和研修人员的全员培训，帮助他们全面理解、深入领会和准确把握修订后课程标准的精神实质和主要变化，切实把课程标准的教育理念和基本要求全面落实到课堂教学中。
②课程标准是教学的主要依据。各地要引导广大教师严格依据课程标准组织教学，合理把握教学容量和难度要求，调整教学观念和教学行为，重视激发学生学习的主动性和积极性，控制好课业负担，不断提高教学质量和水平。要充分整合专业资源，建立专家咨询和指导系统，围绕课程标准实施的重点、难点问题开展深入的教学研究和实践探索，特别要加强对农村地区学校的跟踪指导和专业支持。
③积极推进评价考试制度改革。各地要引导学校进行教学评价改革，强化评价在教学诊断和促进学生发展中的积极作用。要以课程标准为依据确定科学的评价标准，尤其要重视基础知识与基本技能、过程与方法、情感态度和价值观等课程目标的全面落实。改进评价方式和方法，注重过程性评价。严格按照课程标准命题，加强试题与社会实际和学生经验的有机联系，在注重对基础知识和基本技能考查的同时，特别重视对具体情景中综合运用知识分析和解决问题能力以及实践能力的考查。
④加强课程资源建设。各地要结合本地区实际，做好课程资源开发利用的整体规划，有机统整学校、社会、网络等方面有益的课程资源，为教师深入开展教学改革创造有利条件。要鼓励和引导教师根据教学实际需要，创造性地开发并合理利用课程资源，不断丰富教学内容，激发教学活力。
3 .从课堂教学中遇到的问题找切入点
例如 基于课堂教学中遇到的问题：
教学类— 各种类型课程的教学方法、提问的方法、教学策略。重要的是教学重点和难点问题，知识、能力、价值观的问题。
教育类—学科教学的德育研究，学科教学和信息技术的整合，教学内容与人的发展，人的全面发展。
( 二 ) 从教学过程及其要素切入
1 .教学过程基本要素
教学活动是一个复杂的过程，在教学过程中教学要素不是孤立存在的，而是与教学过程的方方面面发生着联系，同时教学要素之间还相互影响。
从改进教学行为实现教师发展的角度看，我们可以把影响教学的外界状况和条件的总和称为教学环境
教学由教师、学生和教学环境三个基本要素构成。
2 .教学过程基本要素的关系
教学过程是由若干要素构成的，要素的合理搭配可以产生理想的功能。教学要素主要有两个问题：教学过程的构成要素，教学过程诸要素之间的关系。关于教学过程诸要素之间的关系有教师中心说，教材中心说，学生中心说。公认：教学是师生交往互动的活动，只有双向的“师←→生”关系才是健康和合理的，只有这样的师生关系才能得到健康的发展，达到教学相长的目的。
3 .关于教师自身对教学的影响
最初上讲台时所想的。包括应怎样面对学生、教学准备。最初对学生的希望是什么?听话?很好的完成学业?合群?
年青教师更愿意站在学生一边，随着不断的教学经历，对提高学生滿意度、跟上进程、准备教案、管好班级等感觉忧虑会增多。
学生喜欢的教学方式影响教学：
学生欢迎的教师个性品质：心智成熟、敢于冒险、善于社交和自我调整、才智具备。
给自己印象最深刻的教师教学特点是什么?初上讲台时你怎样认识学生?教师的专业知识应起什么作用?教师的角色?哪种教学方式最符合你目前观点?
当时间紧资源不足时易采用直接式教学。当时间宽裕且手边资源充足时，间接式教学更有效。所以才有了关于常态课、家常课之说。
越了解自己的教学内容就越受欢迎、自信。缺乏自信则会有教学障碍，最突出的表 现是依赖教参，很难独立教学。
专业培训对教学方式的影响，师范教育的学科知识教学和岗后培训，包括师徒等影响到教学质量和教学风格。
对教学、学校、学生的积极态度会对学生有更积极快速的影响。
教师不再是知识的灌输者，应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和引导者、课程的开发者、学生学习过程的合作者和促进者，为学生的学习提供帮助，是学生的学习顾问。
4 .关于学生对教学的影响
你觉得学生的差异会影响你的教学吗?
不同班会有不同特点，小班、大班 , 进取型学生为主流或散漫型学员为主流班上课会有区别吗?
逐步了解学生对于教师非举重要，专家型教师比新教师更善于了解学生且合理使用信息。
了解学生的方法和评价的方法应是共通的，了解准确教学效果好、评价的激励也会更恰当。
最具影响力的信息类型应最贴近学生在班级或家庭的行为、学生吸引力方面。在认识自已、处理与他人、集体、国家、社会关系时的各种行为和态度。
方法：成长记录、问卷、观察、访谈、社交测量法、自传法：我是谁、我最快乐的一天、我在学校的生活、我在家的生活……、来自父母的。其实现在最方便的是利用网络。
5 .关于教学环境对教学的影响
教育资源、教学手段、教学制度、考试与评价制度对教学有无影响?教学目标的性质会影响教学吗?被一个学校多数人默认的优秀教学观念影响着青年教师。社会发展的需要会导致课程与教学政策变动从而影响教学。课程实施最终要落实到教学中来，教学是课程实施的核心环节和基本途径。
课程设计的价值取向：学科、学生、社会，分为学科中心、学生中心、问题中心。
问题不是学科教材中围绕学科内容本身所提出的“练习题”，而是现实生活领域和社会领域的问题。是围绕“成长中的我”所出现的目标尊重学生、对来自学生的信息保持敏感性警觉性，并改进教学，启发学生提出问题、阐述思想、协助学生发现答案。
2 .勤勉学习：各种机会、各种人、各种途径、学生和自身发展需求学习，将学习过程与工作、探索过程结合。
3 .积极合作-学会分享、合作、交流
4 .自觉行动-主动性、探索性、
5 .经常反思-反思性教学，在教学实践过程中对自己的教学行为和教学过程不断地进行批判性地、有意识地分析和再认知，以开放的心态接纳不同的观点，从多角度积极思考问题，探究教学活动，并对自己的选择和行动负责
三、教师自主研修的方法
( 一 ) 发展反思能力
要在学生学习和满意度上有成效，你怎样反思?为什么许多教师怕反思，不愿反思?杜威：学会反思比掌握教学技能更为重要。你怎么看?
反思能提高我们分析各种教学要素的能力，能对我们自身进行调控，并促进自身的专业成长。
这种反思能造就具有良好思维能力和习惯的教师。
能造就一个有凝聚力、有理想、有思想性的班级教学环境。
反思是对学科教学知识的再学习，必须通过对前边教学过程的重新回忆和评价而对以往经验进行思考，从而为所有学生提供更有意义的学习。
是将反思与己有成熟的有关教与学的内容结合起来，重新组织教学、解决问题并会在接下来的教学中采用更有效的策略促进学生学习、评价学生学习。
为什么有些教师害怕或不愿反思呢。其实主要是不自信或不愿对话、不能批判性地谈论教学，因此无法系统回忆发现问题，只能依赖偿试。
这种试错方式的随意性造就散漫无理想的班级环境。学生也就学会了这样一种思维，因此会心烦意乱，总感到有威胁。无法自我调控。
写下日志，做好教育叙事、加强对话、注重研究、教育会诊、开展培训。
( 二 ) 做好教育叙事
1 .关注教育的“事”与“情节”，才能理清自己真正钟爱的教育的“理念”与“逻辑”。
①人的观念(理念)是怎样形成的?
②人的观念对人的作用是什么?
③我们对自己的理念清楚吗?
④我们的观念(理念)藏在哪里?
⑤可读性、新颖性、易理解、好认同
2 .教育叙事能帮我们完成反思
①找到我们的原初观念;
②找到我们的自我意识;
③认同、发展、改变我们的观念;
④找到我们自己的话语体系;
⑤能分享、比较我们的实践方式;
⑥能为我们找到自信;
⑦能找到与另一个未知世界的差别……
3 .叙事的内容及分类
①叙事的内容应围绕我们的教师生涯来选
对一节课教学的反思、对一个单元教学、……;偶发事件;对某个教育问题解决过程的直接记录;对某个教育事件的反思;个人成长或自我如何演变 ---- 回顾过去，发现新的意义。教育叙事按内容大致可分成：教学叙事、生活叙事、自传叙事。
②教学叙事
教师将自己的某节“课堂教学”叙述出来，使之成为一份相对完整的案例(也称之为“教学案例”)
方式：“夹叙夹议”
“当时我想……”
“现在想起来……”
“如果再有机会上这一节课，我会……”
③生活叙事
教师本人对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述，涉及教师管理工作和班级管理工作等，可以称之为：
“德育叙事”
“班级管理叙事”
“学生案例分析、追踪”……
对一个教育问题问题解决过程的直接记录——改进过程的深度描写发生了什么事 - 当时我想…我就…结果又… 我听 ( 同事、朋友、专家、网上…… ) 建议又…结果又生发了新问题……我又…
④自传叙事
当老师们讲述他们自己的教育故事时，这种谈论教育的方式有些像叙述自己的“自传”，我们把它叫做“教育自传”。
方式：回忆、记录、整理
“我认为”
“我不认为”
“我一直认为 ……，但……”
⑤一个叙事案例—“阅读的启示”
今天是培训开始的第一天，所有的老师都感到这次培训很新奇，在刚刚开始的学习中大家在逐渐体会这次培训的与众不同。
在这次培训中每个人都要以一种全新的角度和方法来设计一个自己教学单元。在这整个单元设计中最核心的也是老师们最先遇到的问题就是如何来设计自己的单元框架问题。于是大家开始跟着教材的指导练习问题的设计。为了帮助大家更加感性的体会设计有层次的问题，我让大家一起阅读一篇我们在培训前准备的教学实录的文章：《美国孩子如何理解灰姑娘》。
《灰姑娘》是一个大家都而熟能详的童话故事，在《美国孩子如何理解灰姑娘》美国一所普通小学的一堂阅读课上，一位美国教师以层层深入的问题，使孩子们认识到了很多道理。这位教师先让一个孩子给全班同学讲 述了《灰姑娘》的故事，然后开始了她与孩子们之间的问答。首先是，大家喜欢故事中的哪些人物、不喜欢哪些人物，又是为什么?这个问题让孩子们要善良，要善待他人。接着，如果灰姑娘没有在午夜 12 点准时回家会发生什么?这个问题教会孩子们要守时，要注意保持适当的仪表。然后她启发孩子们换位思考，虽然大家不喜欢灰姑娘的后妈，但是如果你是灰姑娘的后妈，会不会阻止她去参加王子的舞会?让大家懂得一个人的好坏不是极端的、片面的，如果换一个角度，也许这个人只是有些事情做得不够好，就好像这位后妈不能像爱自己的孩子一样去爱其他的孩子。灰姑娘的后妈想尽办法不让她去参加王子的舞会，她为什么能够去，并且成为舞会的明星呢?孩子们懂得了，我们每个人都需要朋友，要取得成功缺少不了他们的帮助。如果因为后妈的阻止灰姑娘就放弃了参加舞会的想法，她还可能成为王子的新娘吗?教会孩子们，即使所有的人都不爱你，也不能阻碍你爱自己，要把握自己的机会，才能找到需要的东西。最后，老师还不忘记让学生们指出他们认为故事中不合理的地方，并且鼓励孩子们做事要做得更好。当我带领大家读完这篇文章，我们大家有什么感受，我听到一位老师轻轻地说：“我从来没有这样读过《灰姑娘》!”我知道老师们已经通过这篇文章感受到了一种不同于以往的巧妙的问题设计。这个有关《灰姑娘》的教学实录为老师们能够理解和设计后面课程中要求的有层次的课程框架问题提供了感性认识，也起到了很大的帮助作用。在后面给大家观看的框架问题设计范例之后，大家也能够根据课程的要求设计适合自己教学内容的框架问题。
在教学实录里，教师让孩子们换位思考。孩子们看到了灰姑娘的后妈也有善的一面，她也爱自己的孩子;灰姑娘能够最终成为王子的新娘，在于她能够抓住机会在朋友的帮助下不懈的努力。
在课程的单元计划设计中，我们的培训让教师们换位思考。教师们要把自己当作自己班上的学生，要对老师设计的框架问题进行研究，并且要完成相应的作品，比如：演示文稿和网站。通过这样的换位， 能够让 老师们真正体会作为学生的感受，能够更容易的发现教学设计中的不足之处，在教学中应该在哪些地方为学生提供更多的帮助和支持，以及为不同的学生提供不同的帮助而更加关注对学生的分层教学。在这次课程的集体备课中我们感觉到，老师们对于框架问题设计的理解以及框架问题设计的质量是他们能否顺利完成单元设计的一个关键因素，也是他们的作品能否成为优秀作品的一个关键因素。
我是以旁听身份参加一次高级研修时看到了这篇名为《美国孩子如何理解灰姑娘》教学实录，当时就给我留下了深刻的印象，而且帮助我更好的理解了有层次的框架问题设计的思路。因此，我为参加我们培训的老师们准备了这篇文章，他们在我的课堂上也得到了与我第一次看到这篇文章时相似的感受。我们在每一次培训、每一次活动、以及每一次课程设计时都应该注意提醒自己换位思考。同时，我也告诉大家我是怎样获得这篇实录的。我非常关注各种研修活动，我认为多参加这些活动与专家交流这是我学习的捷径。为此，搜集了本地以及外地的很多研修活动信息，对于关注的问题，想尽办法与主讲教师取得联系，就是得益于此。想一想，我们的教师们需要什么?对于我们的教师们什么是更有用的?我们的培训和活动内容教师们如何才能够更好的理解和消化?如果我是参加培训或活动的教师，通过培训或活动我能够得到什么收获?怎样才能使教师们的学习更加轻松有效?……通过这许许多多的换位思考，我们一定能够设计出更新颖更适合教师们需求更加受教师们欢迎的培训课程和研修活动;我们也一定能够提高我们为教育和教师服务的水平。
换位思考，从教学实录到老师们的单元设计再到我们自己的继续教育课程及教学设计一直贯穿其中，使我们能够更好的适应课改的需要，做好教育教学工作，为我们的教育发展服务。
( 二 ) 写，改变你的生命属性
1 .正因为写，你的笔就要和你的课堂通过心灵发生联系，你会忠于你的课堂，兼纳别人的声音，也许只有这样才不会迷失自己。……
看来，小小的笔改变不了世界，却能改变我们的课堂。更重要的是，写，让自己活得明白，让自己活得精彩。写 ，赢得是尊重，积累的是尊严。一句话，写，改变了你的生命属性。
选自 2007 第 6 期《人民教育》窦桂梅《写，改变你的生命属性》
2 .写作的过程就是思考的过程，梳理的过程。
“写之前很有想法，等动起笔来就不知从何说起。”
“作业都判不完，哪儿还有时间写?”
“写作的目标不明确，我为什么非要写?”
很多有益的想法，是在不断思考中形成的。
也许今天你没想明白什么，“一样的天，一样的脸，一样的我还在你的面前”，但是我们只有不断地思考，不断地实践，才能不断地前行。
有的人，做了几十年的工作，但是并没有太大的起色，是因为不善于思考和总结，总是重复着第一天不成熟的模式，而有的人，只几年的时间却有了成就，因为总是在思考、总结、实践中来回，每天都有进步。
3 .写些什么?素材来自于生活，来自于教学，来自于研修。
教学反思、教学随笔、教学案例、教学叙事、教学设计、各种总结、课题方案 实验报告…………
4 .怎样写
之一：业务笔记本
既有形式，又有内容。可有摘抄，可有随笔。有则多写，无则少写。以时间为顺序，每天都在积累。
“教育，有的时候就是讲故事——教学研究人员应该多听教师讲教学的故事，教师应该多听学生讲在学习过程中的故事，在讲述与倾听中，我们能受到很多启发，产生教育的灵感。”
——上海市教育科学研究院副院长 顾泠沅
之二：教育博客 ( 个人、学科、班级工作室 )
是教师将自己的教育心得放在网上，利用网络平台发布，并参与交流和讨论的一种方式。在表达自己需要表达的内容的同时，实现与他人交流，在写作、记录、交流中，作者会调动自己的判断能力和语言文字能力，按照自己的方式进行表达，并且在交流中获得支持与帮助，产生成就感，反过来又激励自己的表达创作热情。写的过程无形中又加深了自己对知识的理解，知识的含义在写作的过程中得到建构和升华从而形成一种终生受用的学习习惯。
——陈大伟《校本研修面对面》
之三：个人工作室
我们，已经迈出了可喜的一步。
写博客，让自己的思考有了抓手，有了主线，有了创作的欲望。
我们希望有更多的教师加入这个群体中来，青年教师信技术应用能力更突出，形成互相交流与关注的局面。
以每天阅读、写作、反思、实践的方式不断地积累，也许半年，也许一年，你会感觉到不再迷茫。
5 .提高写作的五项注意
做好准备：为了写一定要有案头笔记本或在电脑桌面上留有随笔文档，且方便随时写。
提炼问题能力训练：想到就写，当时写不了晚上也要补上。最初要给自己定量。如每周 5 条、 4 条、……
写作技巧训：写的要具体，不要只说一班今天课沒完成，而要说一班发生了什么……影响了什么……我怎么处理的……如果再出现……我会……
为写作减负：不要考虑太多而给自己太多的限制(想什么、写什么，不要担心是否正确、严密)不要深思熟虑、不要担心标点、自己和语法。
享受写作乐趣：随便写，即使写得非常糟，自己明白就行。
第二篇：如何进行校本研修
如何进行"校本教研"
课改呼唤“校本教研”
长期以来，我们过于追求课程与教学的科学化和规范化，所谓的教学改革往往停留在教学方法和教学技巧这种浅层次上。因此，随着课改实验的逐步展开，我们会发观，虽然上岗前的通识性培训，为广大教师参与实验奠定了初步的思想基础，但面对这次基础教育的深刻变革，大多数实验教师感到很不适应，出现了许多难以消解的困惑。的确，新教育理念的建立是一个痛苦的、漫长的过程，不可能通过一两次培训就可以完全解决问题，要靠持续不断的学习与实践、反省与矫正来逐步完成。同时，尽管在课改实施前，我们对新的课程标准和教材进行了认真的解读，初步了解了它的特点及实施要领，但这无疑是表层次的。课改实施中，我们会遭遇原先估计不到或者是估计不足的困难。例如，如何在教学中处理好知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的关系?如何组织有效的小组合作学习?如何组织学生开展有意义的探究活动?在大班额情况下，如何针对学生的个性差异进行指导?这些操作层面的问题解决起来并不比教育观念的转变轻松多少。目前，教师的素质已经遇到了挑战，他们需要非常实际的、具体的指导，需要教研工作的有效跟进。
面对这样严峻的现实，传统意义上的教研工作显得很不适应。长期以来形成的完全自上而下的课程运转模式，使得教研员的工作任务主要是单向地向一线教师诠释国家课程与教学大纲的目标、内容和实施的具体意见。教师不是作为有目标、有计划的研究主体，而是作为国家课程意志忠实而被动的附属者而存在。在指令性课程范式中，教研员常常通过课堂现场的听和看而进行“教学临床诊断”，其鉴定依据是统一的标准，其鉴定结果被纳入校长的行政管理，具有无可争辩的权威性，并与教师的晋级息息相关。教师教研主体地位的缺失，抑制了教师自由创造精神的有效释放，阻碍了他们的专业发展。
新的形势、新的任务，迫切要求我们改进和完善教学研究制度和工作方式，努力将教学研究工作的重心下移到学校，形成民主、开放、高效的教研机制。
何谓“校本教研”
“校本教研”是一种融学习、工作和教研于一体的学校性活动和教师行为。这种以校为本的教学研究制度的主要特点是：以促进每个学生的发展为宗旨，以新课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，研究和解决教学实际问题，总结和提升教学经验，努力把学校建设成为学习型组织。作为一种研究的类型或取向，它既有别于学术研究者进行的质性或量化的专业性研究，也不同于完全的行为研究。
“校本教研”的工作目标是通过开展深入有效的教研活动，创造性地实施新课程，促进教师专业发展，提高学校的课程建设能力，全面提高基础教育教学质量。其任务是认真研究课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理，深入了解并及时解决教学中的困难和问题，总结推广教学经验，探索教学规律，在课程改革的实践中，不断提高教师的专业水平和课程建设与管理能力。
实施“校本教研”的基本途径是教师反思、同伴互助和专业引领，三者相互渗透、相互依赖，是一个不可或缺的统一体。教师的自我反思与调整是参与教研活动的前提条件，但如果缺乏横向交流和纵向引领，将会使自己处于弧陋寡闻、孤立无援的尴尬境地。如果只有同一层次的横向交流，而没有专家与骨干教师等高一层次的纵向引领，有可能会使横向交流长期处于徘徊不前的局面。“校本教研”又是专业研究者与学校合作开展的校本活动。这类合作，可以采取较为稳定的形式，如专业研究者与学校的全面合作，或者专业研究者与某些教师的合作，或者是学校聘请专业研究者偶尔就某一具体问题进行指导。
第三篇：如何有效开展校本研修
如何开展有效校本研修
一、明晰基本概念
(一)校本研修是什么?
所谓“校本研修”，是指以学校教育、教师工作中存在的实际问题为切入口、着眼点，以预定目标和学校、教师的发展规划为基本方向，以满足学校内教师的专业发展需求为根本目的，以学校自身力量、资源优势为主要依托，在学校、教师自我反思的基础上，在教师发展共同体(教的相互作用影响)下，进而在教育专家的指导与专业引领下，由学校自行设计与策划安排实施的一系列、分阶段、有层次的教师教育(包括教师培养、教师培训、教师进修及教师继续教育)与教育研究(包括教学研究及常规教研、教育科研)有机融合的促进学的过程与活动。核心是学校“教研、科研、培训一体化”。
校本研修，顾名思义，就是为了学校的发展，为了学生的发展，为了人的终身发展，在学校中通过开展教育教学研究，如进行同伴互助、专业和专家引领、实践中反思等解决教育教学中的问题，不断的更新自已，逐步形成自己的教学风格，提高教育教学质量。
(二)校本研修的根本目的
是为了学校和教师的发展。以促进学校、教师的发展为目的，实实在在、一点一滴看得见的发展。表现在“改进学校的课程与教学，提升办学水平和教育质量，促进教师专业化发展和提高”。
(三)校本研修的基本问题
基于学校和教师的发展是“校本研修”的基本问题。“校本研修”涉及的问题是学校、教师实际中发现、思考、迫切想要解决的问题，而不是由专家批示的问题，甚至是看起来很小、别人以为很肤浅，但必须研究与解决的问题。学校研修在促进学生发展的同时，也要有促进教师发展的功能”。
(四)校本研修的主要对策
“通过学校和教师的发展”是校本研修的主要对策。简单说，学校和教师的问题，主要由学校和教师通过研修来解决。
(五)校本研修的三大要素
1、教师个人：自我反思(实践反思)。即教师对自我教学行为及结果的审视和分析过程。自我反思是建立于教学经验基础上的，是校本研修活动的起点，是承担“校本研修的个人责任”的具体落实，教师只有在回顾基础上提出问题，才能在实践中去解决问题。
2、教师小组：同伴互助(共同发展)。同伴互助是校本研修的基本形式，它是建立在教师之间的合作基础之上，力求通过合作互动，同伴之间相互影响，以团队的形式进行研究。
3、教育专家：专业引领(专业提升)。校本研修的实质是理念和实践的结合，校本研修虽然基于学校，对学校问题进行研究，提升，但是需要专家的专业指导和学术支持。
校本研修是以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与，强调理论指导下的实践性研究。既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展。积极提倡学校即研究中心，教室即研究室、教师即研究者。
(六)校本研修的基本形式
1、自主研修。自主研修即教师的自我学习，自我提高的过程。它是教师专业成长的主要形式，也是教师实现自我发展的基础。自主研修的质量主要取决与教师自身对学习的期望值的高低。自主研修的方法主要有读书、撰写反思等。这里的读书不仅读与自己专业相关的书，更要阅读自己专业之外的“闲书”，它可以含盖历史、哲学、艺术、文学、科学等等，只有通过我们大量的阅读，不断吸收前人优秀的知识沉淀，充分领悟知识结构的脉络与延伸，才能做到自己教学的厚积薄发，才能走出一生只是教书匠的桎梏，另外，撰写反思也可以帮助自己不断整理教学的得失，不断修正自己的教学行为，逐步达到提高自身整体素质的目的。
2、集中研修。集中研修是指学校根据自身发展的需要，组织教师进行的一种集中学习的一种形式。它是学校开展校本研修活动的重要手段。学校要把自己的教师队伍打造成什么样，集中研修活动将发挥这重要的作用。这期间研修的主要内容将主要体现在现代教育技术培养，教育经验的交流和学习，校外专家的专业讲座和引领活动，学校特色教育的培训和强化等等。这些活动的开展都离不开学校组织的集中研修，从一定程度上讲它是教师自主研修的辅助，是团队研修的提高。
3、团队研修。团队研修是指以同学科为单位或专题小组定期开展的研修活动。它是开展校本研修活动的主要组成部分，这些团队研修质量的好坏将直接影响这学校校本研修工作的成败。团队研修具有同伴互助的资源优势，具有问题课堂化的特点，具有研修交流共成长的特长。团队成员的构成一般为同学科教师组成，或由其他学科参与的半开放形式。组成时间原则上保持一段时期的稳定，要定期进行团队之间的交流和互换，以保证团队知识结构，成员构成，关注论点的新颖和质量。它们研修的主要内容一般为教师课堂中表现出来的突出难题，团队教师要围绕研修主题开展问题的定向研修，使每位教师在研修过程中自己的学习能力和授课水平得到提升，达到在研修中成长的最终目的。目前团队研修值得借鉴主要活动方式是以团队的研修主题作为观课时的关注点，议课时围绕着研修主题以及课堂中学生学习状况为依据，以平等对话的交流方式对授课教师目标完成情况进行有针对性的沟通和探讨，最终达成在解决问题的过程中提高每位参与者自身素质的目的。
4、区域研修。区域研修是指以中心学校为中心，定期开展校际之间的研修交流活动，甚至是以区市为中心，进行大型研修交流活动。它是对学校集中研修活动的有效补充和完善。这类活动的具体内容包括优秀研修团队活动展示，各级优质课交流研讨活动，研修成果经验交流活动等等。
5、网络研修。网络研修是指在信息技术环境下利用网络开展的交流、学习、论坛等研修活动，它是随着信息技术的普及而逐渐被人寄予厚望的一种研修形式。也是未来教师开展研修活动的发展方向。这种研修活动是充分利用互联网那跨越时间和地域的独特优势，把能够上网交流的教师、专家、家长甚至教育管理者”一网打尽”，以快捷的速度，海量的信息，把参与研修的教师迅速地集中起来，达到资源共享、沟通无限、共同研修的目的。
(七)校本研修的四种载体
1、以即时案例为载体的个体反思研究
现代教师培训应当采用“案例教学+实践反思”的模式，这是造就经验教师和专家的必由之路。学校在全体教师中开展课堂即时案例、教学随笔等内容的撰写，能有效促使教师自觉反思，将教育理念与教学行为有机融合，不断增加教师的思考力、感悟力。
2、以课例为载体的课堂行动研究
实践性智慧是缄默的。它蕴含于教学实践过程中，难以形式化或通过他人的讲授获得，只能在具体实践中发展和完善。教师面对日渐深入的课程改革，需要有课例为支撑的专业引领，需要行为跟进的全过程反思。研修活动中的课例可以由常态课、教研课、精品课等不同层次组成。不论采用哪种形式，以课例为载体的课堂行动研究要想有实效，都要围绕选定主题、实践主题、反思主题、完善主题的循环往复的基本过程。
3、以互动研讨为主要形式的专题性研究
耳听为虚、眼见为实，亲历其中，感同身受。围绕一个专题在进行研讨时，一定要让每位教师在提前准备的基础上，发表自己的观点、见解。把被动的听转变成主动的说，这个过程体现了教师自修、倾听、内化、表述的过程，调动教师的学习热情和发展潜力。从而达到自身观念、态度和行为上的转变。
4、以问题为先导的课题行动研究
苏霍姆林斯基在《给青年校长的一封信》中指出：“如果你想让教育工作给教师带来乐趣，使每天上课不致成为一种枯燥而单调的义务和程序，就要引导每一个教师都走上从事教育科研这条路。”课题研究是促进教师进一步成长发展的必由之路。要营造浓厚的科研氛围，充分调动教师投身科研的积极性，取得好的效果。
我们本学期以引领校本研修为切入点的集体预约调研，选择的就是基于以课例为载体的课堂行动研究。通过研修主体前期动起来，形成校级校本研修的初步结果，我们再参与其中，在较高的起点上进行引领，提高校本研修活动的实效。
(八)校本研修的三种转变趋势
1、由以教材教法为中心的文本研修转向以师生共同发展为中心的人本研修。
2、由以灌输为主的指导性研修转向以互动探究为主的反思性研修。
3、由以单一封闭的个人研修模式转向多维互动的群体研修模式。
二、了解基本步骤
三段七步式---在《沙河口教育》第2012年第4期，总期第74期第16页。三段七步式是个范例，可以有所改变和突破，怎样能提高实效就怎样做。
(一)准备阶段
第一步 寻找问题，确立学校主题(或教研组专题)
一般情况下，专题是基于学校的校本研修主题而产生的子课题。 1.收集问题
在教师和学生间进行问卷调查，收集数据、分析数据，使主题更科学，校本研修更有针对性。
2.分析问题 结合学情，分析教学实践中存在的亟需解决的问题或重要问题。 3.确立主题
教研组开展研讨，讨论，分析、归纳问题，并确立主题(专题)。 第二步 个体研习 1.个体学习
为了使校本研修做的更加有效，教研组(备课组)的每个成员都要主动加强理论学习，提高认识;充分利用集备、教研等时间组织组内的教师学习相关材料，使教师研修主题有了更深一步的认识和理解。
2.独立思考
在教师个体学习的基础上，教研组(备课组)的每个成员都积极思考，分析问题产生的原因、解决问题方法。
第三步 同伴互助
结合一个具体教学课例，教研组形成集体教学设计。
1.结合校本研修主题，根据学校学生的实际情况，选定某节课作为校本研修的一节研讨课。
2.以这节课为载体，通过课题引领，确立主讲人;组内研讨，每位教师都发表自己的意见或见解;达成共识，形成集体教学设计。
3.研讨过程设有专门的记录教师，负责归纳、整理，形成电子文档。
4.研讨活动全程录像，作为过程性资料。
(二)实施阶段 第四步 第一次试讲 1.按研讨形成的教学设计进行试讲，由教研组长负责，组内教师参加。学校教学校长、教学主任、学科教研组长、学科教学联合体组长参加听课。
2.认真听课、做好记录，结合预设的教学目标，思考可取之处和要改进的意见。
第五步 第二次设计
通过第一次试讲，教研组深入研讨，修改教学设计。 1.先由做课教师谈本节课体会、感受与困惑。
2.其他听课教师逐一发言，对具体问题给出具体意见或建议。 3.寻求理论支持、专家引领。 4.可以利用网络进行交流。
5.落实改进意见，达成共识，形成新教学设计。 第六步 第二次试讲
再实践、再研讨、再认识„„。
(三)总结阶段
第七步 集体反思，达成共识(保留争议)
对研修过程的体会、感受、认识等进行总结和反思。
1.参与活动的教师，要结合个人的实际，针对研修主题、研修专题，努力写出真实、生动、高质量的教学反思、教学随笔、教学叙事、教学实录、课例分析等，形成校本研修案例集。
可以记录教学现场的点滴体会，也可以是对某一教学设计或某一教学细节的探讨，也可以是对一堂课的实录。
2.完善校本研修运行机制，探索校本研修模式，形成若干典型模式。 基于各校校本研修主题，结合区教学模式“积极情感+成功体验=高效学习”，探索适合本校教学环境的校本研修模式，最终形成就有学校特色的经典模式。
3.统计、整理、分析实施过程中的相关数据，作进一步科学处理分析。
用数据说话，用量来衡量，从量变到质变。要保留研修过程中的相关数据，学会从数据分析中发现问题，提炼问题，进而找到解决问题的方向和有效方法。在研修过程中所有的数据、内容都由专职老师负责整理，分类汇总，为进一步的科学分析提供必要的保障。
4.总结经验，开展区域校本研修观摩、交流活动，实现区域互补、优势推广，促进校本研修区域均衡发展。
三、需要改进的问题
(一)研修前 一)主题或专题的制定
1、主题或专题源自教学领导或教研组的随机确定，缺乏基于实际情况的调研和推敲。
2、主题或专题定义过大，不易于操作。确定主题或专题前要进行分解，越小越实越好操作。
(语文：“教会方法 强化训练
全面提升学生语文素养” 改为“教会阅读方法，强化课堂提问设计，提升学生语文素养”
数学：“有效教学策略研究”(要有支点，从年段、环节-目标、课型进行界定)
3、主题或专题要有延展性，能以点穿成线。由大到小的进行剖析，有小到大的进行解决。 二)人员分工，各司其职
制定专题后要确定研修小组成员，进行明确分工。研修小组负责人、课例执行人员、研讨记录员、摄影摄像人员、材料收集整理人员等。
(二)研修中
1、研修主体角色意识不强。在我们参加集体调研研修时，大家因为感觉教研员好不容易来一次，让教研员多讲讲，不知道校本研修，大家才是研修的主体。
2、研修过程流于形式。教研组长组织，上课教师说说课，领着大家学学理论材料，然后以表扬为主的每人对课说说意见，评评课。然后请教研员评课。没有围绕研修问题或是教学困惑进行研讨的意识，说明老师不知道怎样开展研修。
3、研修之后没有结果。依照上述的流程下来后，什么也没有留下，一拍两散。
三)研修后
(要做到以下三点)
1、梳理本次研修过程。参加研修后，要趁热打铁，每位参加者要从不同的角度、不同的形式重新回顾、梳理研修过程。作课教师要有课例的改进设计和执教反思。改进的设计可以共享，反思是自我的沉淀，这是教师不断成长的养分。参加的教师要撰写自己的体会、感悟，并将此落实到日后的课堂教学中。组织者要汇总本次研修的所有过程材料，文档(研修记录，多次教学设计、反思、感受)、影像资料(照片、录课、录研修过程)。
2、形成本次研修结果。之所以要进行研修，是因为遇到了问题，需要解决问题。无论研修后是解决了部分问题还是解决了问题，应该有相应的解决措施的保留，没有研究结果的研修是无意义的。而聚少成多的结果或是方法、措施将会形成学校的有效教学资源，不断的滚动发展。
3、明确下次研修内容。一次结束必然是下一次的开始。教学研究没有最好只有更好。是研修专题的继续深入研究，还是在过程中发现了新的问题，还是解决了前一专题，需要研讨新的专题等等。都需要结合三段七步进行新的轮回。坚持就是胜利，传承才是文化。
景敏主任的点评：
研究问题要从研究问题的内涵入手，这样才能理清思路，找准特征，然后将问题不断细化到最后具有可操作性。
明确问题要从宏观到微观，分解清楚后，才能有具体的抓手，老师才知道要干什么，才能有效开展下一步的研修。在过程中教师对问题认识的清晰性会不断提高。
研修时要围绕问题进行研讨，要有碰撞、质疑的环节，参加研修的所有人员相互之间要有交流，这是研修的基本特征。
第四篇：如何开展学科校本研修
小学数学5坊
史留河
一、基本概念
(一)学科校本研修是什么?
所谓学科“校本研修”，是指以学校教育、学科教师工作中存在的实际问题为切入口、着眼点，以预定目标和学校、学科教师的发展规划为基本方向，以满足学校内教师的专业发展需求为根本目的，以学校自身力量、资源优势为主要依托，在学校、学科教师自我反思的基础上，在学科教师发展共同体(教的相互作用影响)下，进而在教育专家的指导与专业引领下，由学校自行设计与策划安排实施的一系列、分阶段、有层次的学科教师教育(包括学科教师培养、学科教师培训、学科教师进修及教师继续教育)与教育研究(包括教学研究及常规教研、教育科研)有机融合的促进学的过程与活动。核心是学校“教研、科研、培训一体化”。
学科校本研修，顾名思义，就是为了学校的发展，为了学生的发展，为了人的终身发展，在学校中通过开展学科教育教学研究，如进行同伴互助、专业和专家引领、实践中反思等解决教育教学中的问题，不断的更新自已，逐步形成自己的教学风格，提高学科教育教学质量。
(二)学科校本研修的根本目的
是为了学校和学科教师的发展。以促进学校、学科教师的发展为目的，实实在在、一点一滴看得见的发展。表现在“改进学校的课程与教学，提升办学水平和教育质量，促进学科教师专业化发展和提高”。
(三)学科校本研修的基本问题
基于学校和学科教师的发展是学科“校本研修”的基本问题。学科“校本研修”涉及的问题是学校、学科教师实际中发现、思考、迫切想要解决的问题，而不是由专家批示的问题，甚至是看起来很小、别人以为很肤浅，但必须研究与解决的问题。学校学科研修在促进学生发展的同时，也要有促进学科教师发展的功能”。
(四)学科校本研修的主要对策
“通过学校和教师的发展”是校本研修的主要对策。简单说，学校和教学科师的问题，主要由学校和学科教师通过学科研修来解决。
(五)学科校本研修的三大要素
1、教师个人：自我反思(实践反思)。即学科教师对自我教学行为及结果的审视和分析过程。自我反思是建立于教学经验基础上的，是校本研修活动的起点，是承担“校本研修的个人责任”的具体落实，教师只有在回顾基础上提出问题，才能在实践中去解决问题。
2、教师小组：同伴互助(共同发展)。同伴互助是校本研修的基本形式，它是建立在教师之间的合作基础之上，力求通过合作互动，同伴之间相互影响，以团队的形式进行研究。
3、教育专家：专业引领(专业提升)。校本研修的实质是理念和实践的结合，校本研修虽然基于学校，对学校问题进行研究，提升，但是需要专家的专业指导和学术支持。
校本研修是以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与，强调理论指导下的实践性研究。既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展。积极提倡学校即研究中心，教室即研究室、教师即研究者。
(六)校本研修的基本形式
1、自主研修。自主研修即教师的自我学习，自我提高的过程。它是教师专业成长的主要形式，也是教师实现自我发展的基础。自主研修的质量主要取决与教师自身对学习的期望值的高低。自主研修的方法主要有读书、撰写反思等。这里的读书不仅读与自己专业相关的书，更要阅读自己专业之外的“闲书”，它可以含盖历史、哲学、艺术、文学、科学等等，只有通过我们大量的阅读，不断吸收前人优秀的知识沉淀，充分领悟知识结构的脉络与延伸，才能做到自己教学的厚积薄发，才能走出一生只是教书匠的桎梏，另外，撰写反思也可以帮助自己不断整理教学的得失，不断修正自己的教学行为，逐步达到提高自身整体素质的目的。
2、集中研修。集中研修是指学校根据自身发展的需要，组织教师进行的一种集中学习的一种形式。它是学校开展校本研修活动的重要手段。学校要把自己的教师队伍打造成什么样，集中研修活动将发挥这重要的作用。这期间研修的主要内容将主要体现在现代教育技术培养，教育经验的交流和学习，校外专家的专业讲座和引领活动，学校特色教育的培训和强化等等。这些活动的开展都离不开学校组织的集中研修，从一定程度上讲它是教师自主研修的辅助，是团队研修的提高。
3、团队研修。团队研修是指以同学科为单位或专题小组定期开展的研修活动。它是开展校本研修活动的主要组成部分，这些团队研修质量的好坏将直接影响这学校校本研修工作的成败。团队研修具有同伴互助的资源优势，具有问题课堂化的特点，具有研修交流共成长的特长。团队成员的构成一般为同学科教师组成，或由其他学科参与的半开放形式。组成时间原则上保持一段时期的稳定，要定期进行团队之间的交流和互换，以保证团队知识结构，成员构成，关注论点的新颖和质量。它们研修的主要内容一般为教师课堂中表现出来的突出难题，团队教师要围绕研修主题开展问题的定向研修，使每位教师在研修过程中自己的学习能力和授课水平得到提升，达到在研修中成长的最终目的。目前团队研修值得借鉴主要活动方式是以团队的研修主题作为观课时的关注点，议课时围绕着研修主题以及课堂中学生学习状况为依据，以平等对话的交流方式对授课教师目标完成情况进行有针对性的沟通和探讨，最终达成在解决问题的过程中提高每位参与者自身素质的目的。
4、区域研修。区域研修是指以中心学校为中心，定期开展校际之间的研修交流活动，甚至是以区市为中心，进行大型研修交流活动。它是对学校集中研修活动的有效补充和完善。这类活动的具体内容包括优秀研修团队活动展示，各级优质课交流研讨活动，研修成果经验交流活动等等。
5、网络研修。网络研修是指在信息技术环境下利用网络开展的交流、学习、论坛等研修活动，它是随着信息技术的普及而逐渐被人寄予厚望的一种研修形式。也是未来教师开展研修活动的发展方向。这种研修活动是充分利用互联网那跨越时间和地域的独特优势，把能够上网交流的教师、专家、家长甚至教育管理者”一网打尽”，以快捷的速度，海量的信息，把参与研修的教师迅速地集中起来，达到资源共享、沟通无限、共同研修的目的。
(七)校本研修的四种载体
1、以即时案例为载体的个体反思研究
现代教师培训应当采用“案例教学+实践反思”的模式，这是造就经验教师和专家的必由之路。学校在全体教师中开展课堂即时案例、教学随笔等内容的撰写，能有效促使教师自觉反思，将教育理念与教学行为有机融合，不断增加教师的思考力、感悟力。
2、以课例为载体的课堂行动研究
实践性智慧是缄默的。它蕴含于教学实践过程中，难以形式化或通过他人的讲授获得，只能在具体实践中发展和完善。教师面对日渐深入的课程改革，需要有课例为支撑的专业引领，需要行为跟进的全过程反思。研修活动中的课例可以由常态课、教研课、精品课等不同层次组成。不论采用哪种形式，以课例为载体的课堂行动研究要想有实效，都要围绕选定主题、实践主题、反思主题、完善主题的循环往复的基本过程。
3、以互动研讨为主要形式的专题性研究
耳听为虚、眼见为实，亲历其中，感同身受。围绕一个专题在进行研讨时，一定要让每位教师在提前准备的基础上，发表自己的观点、见解。把被动的听转变成主动的说，这个过程体现了教师自修、倾听、内化、表述的过程，调动教师的学习热情和发展潜力。从而达到自身观念、态度和行为上的转变。
4、以问题为先导的课题行动研究 苏霍姆林斯基在《给青年校长的一封信》中指出：“如果你想让教育工作给教师带来乐趣，使每天上课不致成为一种枯燥而单调的义务和程序，就要引导每一个教师都走上从事教育科研这条路。”课题研究是促进教师进一步成长发展的必由之路。要营造浓厚的科研氛围，充分调动教师投身科研的积极性，取得好的效果。
我们本学期以引领校本研修为切入点的集体预约调研，选择的就是基于以课例为载体的课堂行动研究。通过研修主体前期动起来，形成校级校本研修的初步结果，我们再参与其中，在较高的起点上进行引领，提高校本研修活动的实效。
(八)校本研修的三种转变趋势
1、由以教材教法为中心的文本研修转向以师生共同发展为中心的人本研修。
2、由以灌输为主的指导性研修转向以互动探究为主的反思性研修。
3、由以单一封闭的个人研修模式转向多维互动的群体研修模式。
二、了解基本步骤
三段七步式---在《沙河口教育》第2012年第4期，总期第74期第16页。三段七步式是个范例，可以有所改变和突破，怎样能提高实效就怎样做。
(一)准备阶段
第一步 寻找问题，确立学校主题(或教研组专题)
一般情况下，专题是基于学校的校本研修主题而产生的子课题。 1.收集问题 在教师和学生间进行问卷调查，收集数据、分析数据，使主题更科学，校本研修更有针对性。
2.分析问题
结合学情，分析教学实践中存在的亟需解决的问题或重要问题。 3.确立主题
教研组开展研讨，讨论，分析、归纳问题，并确立主题(专题)。 第二步 个体研习 1.个体学习
为了使校本研修做的更加有效，教研组(备课组)的每个成员都要主动加强理论学习，提高认识;充分利用集备、教研等时间组织组内的教师学习相关材料，使教师研修主题有了更深一步的认识和理解。
2.独立思考
在教师个体学习的基础上，教研组(备课组)的每个成员都积极思考，分析问题产生的原因、解决问题方法。
第三步 同伴互助
结合一个具体教学课例，教研组形成集体教学设计。
1.结合校本研修主题，根据学校学生的实际情况，选定某节课作为校本研修的一节研讨课。
2.以这节课为载体，通过课题引领，确立主讲人;组内研讨，每位教师都发表自己的意见或见解;达成共识，形成集体教学设计。
3.研讨过程设有专门的记录教师，负责归纳、整理，形成电子文档。 4.研讨活动全程录像，作为过程性资料。
(二)实施阶段 第四步 第一次试讲
1.按研讨形成的教学设计进行试讲，由教研组长负责，组内教师参加。学校教学校长、教学主任、学科教研组长、学科教学联合体组长参加听课。
2.认真听课、做好记录，结合预设的教学目标，思考可取之处和要改进的意见。
第五步 第二次设计
通过第一次试讲，教研组深入研讨，修改教学设计。 1.先由做课教师谈本节课体会、感受与困惑。
2.其他听课教师逐一发言，对具体问题给出具体意见或建议。 3.寻求理论支持、专家引领。 4.可以利用网络进行交流。
5.落实改进意见，达成共识，形成新教学设计。 第六步 第二次试讲
再实践、再研讨、再认识„„。
(三)总结阶段
第七步 集体反思，达成共识(保留争议)
对研修过程的体会、感受、认识等进行总结和反思。
1.参与活动的教师，要结合个人的实际，针对研修主题、研修专题，努力写出真实、生动、高质量的教学反思、教学随笔、教学叙事、教学实录、课例分析等，形成校本研修案例集。 可以记录教学现场的点滴体会，也可以是对某一教学设计或某一教学细节的探讨，也可以是对一堂课的实录。
2.完善校本研修运行机制，探索校本研修模式，形成若干典型模式。
基于各校校本研修主题，结合区教学模式“积极情感+成功体验=高效学习”，探索适合本校教学环境的校本研修模式，最终形成就有学校特色的经典模式。
3.统计、整理、分析实施过程中的相关数据，作进一步科学处理分析。
用数据说话，用量来衡量，从量变到质变。要保留研修过程中的相关数据，学会从数据分析中发现问题，提炼问题，进而找到解决问题的方向和有效方法。在研修过程中所有的数据、内容都由专职老师负责整理，分类汇总，为进一步的科学分析提供必要的保障。
4.总结经验，开展区域校本研修观摩、交流活动，实现区域互补、优势推广，促进校本研修区域均衡发展。
三、需要改进的问题
(一)研修前 一)主题或专题的制定
1、主题或专题源自教学领导或教研组的随机确定，缺乏基于实际情况的调研和推敲。
2、主题或专题定义过大，不易于操作。确定主题或专题前要进行分解，越小越实越好操作。
(语文：“教会方法 强化训练
全面提升学生语文素养” 改为“教会阅读方法，强化课堂提问设计，提升学生语文素养”
数学：“有效教学策略研究”(要有支点，从年段、环节-目标、课型进行界定)
3、主题或专题要有延展性，能以点穿成线。由大到小的进行剖析，有小到大的进行解决。
二)人员分工，各司其职
制定专题后要确定研修小组成员，进行明确分工。研修小组负责人、课例执行人员、研讨记录员、摄影摄像人员、材料收集整理人员等。
(二)研修中
1、研修主体角色意识不强。在我们参加集体调研研修时，大家因为感觉教研员好不容易来一次，让教研员多讲讲，不知道校本研修，大家才是研修的主体。
2、研修过程流于形式。教研组长组织，上课教师说说课，领着大家学学理论材料，然后以表扬为主的每人对课说说意见，评评课。然后请教研员评课。没有围绕研修问题或是教学困惑进行研讨的意识，说明老师不知道怎样开展研修。
3、研修之后没有结果。依照上述的流程下来后，什么也没有留下，一拍两散。
三)研修后
(要做到以下三点)
1、梳理本次研修过程。参加研修后，要趁热打铁，每位参加者要从不同的角度、不同的形式重新回顾、梳理研修过程。作课教师要有课例的改进设计和执教反思。改进的设计可以共享，反思是自我的沉淀，这是教师不断成长的养分。参加的教师要撰写自己的体会、感悟，并将此落实到日后的课堂教学中。组织者要汇总本次研修的所有过程材料，文档(研修记录，多次教学设计、反思、感受)、影像资料(照片、录课、录研修过程)。
2、形成本次研修结果。之所以要进行研修，是因为遇到了问题，需要解决问题。无论研修后是解决了部分问题还是解决了问题，应该有相应的解决措施的保留，没有研究结果的研修是无意义的。而聚少成多的结果或是方法、措施将会形成学校的有效教学资源，不断的滚动发展。
3、明确下次研修内容。一次结束必然是下一次的开始。教学研究没有最好只有更好。是研修专题的继续深入研究，还是在过程中发现了新的问题，还是解决了前一专题，需要研讨新的专题等等。都需要结合三段七步进行新的轮回。坚持就是胜利，传承才是文化。
景敏主任的点评：
研究问题要从研究问题的内涵入手，这样才能理清思路，找准特征，然后将问题不断细化到最后具有可操作性。
明确问题要从宏观到微观，分解清楚后，才能有具体的抓手，老师才知道要干什么，才能有效开展下一步的研修。在过程中教师对问题认识的清晰性会不断提高。
研修时要围绕问题进行研讨，要有碰撞、质疑的环节，参加研修的所有人员相互之间要有交流，这是研修的基本特征。
第五篇：浅谈教师如何进行校本研修
学校要教出好的学生，就要有好的教师。教师要成为好教师，就要从专业发展和提高综合素质入手，通过校本研修的方式，实现教师专业的发展和教育教学能力的提高，这样才能育好人、教好书，促进学校的发展。教师如何做好校本研修工作：更新校本研修理念是基础理念是行为的先导，有什么样的教育教学理念，就会指导什么样的教育教学实践活动。质量是学校的生命线，也是教师的立足之本。一流的质量靠一流的教师队伍去实现，一流的教师靠不断磨练去成长。我认为优秀教师的成长需要经历三个不同阶段，即从角色适应到经验积累，再到专业成熟。校本研修就是要回归学校对教师队伍建设的本体功能，通过校本研修，引领教师走出从角色适应到经验积累阶段，实现到第三阶段的跨越，成为专业成熟的优秀教师，提升教师专业能力，促进课堂高效和教学质量的提高。在校本研修中，教师专业能力的提升要分三步走。第一步是同伴引领、快速入轨。对新调入单位的教师，要积极参加学校组织的学习培训活动，尽快熟悉学校环境和管理制度，快速完成角色适应，能站稳讲台，带好班级。第二步是自我反思、自主研修。教师要在教育教学中多动脑筋，提出自己对教材、教案的修改意见，使之更加符合学生的需要，积累属于自己的带班、上课经验，成为研究型教师。第三步是专业引领、提升水平。教师要积极参加“国培计划”、“省培计划”等各类专业培训活动，通过他主和自主研修方式，将自己的专业从经验总结上升到理性思考，能研究自己学科教学中的各种问题，成为独具特色的学科教师。校本研修的形式应不拘一格，只要能提升教师的教育教学能力，促进教师的专业发展即可，教师可按照安排外出参加校外各类学习培训，也可在校内观看名师专家讲座，参加学科课堂教学研讨、做课题研究、自主研修读书等活动，在研修活动中，从学科原创教学走向关注教法研究，再走上学科教学高地，形成自己的见解和观点，在学科教学中形成一定影响。成为教学风格鲜明，教学效果显著，教学成绩突出，深受同行敬重和学生、家长喜爱的优秀教师。促进课堂优质高效是关键校本研修要以提高教师的教学能力与水平为主，教师的教学能力和水平主要靠课堂效率来体现。因此，校本研修教师要聚焦课堂，狠抓课堂教学研究，以课堂高效和提高质量为中心，充分发挥学生的主动性和教师的主导性。教师要积极参加讲研讨课、汇报课、优质课和示范课等教学活动，促进课堂教学的优质高效，提高自己的教学水平。一要加强课前管理。教师课前要做好充分准备，做到“四个研究”，即研究教材、研究学生、研究教法、研究学法。研究教材就是从整体上把握教材，从细节上解读教材。研究学生就是熟悉掌握学生的知识基础、智力水平、实际能力、学习兴趣、学习态度、学习习惯及分类情况。研究教法就是通过听、看别人的课堂教学方法，取它山之石运用到适合自己的教学之中。研究学法就是对不同类型的学生采用不同的适合自身的方法，激发学生的学习兴趣，不搞一刀切、齐步走，追求各尽所能、异步前进。二要加强课堂研究。课堂教学教师要以“精讲精练、章节过关、主动乐学、优质高效”为主要目标，采取“三段五环节”教学模式，优化课堂教学结构，实现课堂教学的优质高效。“三段五环节”课堂教学模式为：“三段”，即自主学习阶段、集体研讨阶段、合作完善阶段。具体为：自主学习阶段重在引导帮助学生进行尝试性探究学习，教师要设计出牵一发而动全身的问题，激发学生探究欲望，感受探究愉悦，培养学生养成质疑提问的习惯。集体研讨阶段主要是引导探究问题，要做到引导和牵扶，突出学生对问题的思考习惯、思考能力及合作意识的培养，进行合作释疑，在这个过程中要充分尊重学生的学习基础，从中发现学生学习的障碍点、疑难点、易错点、兴趣点，并有效的将教学内容与学生的兴趣点有机结合起来，做到“以学定教”，实现三维目标的有机统一。合作完善阶段是实现尝试性探究学习良性循环的重要保障，引导学生及时进行归纳小结、板演展示，在展示中让学生感受收获。教师适时点拨、引导学生明确本节课的新知识、新环节、新方法、新收获。让所有学生在升华中感到自身学习的提高。“五环节”，即第一环节——明确学习任务目标。教师利用每节课最后五分钟时间布置下节课学习任务和目标，设计自主探究题目，让学生有针对性的自主学习。第二环节——自主尝试学习。学生根据学习目标，课后自主完成学习任务，能解决的问题，自己想法解决，不能解决的问题，记录下来带到课堂上师生共同解决，并学会发现新问题。第三环节——汇报学习情况。回顾总结尝试性探究学习情况，课堂上同学之间交流疑难点，探讨解决问题的方法。第四环节——问题研讨。分组讨论时，本组同学之间、组与组之间进行讨论，在教师的引导下再思考、再探究可采取查阅资料等形式共同探讨，解决问题。第五环节——合作完善。教师引导学生共同完成训练题目，归纳、总结学习方法规律，形成知识结构，最后达标测试，反馈矫正。三要加强作业辅导。课后要严把作业的落实关，实行分层布置、分类指导、多种方法批改。教师要对学科正式作业定期检查、假期作业及时检查、家庭作业随时抽查，并对检查的错误及时纠错，针对存在的问题限期改正，让学生对所学的知识得到有效的巩固和提高。 丰富校本研修内涵是保障教师师德和德育能力提升，也是校本研修工作的重点内容之一。教师在师德与德育能力提高方面，应从职业认同、人格修养、情感关爱、心理品质四方面入手，教师通过学习培训，提高职业道德修养水平，对事业有进取心，对工作有责任感，对学校有奉献，对学生有爱心。教师通过职业道德修养，善于发现与体验职业生涯的尊严和乐趣，自觉爱岗敬业，乐于做教师。教师通过心理研究与调试，纠正心理偏差，保持良好心态，快乐工作和生活，以积极乐观的心态投入到教育教学工作之中，教育学生快乐学习、健康成长。首先，教师在熟练掌握多种教育教学方法的同时，要坚持以学生为本，先教做人，再教做事，后教知识。如果学生连最起码的文明礼貌、遵纪守规、社会交往都做不到，那么学生肯定对自己没有任何约束，更谈不上课堂守纪、学好知识。因此，教师先培养学生热爱生活、保护自然、喜欢做事、乐于求知的兴趣，再给学生传授知识、教会学法、提高能力，实现教学过程成为师生之间知识的轻松传递。其次，教师要让学生明白学习就是在老师的引领、指导、传授中学会做人、学会做事、学会求知的过程。培养学生热爱学科学习，掌握学科特点，创建学科学法，形成学科习惯。从学生入学开始，就注重培养学生良好习惯养成教育，让好的习惯使学生一生受益。再次，教师要用真情去关爱不同类型的学生，课堂上坚持“按时、站立、微笑、协作、文明、优质”教学，使课堂成为师生情感交流、行为示范、知识传承、方法传授、思想品德升华的乐园。因此，只有品德高尚、素质过硬的教师，才能更有效地推动校本研修工作的深入开展。