书院教育理念及研究论文

摘要：柏拉图于公元前387年创建了柏拉图学园，其当时的教育理念、课程设置等等与同时期的春秋战国以及不同时期的中国古代高等教育的思想作比较，反思中国高等教育理念的发展历程，对现当代高等教育有着深刻的启示作用。今天小编为大家推荐《书院教育理念及研究论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

书院教育理念及研究论文 篇1：

竺可桢的大学教育理念浅析

世界一流大学中涌现出一些有着独特教育理念、具有开放视野的校长,使得大学发展各具特色,成就了一流大学的卓越。我国当前也在建设世界一流大学,这就离不开具有先进教育理念的教育家型校长。回顾我国近代教育史,也不乏优秀的校长,浙江大学的竺可桢先生便是一位“旧时代蔡元培以后,最杰出和最成功的大学校长。”[1]其大学教育理念对今天我们的大学教育仍有很深的启迪。

一理念与大学教育理念

“理念(idea)”是一个形而上的哲学概念,是主体对客观存在的一种综合的理性认识,是一个内涵不断辩证发展的概念。韩延明教授指出,“理念”有四个方面的含义:“一是理性认识,二是理想追求,三是思想观念,四是哲学观点”。[2]我们可以这么认为,“理念”是人们对某一事物或现象经过长期理性思考形成的一种较稳定、系统的理性认识、理想追求、一种根本的核心思想观念和哲学体系。

哲学中的“理念”移植到大学教育中,便有了“大学教育理念”。有学者就大学教育理念做过研究,王冀生教授认为,“教育理念是人们追求的教育理想,它是建立在教育规律的基础之上的”,还认为,“科学的教育理念是一种‘远见卓识’,它能正确反映教育的本质和时代的特征,科学地指明教育的前进方向”。[3]李萍教授等人认为,“教育理念是关于教育发展的一种理想的、永恒的、精神的范型。教育理念反映教育的本质特点,从根本上回答为什么要办教育。”[4]陈桂生教授认为,“教育理念是关于‘教育应然价值’的判断,是渗透了人们对教育的价值取向或价值倾向的‘好教育’观念。”[5]这三位学者从不同角度阐述了对大学教育理念的理解,各有特色。其中共通点是:大学教育理念是关于大学教育理性的、前瞻性的认识,是对大学教育的根本看法。大学自产生到现在,一个基本且很重要的功能便是培养人。大学教育的出发点是人,落脚点也是人。如何使人成为更好的人?不同时代不同人对此问题的回答便形成了丰富的大学教育理念。

二竺可桢的大学教育理念

大学教育理念是主体以自身的学术背景对大学教育所处环境的深入思考,并结合自身实践,逐渐形成的一种深刻认识,是对大学教育问题的一种判断和主张。

竺可桢幼时接受传统教育,深受其中人文思想熏陶,后在伊利诺斯大学和哈佛大学留学,深受美国先进大学教育思想感染。中学的人文精神和西学的科学精神在他身上得到了很好的融和。回国后,竺可桢先后在武昌高等师范学校、南京高等师范学校、南京东南大学、天津南开大学任教,虽没有系统学习过教育学,但实践经历使善思的他对中国当时的大学教育现状有了深刻认识。这在他1936年走马上任浙大校长发表的就职演说《大学教育之主要方针》中就有所体现,竺可桢先生在其中阐述其对大学教育的理解:“我们受高等教育的人,必须有明辨是非、静观得失、缜密思虑、不肯盲从的习惯,然后在学时方不致害己累人,立身处世方能不负所学。……我们固不肯为传统的不合理的习惯所拘束,尤不应被一时的情感所冲动,被社会不健全的潮流所转移,或者受少数人的利用。”[6]

竺可桢在日记中写道,“办大学不能不有哲学之中心思想……”[7],多年大学从教及管理实践,使其逐渐形成了以“求是”为核心的大学教育理念。1938年,西迁广西宜山时“求是”被定为浙大校训。校歌中的“昔言求是,实启尔求真”便是这一理念的体现。浙大前身是“求是书院”,取自王阳明所说:“君子之学,惟求其是”之意。[8]因此,“求是”的第一层涵义就是继承和发扬学校的优良传统和朴实严谨的作风。竺可桢先生后又将“求是精神”演绎为追求学问和民族独立的奋斗精神、追求真理不惧利害的牺牲精神,具有明辨是非不盲从的革命精神和虚怀若谷实事求是的科学精神。

1以“求是”为灵魂的大学精神

大学以培养人为基本追求,是“社会的心灵”和“人类精神的家园”。十三年的浙大校长生涯中,竺可桢与师生一直践行着“求是”,并成功将此精神深深融入到学校的文化底蕴中,至今仍散发光芒。

(1)独立精神

竺可桢意识到时局动荡不安,高校不可避免被卷入党派纷争的政治漩涡中。他从一开始就力争办学自主,他提出“用人校长有全权”得到了蒋介石的应允。在任期间,竺可桢尽力为学校争得自治,创造自由环境,提倡思想和学术自由。他视教授为大学灵魂,竭力创造学术自由的氛围,开展各种学术交流和辩论活动。大学有独立精神关键是学者和培养的人要有独立思想。“求是”即求真,不光求学是这样,办学亦如此。在知识的殿堂中探求真理,要有这种不为外物役使的独立精神。

(2)批判并引领社会之精神

竺可桢曾说过,教育是黑暗中的明灯,也是茫茫大海中指示航行的灯塔。面对国情内忧外患,国人道德感沦丧,竺可桢强调大学应继承明朝东林书院“讽议朝政、裁量人物”的民主精神,弘扬黄宗羲关于“公其是非与学校”的思想,履行对社会进行批判与监督的功能。[9]在日常管理和教学工作中,他极重视学生的思想品德教育,要求学生毕业后,应人人负起责任,使中华成为不可灭亡的民族。

(3)科学与创新之精神

竺可桢重视学生智慧发展,“诸位求学,应不在科目本身,而是要训练如何正确地训练自己的思想”。[10]要通过科学的方法,“求是”的态度培养创新思维。竺可桢鼓励师生举行报告会,学习研讨前辈们的著述和研究精神。他强调科学精神的培养胜于科学知识和技能的掌握,但是宽厚的基础仍然很重要。重视理论与实际相结合,主张学生参与到教师的实验和科研中去。重视理智和批判研究能力的培养,主张学术自由百家争鸣,在辩论中探索真理和训练创新思维方法。

这种“求是”为灵魂的大学精神,使浙大由最初三个学院组成的地方大学发展成了全国少数著名的综合大学之一,不仅培养了大批人才,学术成果累累,又培养了学生服务社会的品德和能力。竺可桢先生使“求是”真正的融入到了学生的灵魂中。

2“求是”理念培育求是人

竺可桢要求学生“一方为学问而努力,一方为民族而奋斗”。[11]他提出了“求是”人所必备的三种品质,一是有清醒理智的头脑;二是有不恂利害的气概;三是有公忠报国的责任感。竺可桢认为,大学要培养能担当大任的英才,必须具备“求是”品质。他们既要努力寻求学问之“是”,更要胸怀大志,寻找振兴中华之大“是”。

如何培育求是人?《中庸》说得最好,就是“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”。[12]竺可桢视教授上任伊始就着手聘请德才学识兼备的教师,使学校人才济济。竺可桢尤其重视科学研究,曾引用朱熹《观书有感》的诗句“半亩方塘一鉴开,天光云影共徘徊;问渠那得清如许,为有源头活水来。”来阐明学术研究对教学的重要促进作用。[13]对学生,他要求养成“不盲从,不附和,一切以理智为依归;虚怀若谷,不武断,不蛮横;专心一致,实事求是”的作风。

竺可桢强调大学教育应“重在开辟基本的途径,提示获得智识的方法,并且培养学生研究批判和反省的精神,以期学者有自动求智和不断研究的能力”。[14]他非常重视基础课教学,使知识结构更加合理。浙江大学重视人文教育和科学教育相结合的传统由此发扬并传承。

三一点思考

竺可桢所处的时代已远去,但是他的大学教育理念依然让人深思。

在一个功利主义的社会,理想渐渐让位于现实,精神价值屈从于物质利益,道德标准也趋的多元化,大学教育的井然有序也远渐被打乱。很多大学变成了社会风向标,缺乏独立精神,缺乏明确的大学教育理念指导,一些大学日渐失去生命的活力。我们需要什么样的大学教育?到底应该持有一种什么样的大学教育价值观?

多元的社会有多样的需求,不同的大学应有独特的教育理念,要塑造出富有特色的大学精神。先进的大学教育理念离不开教育家型的校长,现在有很多文章在谈校长职业化、专业化。无论怎样,大学校长首先应是一位教育家,要懂教育,才能办好教育。一个好校长,就是一所大学发展的动力源泉,好校长会有明确的大学教育理念,能给大学科学合理定位,脚踏实地的发展,而不至于不切实际追求大、全,追求硕士、博士点的数量,盲目攀比,浪费了资源却收效甚微。

竺可桢先生不仅是一位伟大的科学家更是一位卓越的教育家,他的大学教育理念是我们取之不尽的宝藏。我们现在思考大学教育问题,也要“求是”,即“求真”。如何求真?无非是内求与外索。通过“求”和“索”,每位大学校长都能有自己对大学教育的看法和自己办理大学的理念。希望我们的校长越来越优秀,希望我们的大学越来越卓越!

参 考 文 献

[1]中国科学院南京分院,南京竺可桢研究会编.先生之风山高水长——竺可桢逝世20周年纪念文集[C].合肥:中国科学技术大学出版社.1994:116.

[2]韩延明.大学理念探析[D],2000.

[3]王冀生.现代大学的教育理念[J].辽宁高等教育研究,1999(1).

[4]李萍,钟明华.教育的迷茫在哪里——教育理念的反省 [J].上海高教研究,1998(5).

[5]陈桂生:“教育学视界”辨析[M].上海:华东师大出版社,1997:12.

[6]傅国涌.竺可桢——校长生涯十三年[J].教育论坛,58-69.

[7]竺可桢.竺可桢日记[M].北京:人民出版社,1984:9.

[8][10][11][12]高奇.中国高等教育思想史[M].北京:人民教育出版社,2002:330,326,325,330.

[13]文胜利.竺可桢的办学思想与实践及其现实意义[J].现 代大学教育,2002(6):81-85.

[9][14]张彬等.论竺可桢的教育思想与“求是”精神[J].浙江大学学报,2005(11):185-188.

作者：李婷婷

书院教育理念及研究论文 篇2：

中西方高等教育之源办学理念的反思

摘　要：柏拉图于公元前387年创建了柏拉图学园，其当时的教育理念、课程设置等等与同时期的春秋战国以及不同时期的中国古代高等教育的思想作比较，反思中国高等教育理念的发展历程，对现当代高等教育有着深刻的启示作用。

关键词：大学理念；中国古代高等教育；柏拉图；反思

一、中西方高等教育之源

欧洲大学最早的发源地应从柏拉图创建的阿加德米学园(后人称之为柏拉图学园)开始，至此之后，欧洲大学似乎延续了学园的根脉，其思想一直到现在还在影响着欧洲一些最著名的大学。这不仅因为柏拉图学园存在年限之久(接近900年)，更在于它创建之初的大学理念。中国古代高等教育萌芽于夏商周，形成于春秋战国，正式确立于两汉，发展于唐宋，瓦解于明清。在其数千年的发展演变过程中经历了四次重大的变革。每次变革都是在特定的政治经济文化背景下进行的，先秦私学的兴起、西汉太学的创设、北宋书院的建立和清末近代大学的诞生。虽然中国在公元前二千七百年前就有了“大学”之称，但那时的大学于现在意义上的大学相去甚远。虞夏商时期的上庠、东序、右学等。从某种意义上来说已经具备高等教育的一些属性，应该只能说是高等教育的雏形。真正能被称为高等教育的应从汉代的太学开始，而太学又受着儒学的影响，因此对中国古代高等教育的源头的追踪的结果是成均、私学、太学、书院几个阶段，而这几个阶段彼此之间既有承继关系，又存在着断裂。所以中国高等教育的源头便是一个历史的、相对的和不断发展的动态概念。也就是中国古代高等教育的历史沿革。

二、关子大学办学理念的对比

(一)柏拉图学园完善的大学理念

柏拉图(公元前427—347年)是古希腊著名的唯心论哲学家和思想家，在经历了12年的游历生活之后，于公元前387年回到雅典，在雅典城外纪念阿提卡英雄阿卡德摩(Aeademus)的墓地建立了其讲学授徒的学园(或称“阿卡得米”，Academy)，此处附有花园的运动场遂成为欧洲历史上第一所集高等教育与学术研究为一体的“学院”。学园是西方最早的教学机构，它是中世纪时在西方发展起来的大学的前身。学园存在了900多年，直到公元529年被东罗马帝国皇帝查士丁尼大帝查封关闭为止。

课程设置是教育理念的最好体现，两者在学习内容上有交叉有区别，通过比较，我们可以溯源今日东西方高等教育的不同传统。总的来说，不同的文化背景注定了不同的教育内容的侧重点。柏拉图学园重视自然科学，而中国传统高等教育重视人文科学，这两条清晰的脉络一直延续到中西方近代高等教育的诞生。

1　柏拉图学园中完善的课程体系

柏拉图创办学园的本来目的是讲述治国术，旨在培养政治人才。他有着做“帝王师”的抱负，希望在其追求实现的“理想国”中有“哲学王”来治理城邦。这一实践虽有效果，其弟子也不乏参政从政者。但三次西西里之行，推行治理城邦政治主张的失败，使晚年的柏拉图重新思考并修正他的哲学思想。

柏拉图创建学园的目的是为了推行他的治理城邦的政治主张的，学园学习与研究的重心是哲学。主要采取讲演和对话讨论的方式，有自由研讨的浓郁的学术气氛，学生可以畅所欲言，发挥创见。学园十分重视自然科学知识的传授与研究，学园门前写着“不懂几何学者不得人内”。学园内拥有当时杰出的数理科学研究人才，动物和植物的收集与研究在学园中也有所开展。

柏拉图学园在欧洲文化史上也有着特别的地位，它是欧洲第一所综合性学校，学园受到毕达哥拉斯的影响较大，课程设置类似于毕达哥拉斯学派的传统课题。教授哲学和自然科学，众多的有志青年都渴望来这里深造；同时，它也是一所研究机构，许多学者慕名来到这里，更多的学生学成之后再也没有离开这里，学园渐渐变成了一座颇具盛名的研究院；此外，它还有一点最特别的功能——提供政治咨询。许多周边的城邦在建国、立法、组建政府时遇到麻烦，都会来这里求助，这一点又像今天的政策研究室和策略研究公司。他的主要的教育思想，即关于学园的理念都完整地体现在他的《理想国》中，即培养哲学王，学习即回忆不懂几何学者免进(学园)，教育由国家来组织，重视幼儿教育，音乐教育尤为重要，男女平等接受教育等等。具体地就是被后人总结为“七艺”，即文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐。

2　“哲学王”的培养途径

造就哲学王与统治人才的关键是教育。他论述的太阳比喻、线段比喻、洞穴比喻，旨在说明教育的目的是根据世界的结构与认识的过程，将灵魂从可见的现象世界往上提升，实现灵魂转向，从意见转向知识，认识真实存在的理念世界；他将把握最高的善的理念。这是培养、造就哲学王与统治人才的必由之路。他设计教育的阶段与方式是分10－18岁、20－30岁、30－35岁、35－50岁四个阶段来完成的。其是以造就哲学王和培养好公民为宗旨的。

(二)中国古代高等教育的理念的历史沿革

我国大学教育发展的历史，从古到今虽为时4000多年，然大概却只能划分为两个时期，即传统教育时期与新式教育时期，而其划分点则为清末的变法维新、革新教育。新式教育时期仅100多年的历史，相对于长达4 000多年的传统教育，二者在时间上是难以相提并论的。

而关于教育的理念，作为儒家高等教育思想的精髓集中的《大学》则提出大学教育的首要任务是培养人做人——“在明明德”，然后“在亲民”这是对大学教育目的和为人做学的纲领性表达。“明明德”、“新民”、“止于至善”被后人称为“三纲领”。这几乎成了后来中国高等教育的指导思想。儒家学说的确有一些大学精神的潜藏，但一旦被集权体系利用，就成为延缓落后体制灭亡的工具。

《大学》中的“大学”是否就是指的作为高等教育机构的大学呢?这里的“大学”，不是现代意义上的大学，即高校及高校教育。涂又光教授认为“大学”有四种意义：成人终生教育、“大人”教育、大学问、大学校，基本的意思就是“大学问”、“大学校”。《大学》之“大学”，只指大学问，不指大学校。中国古代的高等级教育机构都不是以“大学”为称谓的。最早笼统记载教育机构的是《孟子·滕文公上》，曰：“夏曰校，殷日序，周曰庠”。汉代学者郑玄认为。五帝时就有了学校，叫做“成均”。在中国出现的比较正规的高等级教育机构的是汉代，汉代是我国中央政府明令设置高等教育机制的创始时期，它为中国官立高等教育奠定了基础。而公元前124年由董仲舒倡导汉武帝时创立的“中央官学中最重要的是最高学府——太学”为其主要标志。汉代的太学的本义就是儒家经典中所说的大学。大学泛指高等层次的教育，太学专指全国最高学府而言。

中国古代的高等教育經过了成均、私学、太学、书院几个阶段。由于成均处于历史上的“传说时代”或“半信时代”之初，所以成均的教育理念只能以传说为

依据。私学，孔子可谓代表，而太学和书院则分别以董仲舒和朱熹为代表。书院是中国封建社会后期兴盛的一种大学教育形式，它萌芽于唐末，发展于宋、明，普及于清代。由于政治和历史的原因，清末书院大多衰落了，但同时西方近代教育制度在中国得到传播，其主要原因是：洋务运动和维新运动的影响。有识之士对西方近代教育制度逐渐接受与认同。新的思想和做法也改变了书院本身，以至清末高等教育经历了大的变革：对原有的书院加以改进、创办新式书院、书院改为新式学堂。至此全国大部分书院都完成了改制。

中国从古代到19世纪末，并没有以大学为名称的教育机构，大学在中国作为教育机构出现是在近代后期，而且是外国教会首先在中国创办的，所谓兴“西学”、办“洋学”，其名称都不叫大学，而大多数被称为“学堂”。 当然中国近代高等教育不是，也不可能是全盘西化的结果。事实上，中国近代高等教育在形成过程中，无论在观念的层面还是在个别制度及课程与教学方面，都不可避免地要受到中国传统高等教育的影响。而在柏拉图学园影响下的中世纪欧洲，1158年在意大利创办的通常被称为中世纪第一所大学波伦亚大学，1231年又出现了本国第二所大学——萨拉诺大学。可见，中国近代意义上的大学在创建时间上落后了欧洲近700年之久!虽然汉代兴起的太学在时间上比萨拉诺大学还早了1200年，但太学并不能算做是真正意义上的大学。中国古代教育史上大体有三种选士制度：一为两汉的察举制；二为魏晋南北朝的九品中正制；三为隋唐至明清的科举制。就其实质，三种选士制度基本上都是自学考试制度。这样的制度注定了中国古代高等教育体制化形成的艰难!

尽管中国高等教育活动早在西周时期就已出现，但因年代久远，学界一般把建于公元前124年的太学视为中国高等教育的发端，所以在探究中国古代高等教育的教学内容的时候，以太学作为主要的研究对象。当然。太学也必然对私学的代表人物——孔子所定的教学内容有相当的继承。

孔子继承西周传统，以“六艺”为教学内容，即礼、乐、射、御、术、数。并吸纳有用学科加以充实调整，编定了《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》作为教材。而太学的学习内容以传授儒家经典为主，并要求“一岁皆辄课，能通一艺以上，补文学掌故缺；其高第可不以为郎中。”太学学生学习一年精通一经就可以人仕的规定，使得政府直接控制了受教育者的政治前途，并就此确立了我国古代高等教育两千年不变的性质——培养国家后备官僚。太学生们在儒家思想的框架内，以《诗》《书》《礼》《易》《春秋》五种儒家经典著作为主要学习内容。

三、比较中引出的深沉反思

通过对柏拉图学园与中国古代高等教育的办学理念的对比，不但可以深化“中国古代是否有大学”这一问题的探索和争鸣，而且有助于认识中国大学的历史起源与发展逻辑，为当下在国际化背景下如何建设中西融合、具有自身特点的现代大学提供有益的启示与借鉴。

反思之一存在的时间

柏拉图学园从公元前387年到公元529年被关闭，历经了近900年之久，而中世纪主要指公元5到15世纪，因此，柏拉图学园的理念一直影响着中世纪大学的构建，而中世纪大学的一些实质性的要素也并没有随着时代的变化被废弃，仍继续作为近代大学的重要精神财富而得到发扬光大。例如，中世纪大学所具有的自治权、大学内部在学术上自由平等的风气等。简言之，欧美近代高等教育的发展过程，在某种程度上可以说是对中世纪大学不断进行变革、更新和改造的过程。欧美近代高等教育应当被认为是中世纪大学或者是西方高等教育传统的逻辑产物。可以这样说，在现代意义上的欧美的大学里，仍然可以看到柏拉图学园的理念，而时间已经过去了两千多年!

反观中国古代的高等教育，中国古代教育属于世俗性质，是国家政治制度的有机组成部分。我们经历了各朝各代，每一个朝代的更迭，其教育理念都会发生巨大的变化，政治与高等教育的联系是如此紧密，因此很难有一贯制的思想被继承下来。儒家的思想虽然是中国古代高等教育的核心思想，但随着“焚书坑儒”。其思想延续的根脉被强硬地扯断了。汉代虽“罢戳百家、独尊儒术”，但到了魏晋南北朝。南朝呈现出多样化，北朝表现为规范化，使得儒家思想经过了多次的分化。随后而来的隋唐直到明清朝，更是因为科举制度的推行，而将高等教育陷入了形式化的阶段，科举考试成了指挥棒。在这种断断续续的时间间隔中，很难有一种教育理念被完整地承继下来。这不能不是中国近代高等教育发展的一个桎梏。西方政治与高等教育虽然也有联系，但学术自治的风气，使其摆脱了某种政治的束缚，而被延续下来，这种延续，有时间的保障。就使得思想被一以贯之地传承了下来。

反思之二制度化高等教育的形成

一般认为，现代大学的直接渊源是12、13世纪在西欧出现的中世纪大学。如上面提及的意大利的萨拉诺大学、波伦亚大学以及法国的巴黎大学、英国的牛津大学等等，中世纪大学的很多制度后来成为西方大学的基本形式。另外，现代大学的基本组织单位——“学院”这种制度在中世纪大学就已经普遍出现，一个，完整的中世纪大学一般分为4个学院，即文学院、法学院、医学院和神学院。自从中世纪大学创立以来，独立性与大学自治始终是大学追求的原则，德国的洪堡在创立世界上第一所现代大學时，更加明确了这一原则。可以说现代意义上大学正是以中世纪大学作为范式而构建的。

在我们得意于我们汉代的太学比欧洲历史上第一所大学早了1200年的时候，有一个问题跃出了人们的视野：太学与意大利的萨拉诺大学在同一个语境中吗?有可比性吗?公元1131年，德国皇帝发布敕令，承认意大利萨拉诺大学为专门从事医学教学与研究的高等教育机构，实质上是把该大学纳入国家教育的范畴。是真正意义上的制度化的大学。在这些中世纪大学理念影响下构建的现代大学更是制度化大学成熟的典范!而我们真正意义上的现代大学不是由古代的“国子监”、“太学”、“书院”等机构直接演变而来的，中国最早的现代大学指的是从京师大学堂、北洋大学堂等脱胎而来，这又是一次大学理念的断裂!仅仅是制度化大学的起始阶段!

相对于欧美悠久的大学历史和大学传统，我国现代意义上的大学发展至今也不过百余年时间，历史短，也意味着背负的东西轻；而国外的历史文化传统和政治体制决定了我们在建设现代大学特别是高水平研究型大学的过程中，不能简单地照搬照抄国外经验，要根据我国的文化传统，建立起既有中国文化特色又有开放的大学精神的现代化的高水平大学。

作者：胡 婵

书院教育理念及研究论文 篇3：

教育发展的“教”“管”分合本质规律探析

摘 要 古今中外的教育发展历程表明，教育包含了作为理念的“教”因素与作为行动的“管”因素，传统教育的“教”“管”因素混同却带来了许多问题，推动了教育管理的兴起和发展。教育管理的产生体现的是“教育”与“管理”的分合，从“教”与“管”的混合到二元分离再到有机结合，蕴涵了教育发展的本质规律。教育需要创新、变革与转型，突破传统的局限性，利用好本质规律来推动教育发展。

关键词 教育发展 “教”“管”分合 本质规律

一、中外教育发展的历史进程

从人类的历史进程来看，无论是从古代到现代，还是从东方到西方，教育活动都具有各自独特的发展特征。从大历史的视野来看待教育管理，对于发掘其中的发展本质具有重大的历史意义。教育活动暗含了作为理念的“教”因素与作为行动的“管”因素，有教有管，有管也有教。中外的教育发展史却给我们带来一个值得思考的问题。

中国一直以来有重视教育的传统。自华夏进入文明时代，有嫘祖养蚕丝以教民纺织、神农遍尝百草以传医术、仓颉造字以教民书写的传说，推动了中国进入开化时代。教育不只是纯粹的教书育人，还包括各种从教育活动的计划制定到实施管理的活动。

从宏观的教育管理来看，中国教育一直延循着公共教育与私人教育共同发展的轨迹。夏商周三代有庠校序的官方教育场所，再加上民间自主创办的私塾，形成当时比较完备的社会教育体系。汉朝以后，国家开办的学校日益完善，诸如太学、辟雍、州学、郡县学、九门学、国学等。唐代开元十一年（733）“许百姓任立私学，其欲寄州县受业者亦听”。明初出现了社学，“社学自洪武八年（1375）延师以教民间弟子……民间幼童十五以下者送入读书”。私学的形式日益多元化，出现了乡校、家塾、冬学等类型。清朝时出现蒙学，以教冲龄童子。中国的书院则是高等学府的一种类型，著名的有湖南岳麓书院、江西白鹿洞书院等。这些都需要国家教育制度的安排。

从微观的教学管理来看，比如孔子早年以儒授业，34年后始以“礼、乐、射、书、数、御”等六艺教弟子，“盖弟子三千焉，身通六艺者七十有二人”。这么多的学生又该如何进行教育与管理呢？品学兼优的学生，如颜渊等人，怎样受到师傅孔子的传道授业呢？还有对于一些史书未曾载名的顽劣学生，孔子如何行使师傅权力？

自汉武帝接受董仲舒独尊儒术的建议以来，中国传统教育经历了一个大一统时期，那就是国家的教育行政、学校的教育管理以及教师的教学管理进入了一个与中央集权文化相适应的统合阶段，历代都以儒家经典为主要的教育思想及原则乃至教学的基本内容，学、思、辩、行是教育过程中的重要环节，构成了古代教学的完整过程，鼓励学生“格物、致良知”上升到“修齐治平”，但是，由于过分强调师尊，行政、教育、教学之间的关系陷于混同状态。无法辨识何处是“教”，何处是“管”。

在西方，教育渊源大致可以分为古巴比伦教育、古埃及教育、古印度教育、古希伯来教育和古希腊教育等体系。古巴比伦教育经历了苏美尔和巴比伦两个时期。古埃及教育分为宫廷教育、僧侣教育、职官教育与文士教育。古印度教育经历了原始的哈巴拉文化时期和鼓吹种姓的婆罗门时期及佛教教育三个阶段。古希伯来教育在波斯帝国灭亡前后被分为两大时期，都以家庭教育和宗教生活为主要内容。古希腊人在西方最早建立了较为完善的学校教育系统，并形成了丰富的教育理论，历经荷马时代、古风时代和希腊化时代。

西方教育贯穿于基督文化当中，它是以修道为特征的宗教教育，教学内容从早期的读、书、数、算等逐步发展成为“七艺”，即算术、几何、天文、音乐、文法、修辞、辩证法，此外还有培养贵族的宫廷教育和培养骑士的骑士教育。

苏格拉底认为教育的意义在于把不同的人培养为具有治国才能的公民。柏拉图最早提出寓教于乐的教育理念。亚里士多德则被黑格尔称为人类的精神导师。教育应当公平地让所有人享受。到了古罗马时代，西塞罗提出了通过恰当方法人人都可以教育培养的理念。[1]他还最早提出班级授课思想，主张教师多表扬少惩罚。教育是改造社会和建设国家的重要手段，并对人的发展起到了至关重要的作用。教育还要在公平正义的价值导向下实现政治社会化与培养社会人才两大目标之间的协调与均衡。然而，这种贵族教育是封闭的、等级化的，多数平民仍难涉足。

直至14世纪到17世纪，欧洲在意识形态领域里向封建主义和天主教神学体系发动了文艺复兴运动，人们开始倡导以人性解放为内容的人文主义教育。到了宗教改革时期，则出现了新教育运动。捷克17世纪著名教育理论家夸美纽斯在《大教学论》中总结了西方四千余年来丰富的教育实践，系统地阐述了教育理论。西方传统教育强调公平、自由与个性，对国家培养完整人格意义上的公民有重大的意义。但是，当时西方的教育活动依附于政治，乃至于宗教，这导致在教育活动中无法区分“教”与“管”的界限。

放眼古今中外教育发展，各有自身独特的理念。然而，它们却都是侧重教育理念的哲思而在教育实践方面却短于办法与途径，一定程度上造成了教育在行动与理念之间的脱节，不利于教育的发展。随着现代人文社会科学的进步，教育亟须通过变革、创新与转型来实现自身的发展。教育本身与管理实践密切相关，教育本身不能排斥“教育”与“管理”因素，或者说是为了实现教育的价值理念而采取有效的管理安排。这说明教育发展存在一定的规律。

二、教育发展的“教”“管”分合本质规律

从中外教育演变史来看，教育思想与管理实践之间界限模糊还是清晰，对于教育具有重要意义。教育无国界，有的是经验总结。教育本身与人的社会化之间有重合部分，比如培养国家治理人才与社会公民，然而教育的内涵又不局限于此。教育的要归教育，管理的要归管理。两者分分合合。

1.教育发展的逻辑起点：“教”“管”混合

教育中的两个有机组成部分，即“教”与“管”，在古典教育时期仍然处于一种原始的混沌状态。无论管理活动，还是教育活动，它们都是年代久远的的人类实践活动。尽管人们把教育和管理有意识地区别开来，教育与管理之间的联系却总给人藕断丝连的感觉。当代，教育的现代化过程事实上恰好是“教”与“管”之间从古代的统合到现代的分离的历史转变过程。教育是纯粹的教学活动还是复合的管理活动，目前还找不到合理与恰当的理由与论据。

传统教育学在教育与管理之间不存在明显的分界线，往往是理念的教育观较多，而行动上的管理实践较少。这样会导致一个矛盾：即便是教育再良善，但是无法实践，也使教育陷入困境。首先，传统教育的各类教育主体如教育行政部门、学校、家庭，难以形成一个有效衔接的系统。其次，传统教育的活动视野仍难以超脱知识的范围，这使得教育滑向了违背人性的“填鸭式”窠巢。最后，传统教育的管理手段是有限的。“教”“管”不分是传统教育的缺陷与不足，自然催生出教育管理的产生与兴起。

2.教育发展的演变特征：“教”“管”分离

教育在发展过程中“教”与“管”的因素被分离开来是一种历史必然。教育思想家与实践家们共同面对的现实问题是：如何让良善的教育理念转化为教育实践。传统教育仅依靠纯粹的教育理念还无法达成目标。19世纪以来，管理学的诞生为教育发展带来了契机，通过管理的途径实现了教育理念的行动目标，使得“教”“管”分离。这样，教育学跳出了哲学范畴，依靠管理学理论基础逐步向教育科学演化。从管理逻辑学的角度来看，管理之于教育管理，是大前提与小前提的关系。[2]在管理的视角下教育本质上是一种社会现象，各类社会因素对教育的发展具有激励或制约的双重作用。教育的独特性决定了教育管理产生与兴起的的根本原因。

教育管理学就是研究在何种社会积极条件下，需要采用何种方法能够激发教育中的激励因素，并调整制约因素，实现教育的公平正义目标。教育管理的效果评估取决于其所发挥社会效益的大小。教育管理是一门研究教育现象及其规律的社会科学学科。“教”“管”两大因素在教育活动中分离，构成了教育管理的基本内容。

教育管理可以分为三个层次：在宏观上，教育管理（其实是国家与社会的教育行政[3]）是与之密切相关的国民教育体系结构；在中观上教育管理是指作为教育活动的社会组织的学校中的各种管理[4]；在微观上，教育管理就是教学管理。教育的管理功能包括了计划、组织、人事、领导、控制等方面。教育管理并不是孤零零的由计划到组织到人事到领导到控制的单一过程，而恰是这样的一个循环过程，在教育实施过程中通过控制形成新计划又会引发新的管理过程。这给教育发展带来的影响有：第一，在功能上来看，教育可以解决好“教”与“管”之间的职能分工问题，发挥教育学与管理学各自的学科优势；第二，在效果上来看，“教”的因素发挥着价值导向作用，“管”的因素在起到行动实践效果，教育既是理念的又是行动的。

教育管理随着管理学的发展而进步，经历了古典时期到人本时期、从科层管理到权变管理再到系统管理、从协调管理到冲突管理再从控制管理到激励管理、从封闭式教育到开放式教育的转变历程。教育发展的“教”“管”分离，在促进教育科学化的同时，也带来了“教”“管”之间互动的矛盾问题。“教”如何限制“管”，防范教育管理同化为行政管理，已然成为教育管理从教育学中分离出来所要面临的首要问题。这是因为在中微观角度来看学校与教师在一定程度上有着市场化与人格化特征，如果任凭教育管理滑向行政管理，就会导致整个国民教育体系中的组织管理出现行政化问题。

教育学的学科发展目标决定了教育的创新、变革与转型的产生。从旧教育到新教育，从落后教育到先进教育，从传统教育到现代教育，教育的发展须遵循一个促使自身发展与演进的本质规律：一是理念亟需向行动转化，二是管理因素日益明显，直至教育管理从教育中分离出来。这是教育发展规律的一个方面。

3.教育发展的发展规律：“教”“管”分合

天下大势，分分合合。教育管理中的“教”“管”元素亦是如此。必须明确在教育活动中教育管理的“管理”因素，才能发现教育发展的本质规律。从历史进程来看，教育中的“教”“管”因素分分合合，是受到一定的本质规律支配与主导的。这个教育发展的本质规律需要通过辨证的眼光来审视：一方面，教育发展先是“教”与“管”的相互分离，后是二者的有机融合；另一方面，教育发展取决于“教”的因素与“管”的因素之间的矛盾互动，以确保“教”的因素能够正确引导“管”的因素而“管”的因素能有效实现“教”的因素。

1996年澳大利亚两位学者埃弗斯和拉科姆斯基根据教育管理学的研究现状和发展态势，首次提出了管理理论与教育管理理论合流的主张，倡导将二者紧密结合起来，以便人们既能从管理角度又能从教育角度来思考教育问题。[2]教育问题本身不能通过纯粹的行政手段来得到疏导与解决；在宏观上教育管理会退化为行政管理，在中观上学校管理则变成机关管理，在微观上教学管理则容易“应试化”。因此，教育发展的本质规律还有一层要义，即教育管理不可偏废教育因素在整个实践活动中的价值导向作用。这使得教育发展在经历“教”“管”相互分离之后又进入到理性的“教”“管”有机融合阶段，而“教”“管”之间的分合程度事实上还决定着教育发展的方向与层次。

三、结论与思考

回顾中外教育史，教育与管理之间存在着“分合”之势：从古代的混同到现代的统合。教育与管理活动都产生于人类社会诞生之后，历史渊源绵长。自人类社会诞生以来，管理活动早已涉及生活的方方面面。因此，教育活动作为社会文明传承延续的重要途径，在一定程度上教育活动的顺利展开离不开管理活动的鼎力支持。人类的教育及其管理活动是相伴而生的，它们之间经历了一个由原始的混合状态到近代的相对独立的关系，又演化到现代的相互依存的具有专门学科对象性的复杂过程。[2]

传统教育的价值导向在于促进人的发展，但是囿于现实中各类难题与困境，却退化为限制人性的工具。原因在于教育本身中其实涵育着管理实践，忽略这一本质规律，就会导致在教育组织、活动范围及实施方式上的不足与缺陷。16世纪后叶，利玛窦、罗明坚等天主教士不远万里来到中国传播西方文化，也未能唤醒沉睡已久的中国传统教育思维。仅仅数百年，昔日的泱泱中华被西方文明远远地甩在后面。二战以后，欧美列强频繁推行教育与管理改革，全面对国民教育体系进行改革，促进了社会经济的繁荣与发展。然而，中国当下的教育由于唯科学主义的影响和盲目的功利心驱使，本质在于个人价值实现的教育逐步被退化为目光极其狭隘与短浅的应试教育，除了成绩之外再看不到其他东西，整个教育由此发生异化。这暗示着教育发展中应存在着一定的本质规律，利用好这个本质规律可以发展、变革与创新教育。

在教育发展过程中，教育本身出现了学校行政化、应试教育化、填鸭式教育、知识文凭化等“教”“管”脱节的现实问题，这些都需要在正确认识与把握教育发展过程中的“教”“管”分合本质规律的基础上去思考顺畅“教”“管”互动来得到合理的解决。透过现象看本质。教育发展本来就是一个逻辑联系紧密，上下承接的历史进程。如果只从其中某一个发展问题着手，则会就着现象来思考解决途径与办法，陷入“头疼医头脚疼医脚”的发展困境，而且还会事倍功半。反之，如何顺应其中的本质规律来考虑教育发展，或许可以达到事半功倍的效果。

总之，教育发展的本质规律具有辩证性的内涵：教育的各种原则与理念指引着其中的管理实践有序发展；与此同时，管理实践则必然要确保教育的理念与原则的有效实现。一方面，要求通过对“教”“管”因素之间的分离来催生教育管理，另一方面，还要求“教”的因素对“管”的因素发挥极为重要的价值导向作用。这个本质规律体现于教育发展历程中的“教”“管”分合过程。而且，教育发展是一个历史进程，其间需要正起到关键作用的创新、变革与转型活动，这要求教育与管理之间不断碰撞与冲击。

参考文献

[1] 吴式颖.外国教育史教程[M].北京：人民出版社.2003.

[2] 赭宏启.中国教育评论（第二卷）[M].北京：教育科学出版社.2004.

[3] 刘淑兰.教育行政学[M].北京：北京师范大学出版社.2013.

[4] 史万兵.教育行政管理[M].北京：教育科学出版社.2005.

[作者：吕承文（1987-），男，江西都昌人，宁波大学法学院讲师，博士；丁远（1987-），女，江苏无锡人，无锡职业技术学院教师，硕士。]

【责任编辑 陈国庆】

作者：吕承文　丁远