互动式教学的新闻评论论文

[摘要]推动思想政治工作传统优势同信息技术高度融合，已经成为高校思想政治理论课教学改革的时代要求。下面是小编整理的《互动式教学的新闻评论论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

互动式教学的新闻评论论文 篇1：

基于“输出驱动假设”的大学生英语应用能力培养

【摘要】提高大学生英语综合应用能力是大学英语教学的目标。以输出驱动假设为理论依据的大学英语教学，以培养学生的英语综合应用能力为目标，语言输入既是目的，又是促进输入吸收的手段。输出概念的强化，既能促进学生英语表达能力的提升，又能提高学生吸收输入的效率，从而达到全面提高学生英语应用能力的目的。

【关键词】大学英语 输出驱动 英语应用能力

一、 大学英语教育目标和现状

教育的目的是满足社会需求和服务市场，培养国家经济建设需要人才。随着我国经济发展步伐的加快，社会对复合型人才的需求越来越迫切。因此，培养经济发展所需要的外语加专业的复合型应用人才，是实现经济发展和经济全球化的有效途径之一。

目前，由于英语是学生求职、员工职位晋升等的必备条件之一，使得国家英语四、六级考试得到了社会、众多高校和大学生们的普遍重视。因此，大学生学习英语的主要目的和动力是通过大学英语以及其它各种英语考试。然而，通过英语四、六级考试的大学生，他所具备的英语能力是否能够满足日后工作的需求，则成为英语教师和教育专家必须关注的问题。

根据聂英老师所做的一份市场调查报告显示，大部分企事业单位的岗位都要求毕业生具备英语四级证书，一些岗位对英语六级证书也有要求。因此可以看出大学生英语水平考试证书代表了大学毕业生一定的语言能力，成为用人单位检验毕业生语言能力的一个标准。然而通过对大型国企和外企业的访谈分析总结，81%的用人单位认为英语的实际应用能力比证书更重要，62%的用人单位对毕业生岗位应聘有口试要求。而很多大学生会对这样的岗位绕道而行，不敢应战，拿着很多证书却缺乏英语应用的能力和信心。一些应聘者试着迎接挑战，却听不懂问题或者语言表述不清，所答非所问。“相比一个具有英语专业八级资格但英语实用能力并不强的应聘者， 和一个口语表达能力很强但没有证书的应聘者，我们更愿意考虑后者”，韦博国际英语的董事长助理Nicole 认为。 因此，拥有了英语水平考试证书，不代表英语实际应用能力就达到了相应水平，能够满足社会对人才的需求。

这种现象揭示了目前大学英语教学最大的问题：“以考试为中心，以教材为中心。重视学生应试能力，忽视学生语言综合应用能力。”老师在课堂教学中重阅读，轻听说。教师讲解语言知识点主导了大部分课堂时间，留给学生听、说、写练习的时间太少；并且大部分英语教材比较枯燥，信息性、趣味性、实用性不够，对于学生语言应用能力的训练没有实质性的帮助。从学生方面来说，他们觉得上课学习的内容没趣，没用或者不解渴。他们宁愿买参考书自学，甚至花钱去新东方学。而那些在中学就已经学得很好的学生，只对口语表达有热情，对于老师留的作业不屑一顾。大部分学生都认为大学英语就是为了过四六级，对于专业英语学习概念模糊，缺乏兴趣。基于这种传统教学模式培养出来的学生英语综合应用能力较差，不能满足日后工作的需求。

教育部在2007年7月颁发了《大学英语课程教学要求》，明确了“大学英语”的教学目标是“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”基于这个培养目标，改革大学英语教学模式，提高学生英语综合应用能力，是摆在每个大学英语教育工作者面前一个刻不容缓的任务。

二、 基于输出驱动假设的大学英语教学方法革新

多年来，我国英语专业课程设置和教学实践的指导思想一直是知识输入为主，输出为辅。这种教学方法深受Krashen的输入假设理论的影响。 输入假设理论认为可理解性输入是二语习得的唯一条件，输出只是输入的自然结果，对语言习得没有直接作用。然而基于输入假设理论的教学效果却不是很理想。基于对加拿大法语沉浸式课程实践效果不尽如人意的原因分析，Merrill Swain教授1985年提出了输出假设。Swain指出，虽然可理解的语言输人在语言习得中具有重要作用， 但学习者除了尽可能多地接受可理解的输入外， 还必须通过有意义的语言输出才能达到对目的语运用的准确性和流利性。在此基础上，文秋芳教授根据我国的外语课堂教学的实际情况，通过对职场英语使用功能的分析和对二语习得输出心理机制的重新认识，提出了输出驱动假设理论。该假设包括三个子假设：第一，从心理语言学角度认为输出比输入对外语能力发展的驱动力更大。第二，从职场英语需要出发，该假设提出培养学生的说、写、译表达性技能比培养听、读接受性技能更具社会功能，尤其是口、笔译技能。第三，从外语教学角度，该假设认为以输出为导向的综合教学法比单项技能训练更富有成效，更符合学生未来就业需要。2013年文秋芳教授又在北京外研社举办的研讨会上结合大学英语教学发展解释了“输出驱动假设”。其基本理念是：输出是目标又是手段，是促进输入吸收的手段；以输出为驱动既能够促进产出能力的提高，又能够改进吸收输入的效率。

将“输出驱动假设”的理论与英语教学相联系，可以发现，语言输出并不仅仅处于输入——吸收——整合——输出这一线型过程的末端，而是在输入—吸收，吸收—整合，和整合—输出间形成反馈链。也就是说，英语教学过程中应充分利用语言输出的反拨作用，以输出推动学生获取有用的、积极的语言输入，并在整合过程中克服语病、过渡语、逻辑性等等问题，注意语言形式与意义之间的内在联系，反复进行元语言反思，不断在输出与输入之间使用语言，最终达到准确使用该语言的目的。

语言的五个基本技能是互相促进，相互联系的。综合技能的提高不是几种技能的叠加，而是一种水涨船高的关系。因此在课堂设计上要考虑听说读写译的综合应用。并且大学英语课程最终要突出培养学生的说、写和口笔译技能，而不是单纯的阅读和听力技能。听、读只是输出技能的基础，不再作为单独的教学目标来考核。并且由于学生入学时英语水平参差不齐，因此课程设计要分层次，允许学生有更多选择。学生可以根据自己的英语水平和兴趣特长来选择均衡发展各项产出技能，或是集中学习某个层次的部分表达能力，即在说、写、译中挑选一种或两种语言产出技能。

以输出驱动假设为理论依据的大学英语教学，以培养学生的英语综合应用能力为目标，语言输入既是目的，又是促进输入吸收的手段。在课堂教学形式上摆脱了“教师为中心”的桎梏，转变课堂角色，坚持以学生为中心，为学生提供使用语言交流的机会，努力营造一种真实的“输出”氛围。下面探讨几种以“输出”为驱动的教学模式：

1.以口语输出为驱动的课堂教学设计：

教学活动 学生活动

故事复述 听故事（听）；记笔记（写）；复述故事（说）

复述CNN新闻报道 看新闻（听）；记要点（写）；复述新闻（说）

主题演讲 查找相关文献（读）；记录要点（写）；课堂演讲（说）

主题辩论 查找资料（读）；记要点、写文字稿（写）；参加辩论（说）

2.以写作为输出驱动的课堂设计：

教学活动 学生活动

看电影，写观后感 看电影（听）；记笔记（写）；写观后感（写）

听报告，写总结 边听边记录要点（听，写）；整理笔记写出总结（写）

读文件，写小结 阅读文件（读）；标出重点（写）；撰写小结（写）

写案情分析 读侦探故事（读）；记录重要线索（写）；写案情分析（写）

3.以翻译为输出驱动的课堂活动：（针对英语能力较高的学生）

教学活动 学生活动

翻译使用说明书（笔译） 阅读理解原文（读）；对原文进行翻译（译）

翻译外刊新闻（编译） 阅读原文（读）；对原文进行编译（译）

写景点英文介绍（编译） 查阅资料（读）；对相关资料进行编译（译）

外事接待（口译） 边听边记，然后翻译

基于“输出驱动假设”的英语教学打破了传统的“教师为中心”的模式，完全以学生参与为中心点，学生既是课堂的参与者，也是课堂活动的主导力量。教师的地位由“知识的传授者”变为活动的组织者，要引导、帮助学生完成既定的任务。学生的积极性和主动性得到了充分发挥，在老师的协助和指引下完成语言输出的任务，语言能力得到了锻炼和提高。

传统教学模式和输出驱动教学模式对比：

两种模式对比 传统教学模式 输出驱动教学模式

课堂模式 教师为中心，学生参与度低 学生为中心，互动式教学

课堂形式 单一的“讲授”为主 多样化

教学方法 以知识输入为主 以输出促进输入，输出是目的，也是手段

教师角色 单一角色——知识传授者 多种角色

课堂氛围 乏味，沉闷，缺少互动 生动活泼，互动频繁

三、教师角色的转变

输出驱动型教学模式成功的关键是平等的师生关系。和谐的师生关系能增强学生自信心，从而保持最佳的学习状态，提高课堂参与的主动性、积极性和创造性。在传统教学模式下，教师是课堂的主导，其中心就是给学生教授和灌输语言知识。学生总是处于被动接受的地位，记笔记、听老师讲是上课的主要内容。课堂少有互动，师生鲜有交流。这种教学方式不利于培养学生认知能力及解决实际问题的创造能力。输出驱动型英语教学模式以血色会能够为中心，以提高学生的英语综合应用能力为出发点。英语授课教师应该积极确定其在教学中的角色定位，变知识的传授者为课堂活动的组织者、引导者和协调者，把学生看作课堂的主体，鼓励学生大胆提问，勇于回答问题。促进他们发挥主观能动性，积极地投入和参与语言输出的实践活动。

在输出驱动教学模式下，教师是课堂的导演，也是演员。他不但要决定输出的任务，分配学生角色，同时还要承担演员的角色。因此，老师要放下身段，放弃教师权威，要有与学生合作和参与的意识，拉近和学生的距离。在设计教学活动时，教师要考虑如何高效地参与到学生的分组活动中，帮助学生在轻松愉快的课堂氛围中掌握有效的学习方法，提高英语输出能力。在课堂活动中，教师还要及时地为不同层次的学生提供形式多样的输出帮助和辅导，帮主学生顺利完成输出任务。

除此之外，教师还要肩负起“评论人”的角色。发现学生问题，评价学生学习成效是教师最基本的一项任务。在输出驱动教学模式下，教师作为评估者，针对学生实际情况，要对学生的作品做出客观，公正和全面的评价。对于学生的错误，要多引导，少批评。要善于发现学生的进步，引导学生在已有语言水平的基础上，得到进一步提高。

由此可见，输出驱动教学模式对老师提出了更高的要求。老师首先要对学生现有的英语水平摸底，了解学生的学习能力和学习动力，发现他们的优势和不足，这样才能挖掘出他们的潜力，设计出适合学生水平，又能调动他们学习热情的课堂教学活动。只有这样才能调动学生的学习热情和学习的积极主动性，达到预期的课堂效果。

四、结语

“输出驱动假设”的理念强调以“说、写、译”促“听、读”。 输出概念的强化，既能促进学生英语表达能力的提升，又能提高学生吸收输入的效率，从而达到全面提高学生英语应用能力的目的。以输出为驱动的教学理念有助于改变目前大学英语教学中“重输入、轻输出”的现象，能有效提升学生的综合应用能力，以应对未来职业发展对英语表达与沟通能力的需要；同时，以输出为驱动的教学方法还有助于创造饥饿感，激发好奇心，有效提高学生的学习主动性与积极性，使大学英语教学活动充分互动，充满活力。

大学英语教学是一种语言教学，语言是反映社会的，而社会却在不断地发展，这就需要语言也要做出相应的调整，以满足社会需要。我们的社会要和谐进步，教育教学也要讲求和谐才能进步。基于输出驱动的教学模式在形式上做到了教师和学生关系的和谐，在内容上做到了教和学的和谐，在教学任务上做到了输入和输出的和谐。这种教学模式对提高大学生英语应用能力有切实有效的帮助。

参考文献：

[1] Swain， M. Output Hypothesis： Its History and Its Future[J]. 外语教学与研究，2008（1）.

[2] 姜有为. 项目驱动教学模式下大学英语教师角色构建[J]. 海外英语，2011（10）.

[3] 聂英. 以市场需求为导向的大学生英语应用能力培养模式研究[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版） ，2015（5）.

[4] 童杨柳，焦煜霞，喻家楼. 论如何提高大学生英语应用能力[J].湖北第二师范学院学报，2013（10）.

[5] 文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界，2008（2）.

[6] 文秋芳. 输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J].外语界，2013（6）.

[7] 赵靖娜.基于输出驱动假设的英语口语教学新模式[J].外语研究，2012（10）.

作者：王卫红

互动式教学的新闻评论论文 篇2：

高校思想政治理论课在线教学：机遇、挑战与创新

[摘 要]推动思想政治工作传统优势同信息技术高度融合，已经成为高校思想政治理论课教学改革的时代要求。线上教学有利于推动教学空间实现思政小课堂与社会大课堂相统一、教学方式实现多样性与灵活性相统一、教学内容实现理论性与实践性相统一、教学主体实现个性化与交互性相统一，但同时也面临线上教学实效有待提升、课程主渠道地位遭受冲击、师生主体遭遇负面效应、教学条件保障不足等挑战。推动思想政治理論线上教学改革创新要按照“八个统一”的要求，从主体、内容、方法、载体、环境等维度提升思想性、理论性、亲和力与针对性。

[关键词]思想政治课;线上教学;网络教学

互联网、云计算、大数据等现代信息技术深刻地改变着人们的思维、生产、生活方式，也深刻地改变着大学生的学习方式和学习习惯，为高校思想政治理论课（以下简称思政课）教学的理念、结构、过程、方法等方面带来了变革。特别是在疫情防控常态化情形之下，高校将教育信息化与思政课的课堂教学、实践教学、网络教学有机结合起来，充分利用分享在线课程教学资源、制作线上教学视频或开通线上直播等形式，积极开展线上授课教学活动，贯彻落实教育部“停课不停教、停课不停学”的要求，大大推进了高校思政课教学改革进程。不过，我们应当用辩证、客观、理性的态度审思高校思政课线上教学及其双重“现代性后果”，对线上教学的“热流行”进行“冷反思”，以进一步探索高校思政课教学改革发展的逻辑进路。

一、在线教学对高校思政课教学改革的深化

线上教学的快速发展给高校思政课教育教学的理念、方式、方法、载体、评价与管理服务等方面带来了“课堂革命”。高校思政课在线教学成为一种特殊的教学形态，形成了一种网络化、数字化、个性化的教学模式，给高校思政课教学改革催生了新的发展机遇。

（一）教学空间：思政小课堂与社会大课堂相统一

传统思政课教学以班级课堂教学为主要组织形式，而在线教学突破了这一传统教学空间的固定性与封闭性。在线教学空间的时空开放性和虚拟化发展，拓展了教学活动的空间。教学信息来源变得多样化，通过互联网络获取更多的教学资源和案例，有利于推动教学空间中主体间加深对社会、国家甚至国际热点问题的探讨，拓展思政课的课堂空间，使其从封闭课堂走向开放课堂。同时，传统课堂教学互动中教师具有话语主导权，课堂模式多为单主体讲授，而在线教学基于互联网互动、共享的特点，实现云端的即时交互、即时共享，突破了教学活动的时空限制。在线教学通过多种社交平台和授课软件，通过直播讨论或创建课程讨论组，提供自由提问和发言的平台，师生共同讨论和解决课程难题，既保持传统课堂的授课质量，又突破了网络教学的局限性，有利于提高学生的参与感和获得感，推动虚拟空间与现实空间、思政小课堂与社会大课堂相结合。

（二）教学方式：多样性与灵活性相统一

线上教学是建立在互联网、大数据、人工智能等现代信息技术基础上的，其收集、处理和传输信号的能力是传统教学根本无法比拟的。在线教学为智能化备课、互动化教学、个性化学习提供了可能。通过线上多种形式的讨论与沟通，推动学生从被动参与向主动参与转变，有利于丰富传统的教学方式。思政课不同于专业课程，由于学生人数较多，以往多采取以教师讲授为主的大班制教学形式，在教学方式上多以板书、幻灯片播放和课本讲解为主。而今，基于线上教学信息的全面、快速、及时等特点，教师主体可以利用网络信息技术对课程教学进行技术性改进，师生互动与生生互动、线上即时互动与线下延时互动相结合，整合利用与教学相匹配、相适应的网络视频、网络文本等学习资源。比如，借助“雨课堂”“腾讯课堂”“超星学习通”等在线教学软件，通过“直播+在线互动”“录播+在线互动”等形式，进行实时的“点对点”“面对面”“键对键”沟通，开展课前、课中、课后的问题讨论和阶段性测验，以及对学生课后自主学习情况和进度的检测，有利于实现教学方式多样性与灵活性的统一。

（三）教学内容：理论性与实践性相统一

教学离不开内容，内容与教学密切相关。思政课教学内容的真理性来源于马克思主义理论自身的科学性、方法的实践性、价值追求的人民性。思政课内容的理论性强调教师在教学过程中“以深厚的理论功底为基础，讲透、讲实、讲清思想政治理论课”[1]。互联网信息技术带来的开放共享优势引入到思政课教学体系之中，有利于打破传统思政课程教学内容的知识单一性、封闭性弊端，将教学内容的理论性、实践性与开放性贯通起来。如，线上教学通过在软件和平台上分享优质课程供学生阅读和学习，分享互联网在线教学平台上众多名师实时讲座、在线慕课教学资源等，可以让学生得到任课老师之外的课程内容传授与价值引导。同时，通过将马克思主义理论相关学科的理论、知识与战疫精神、事迹进行贯通阐释，能够提升思政课内容的实践性，进一步深化学习者对其内容之理论性、实践性的理解，从而推动思政课教学内容之理论性、实践性的统一。

（四）教学主体：个性化与交互性相统一

在传统思政课教学主体关系上，主要形成了教师中心论、学生中心论、主体间性论等代表性观点，体现教学过程中师生面对面的互动和主体关系。而信息化时代，在线教学颠覆了传统的师生关系认知，即不再以传统的课堂和教师讲授为全部的学习来源，而更注重个性化发展。一方面，线上教学有利于学生主体进行交互性学习。线上课程统一规划学生群体课堂学习时间后，学习者还可以根据自身情况和学习特点，利用网络搜索引擎和资源库，自主搜索课程信息及其相关内容来进行拓展学习，实现碎片化时间的整合，有利于培养其自我学习的良好习惯。另一方面，线上教学有利于教师主体进行自我反思和再学习。疫情期间线上教学活动的开展，让思政教师们有了更多的时间来投入到教学之中，在一定程度上使得他们能够更加专注于思政备课、研读经典，有利于进一步深化本学科研究和教学内容。在线教学中，通过教师分享视频、文字等资源，以及各高校思政课利用腾讯会议、腾讯课堂等软件开设专题讲座、互联网视频在线学术研讨会等，学生能够与平时难得见面的学科著名专家学者、思政课教学名师等实现“面对面”交流，有利于拓展学科视野，丰富学科专业知识，促进个体的素质发展与能力提升。

二、高校思政课线上教学面临的挑战

新形势下高校思政课在线教学的应用，使得教师主体固有的教学理念、设计、方式以及学生主体固有的学习思维习惯、空间体验都与信息技术的交互环境发生碰撞，不可避免地遭受冲击，暴露出一些问题。

（一）思政课线上教学的育人实效有待提升

高校思政课是立德树人的关键课程。在具体的思政课线上教学实施过程中，由于多重复杂因素的影响，育人实效有待进一步提升。一是教学内容相对固化与相对变化之间的张力。高校思政课教学内容既具有一以贯之的继承性、稳定性，又会因为中央的重大会议、重要文件、重要讲话等内容而发生与时俱进的变化，具有时代性特点。如何处理稳定性与变化性、继承性与发展性之间的关系，成为影响教学内容与效果的重要因素。二是教学过程存在的“普遍”与“特殊”的断裂。除了课堂教学与线上教学空间的不适应外，在教学过程中也由于教学组织、教学管理、教学互动等方面的差异性，出现了一些困境。在教学组织上，主要形成了“直播+在线互动”“录播+在线互动”“优秀课程资源+线上答疑”等形式。如果缺乏教学组织与教学管理，容易出现学生并未在线或没有及时进行课程内容学习的情况，在线互动答疑中也容易出现个别学生活跃、部分学生静默的尴尬场面;而在实施教学过程管理考核时，也容易出现部分学生把注意力放在若干次的课程签到上这种本末倒置现象。三是教学方法上存在单一性与多样性之间的悖论。线上教学中，部分教师由于对各种软件操作不熟练或存在抗拒心理等因素，仍采用“满堂灌”“填鸭式”教学，致使学习者对在线课程产生审美疲劳，无法达到理想的教学效果;而有的教育者则采用过于花哨的教学方法与形式，加重学习者在线学习转换的负担，不利于教学活动的实效提升。四是教学主体身体在场、精神不在场的问题。线上教学采取的是远程终端式授课，照搬课堂教学的结构和形式多，差异性和建构性少，很大程度上仅仅是给课堂教学披上了现代信息技术的外衣，“课堂呈现依然是固定化、封闭化、同质化的内容，只是换成了网络时空上的固定、封闭和同质”[2]。这就使得学习者存在“刷课”的可能，即部分视频课程虽然设置了任务点，但学习者机械翻阅、快进或点击视频，形成身体在场而精神不在场的“脱域”现象。部分学生不能全程专注于课程内容，教育者无法对学生在学习过程中的态度、方法等进行即时监督和纠正，导致教学实效性有待进一步验证。

（二）思政课的主渠道地位容易遭受网络舆论冲击

疫情期间，由疫情引发的社会、时政问题导致各种舆论之间的碰撞此起彼伏，思政课主渠道的网络舆论场遭受冲击。一是社会主义意识形态主导权受到冲击。政治性是思政课首要的根本属性。网络空间中，信息呈现爆炸性、海量状态和非线性的传播样态，使得思政课教学空间存在于一个复杂的网络空间之中。大学生在通过网络媒介获取丰富的教学资源和信息的同时，也面临着网络空间复杂多变的舆论和不良社会思潮。如果思政课教学的现实舆情回应和现实解题能力不足，就容易使得思想政治教育内容无法发挥其主流意识形态功能，因而弱化思政课程对大学生的知识传授、价值引领和能力提升之水平。二是网络思想政治教育话语权受到削弱。互联网时代，人人都有“麦克风”，人人都可以进行发声和评论。特别是网络新闻、自媒体平台信息等逐渐成为大学生获取消息的重要来源，这种情况下，由于一些大学生对小群体信息的自我肯定、自我膨胀以及西方多元社会负面思潮的影响，容易在网络圈群中产生“群体极化”和“信息茧房”效应，因而导致网络思想政治教育话语内容遭受冲击，影响网络空间思想政治教育效果。

（三）学习主体容易受到技术异化的影响

思政课在线教学的发展将大学生群体置于网络空间场域之中，需要防止技术异化的侵蚀。一是网络成瘾的威胁。网络渗入大学生学习和日常生活的各个方面，使得他们对手机、平板电脑等电子产品的依赖性与日俱增。在线教学这种基于电子设备的人机交互式教学加深了学生对电子产品的依赖，进一步加剧了大学生“低头族”现象，容易导致学习主体网络成瘾。二是“快餐文化”带来的浅层化学习。大学生群体在网络空间中容易受到网络娱乐化社會思潮潜移默化的影响，“读图”时代经常通过刷屏浏览抖音、微博中的短视频和图片等，加上“看标不看文”的快餐式、刺激性的碎片化阅读，容易造成学习的浅层化。思政课在线教学也容易受到这种习惯和思维定式的裹挟，学生主体在网上学习中单纯“刷”课时、突击补作业，造成学习的碎片化、浅层化，解构了传统教学中知识的系统性、连续性，学生对教学内容的认知和理解容易停留于表层。三是学生易受非理性因素控制。非理性因素中的“激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量”[3]。在网络舆论场中，部分大学生盲从群体性的思想和行动，常使自我意识人格消失，无意识人格占据上风，因而易冲动、易受暗示、易多疑、偏执专横，深陷网络信息泥沼，难以客观、全面、辩证地对待社会热点问题，容易受他人情感的诱导和欺骗，在非理性因素的影响下发生道德观歪曲，进而对思政课产生抵触心理，甚至引发一些危害社会和国家的不当行为。

（四）教学主体容易遭遇本领恐慌

教师主体是影响教学效果的关键要素，教师主体的亲和力与情感魅力、教师的教学设计是影响思政课教学效果的重要因素。正如有学者指出的：“思政课具有强烈的政治性，与普通学生有一定的心理距离”，“思政课有很强的理论性，与学生的接受能力有一定距离”，“思政课内容广、变化快，增加了学习和讲授的难度”。[4]思政课在线教学的发展使得教师在原有课程难度基础之上又增添了新的本领恐慌和能力危机。在缺乏现场感和临场感的线上教学过程中，老师们大都采取“录播或直播+课程群或教学平台”的形式，辅之以教学讨论与答疑。在“一对多”的教学活动过程中，“自信、可爱、可亲”的大学生参与讨论的频次和互动水准较高，但是，学生参与教学互动而提出的问题及其数量与单个教师的网络应对能力发生矛盾，教师无法“一对多”地及时回应全部问题。而且，在教学过程中，如果任课教师忽视教学技能和自身知识积累，或者对重大理论和现实问题缺乏深入思考，就会影响在线教学互动的效果和水平，使得在线教学的即时互动往往满足不了师生之间、生生之间的即时互动要求。有学者指出：“教师对过往实体课堂教学方式的‘路径依赖’与时下采用新媒体新技术进行线上教学的现实需求，成为必须及时解决的一对主要矛盾。”[5]在掌握和梳理好教学内容的同时，教师还要学会使用各种网络软件进行授课，要提前设置好网络教学的各种设备或提前编辑处理好教学视频、教学互动、教学考核等教学资源，这使得部分教师在技术应用与教学互动上容易出现能力不足的现象。尤其全媒体时代，大学生群体对信息技术的了解与应用更胜一筹，思政课教学的施教主体容易遭遇“后喻文化”的冲击，如果仍然停留于照本宣科、老调重弹而不去学习提升能力，就容易被“落下”，会进一步影响教学实效。

（五）教学环境条件保障有待进一步改善

网络信息技术的动态性、不稳定性和复杂性，使得在线教学的发展受到阻碍。一是种类繁多的教学软件容易影响教学质量。疫情期间，高校在线教学主要采取直播授课（包括视频授课和幻灯片式授课）和录播授课两种形式，其中直播教学有视频会议直播（ZOOM、腾讯会议等）、社交软件直播（QQ、企业微信、钉钉等）、直播平台（虎牙直播、一直播、斗鱼直播等）、电视直播等多种方式，录播授课则包括“雨课堂”“超星学习通”等方式。过多教学软件的下载使用，过于复杂的教学流程，降低了教师和学生上课的便捷性与获得感。二是教学硬件保障不足。线上教学对师生提出了教学硬件的要求，即必须有能够支撑上网的电子设备。对于教师而言，线上教学不仅要有一般的电子设备，还需要一些与授课相关的专门设施，如电子产品支撑设备、手写板等;对于学生而言，需要有手机、平板电脑等学习技术载体。在线教学用户多，而网络教学技术支持设备良莠不齐，过多软件同时运行，容易造成卡顿。一些教学平台只有简单的视频点播功能，无法实现教学过程互动、教学活动管理、教学活动反馈等功效。一些“即充即学”的软件存在电子安全隐患。三是网络质量的影响。在线教学过于依赖网络，一些偏远地区处在高速网络覆盖之外，一些贫困家庭无力办理上网套餐，都会影响网络线上教学的参与率。同时，网络的不稳定性也影响教学效果。在线上教学过程中，一些学校采用直播或录播等方式进行授课，高峰时段大量学生同时上课会给平台和网络造成较大的压力，拥挤崩溃、延迟卡顿等现象频频发生。教学活动也容易因为网络技术原因或者教学场地、背景、人员等多方面原因而影响教学效果。

三、高校思政课在线教学改革创新的逻辑进路

习近平总书记阐明了推动思政课改革创新的“八个统一”要求，提出了新时代思政课改革创新需要坚持的原则理念，这也明确了高校思政课在线教学改革创新发展的实践要求。新时代高校思政课教学改革的“课堂革命”需要实现教学形式、教学内容、教学方法、教学情境的改革创新，充分发挥教学主体、教学内容、教学方法、教学载体、教学环境等方面的整体效能。

（一）主体维度：实现教学互动中主导性和主体性的统一

从教学互动过程来看，思政课教学离不开教师的主导作用和学生的主体作用。要构建和谐有序的教学关系，就要处理好两大主体自身的问题及其相互之间的关系，从而实现教师主导性与学生主体性的统一。

从主导性来看，要加强教师主体队伍建设。一是教师主体要有明确的政治立场和对自身专业的定位。思政课教师是人类灵魂的工程师，承担着铸魂育人、立德树人的时代重任。面对线上教学遭遇的问题、多元社会思潮的影响，教师主体要有坚定的马克思主义政治立场，增强自身理论自觉，不断提升自身对思政课的理解和对本专业科学合理的职业定位，担当起培养时代新人的历史使命和学科使命。二是要加强对青年教师队伍的培训。要把思政课建设作为课程建设的重点，在社会资源、资金等方面加大倾斜力度，实现科研与教学互促。可开展国内外进修交流活动，提升教师主体的线上教学能力，积极构建思政课专业教师体系，提高教师主体的理论性和思想性。

从主体性来看，要提高学生主体学习的自主自觉性。一是根据学生主体需求，进行个性化教学。围绕学生特点，提供个性化教学资源，从学习氛围到情景创设都围绕学生主体进行构建。凭借丰富的网络资源和多样的网络教学软件功能，进一步了解学生的行为偏好，基于建构主义而为学生群体构建符合其自身需求和发展规律的思政课课堂和信息资源库，提高思政课在线教学的吸引力、感召力，从而提升学习者的自觉学习能力。二是打破信息壁垒，实现师生互动式教学。线上教学造成的终端式的隔断，给师生实时交流造成了一定障碍。教师在面对大班制授课的时候，无法顾及全体学生。要积极合理利用多种教学软件，如“雨课堂”“超星学习通”以及弹幕软件等，科学设置讨论互动环节，辅之以QQ群、微信群等群组，灵活地进行交流和沟通，及时了解学习者的学习状态、效果与需求，从而实现教师主导与学生主体的有机统一。

（二）过程维度：提升教学的思想性、理论性、亲和力与针对性

增强思政课教学的思想性、理论性、亲和力与针对性，是提升高校思政课线上教学育人实效的四个重要维度。

一方面，提升思政课教学的思想性和理论性。思政课的思想性和理论性是思政课改革创新发展的内在要求。要坚持“以‘大思政’思路构建宏观、中观、微观相结合相统一的思想政治教育学原理和思想政治教育学科新体系”[6]，推动思政课“教学引领科研，科研促进教学”，实现教学科研互促。大中小学教材编写要保证梯度性、层次性，坚持思想引领，强基固本，加强对习近平新时代中国特色社会主义思想的学习体悟和研究。推進教材体系向教学体系转化，以教材中的核心观念和理论为根据，将政治话语转化成平易近人的教学话语和生活话语，体现马克思主义理论的思想性、理论性、科学性，增强课程内容的思想性、理论性，避免教学过程的娱乐化现象。

另一方面，提升思政课教学的亲和力与针对性。一是提升思政课教学的亲和力。微博、贴吧、知乎等公共社交平台和微信、QQ等私人社交平台已经成为大学生日常社交和信息获取的重要途径。教学过程中，教师主体在提升自身魅力的同时，还需要关注大学生群体的特殊性和时代性特点，因时而进、因事而化、因势而新，运用大学生易懂、爱听的教学话语来讲授思政课程，同时运用学术话语讲好政治理论课，讲透马克思主义理论知识，打造既有意思又有意义的思政课，增强学习者在课程学习中的获得感。二是根据不同专业的特点和发展方向，以及不同的社会形势和阶段、时机，因地制宜、因人制宜、因时制宜地开展教学。例如疫情期间，要将“抗疫”的精神和事迹融入教学内容之中，在教学内容中融入“战疫”过程中医务工作者、“90后”青年等各行各业、各群体的先进事迹，将“中国故事”“战疫精神”融入思政课线上教学，寻找“战疫”典型，利用鲜活的“战疫”案例来实现思政课立德树人的根本任务，运用“战疫”事迹来开展理想信念教育、爱国主义教育、科学素质教育和生命观教育等。三是坚持问题导向，发挥思政课与日常思想政治教育协同育人的功效。思政课在进行传统课堂内容授课的同时，可结合教育学、社会学、心理学等多个学科，对现实存在的人的价值与关系、国家关系、全球生态等复杂的社会热点问题进行阐释，解决好专业教育和思政教育“两张皮”的问题，增强课程内容的亲和力、针对性，推动思政小课堂面向社会大课堂，促进课程思政与思政课程相结合。同时，采取过程性评价与终结性评价相统一的考核方式，优化教学效果评价工作。

（三）方法维度：坚持显性教育与隐性教育相统一

习近平总书记强调：“要运用新媒体新技术使工作活起来，推动思想政治工作传统优势同信息技术高度融合，增强时代感和吸引力。”[7]这就给新时代运用信息化技术推进思政课教学改革提出了明确要求。线上教学要充分利用网络信息技术的优势。在课前预习、课堂教学、课间互动、课后考核等方面，综合运用多样化的教学软件和教学形式进行教学和考核。一方面，注重显性教育的改革。针对学生群体，要深化“互联网+思政课”的授课模式，以网络中丰富的教育资源为基础，创新课程教学内容和方式，旗帜鲜明地反对极端个人主义、民粹主义、反智主义等负面社会思潮，在此过程中减少“填鸭式”“灌输式”的理论说教，坚持灌输性与启发性相结合，帮助学生做到知、信、行相统一。另一方面，开展多样化的隐性教育。要挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，推进思政课程与课程思政相统一、主渠道与主阵地相结合，实现全员全程全方位育人。教学过程中可创设多样教学情境。线上教学可以利用信息技术、多种软件，发展多种情景教学，包括创设以学生体验为主的体验式教学、小组合作式的协作式情境教学，并通过微课、慕课、翻转课堂、直播教学和录播教学等多种教学模式，提升学生参与率、获得感，促进大学生自我精神信仰的重塑与价值观的巩固。

（四）载体维度：应用信息技术实现线上教学与线下教学深度融合

思政课要顺应时代发展潮流，掌握网络传播规律，采取“互联网+”的模式，推进线上与线下教学相结合。一是应用5G技术，引入智能化教学形式。结合新技术作好教学设计，运用5G技术支撑思政课教育教学，加快网络工程建设，保障网络速度平稳、授课画面高清。加快人工智能在线上教学之中的应用，促进场景体验、模拟实验、虚拟仿真等技术在思政教学中的使用，助推思政课线上教学向智能化教学发展。二是加大扶持力量，保障教育教学公平。通过国家政策，推动互联网迅速覆盖全国城乡和各行各业，开展城乡“同网同速”，开展互联网络供应商“精准降费”服务，消除“数字鸿沟”，解决部分家庭因网络设施短缺而无法进行线上学习的问题。三是推进课程考核的科学化、精准化。在信息化教学软件的广泛应用中，适当地通过参与讨论、课程内容观看、课后小测验、问卷反馈等多种“留痕式”的过程考核方式，实现考核成绩积分的多样化和精准化，提升教学考核的科学性。

（五）环境维度：占领新媒体阵地进行思想引领与价值引导

意识形态关乎旗帜、关乎道路、关乎国家政治安全。要增强阵地意识，牢牢掌握思政课教学过程中的意识形态话语权。一方面，要培育大学生主体的网络修养自觉性。面对不同的舆论，要运用马克思主义世界观和方法论，对网络空间内的舆情争议进行科学分析，引导大学生掌握全面、系统、辩证、发展的看问题角度，正确运用科学思维，辨析黑色地带、灰色地带、红色地带等“三色地带”的话语，坚持“以‘知’察谣、以‘辨’识谣、以‘识’辟谣、以‘智’止谣、以‘行’拒谣”[8]。另一方面，要加强网络空间舆情治理。坚持党对一切工作的领导，发挥官方媒体和社交平台的作用，提升网络空间思政课话语影响力和吸引力，引导舆论走向理性、科学，提高政府公信力。建设健全网络空间法制，推进网络空间治理，加大知名博主、网络大V、营销号、自媒体公眾号等传播主体的自我约束力和外部规制约束力，使其理性地运用手中的公众影响力，科学、理性地发言发声，正确引领社会舆情，创建风清气正的网络空间。

总之，推动新时代思政课在线教学改革的“课堂革命”，不是采取非此即彼的片面思维进行全盘否定拒斥或实行“全盘拿来主义”，而是要推动思政课线上网络教学与线下课堂教学相互结合、相互补充，实现思政课堂与课堂思政、线上教学与线下教学、现实空间与虚拟空间的有机结合，不断提升思政课教学的思想性、理论性、亲和力与针对性。

[参 考 文 献]

[1] 杜朝举.论思想政治理论课教学改革的四个维度[J].学校党建与思想教育，2019（5）：62.

[2] 刘振天，刘强.在线教学如何助力高校课堂革命？——疫情之下大规模在线教学行动的理性认知[J].华东师范大学学报（教育科学版），2020（7）：35.

[3] 马克思恩格斯文集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2009：211.

[4] 刘建军.怎样才能上好高校思想政治理论课[J].求是，2019（8）：61-62.

[5] 沈震.疫情防控下高校思想政治理论课线上教学策略[J].思想理论教育导刊，2020（3）：16.

[6] 张耀灿.推进思想政治教育学科创新发展的若干思考[J].思想理论教育，2017（7）：65.

[7] 吴晶，胡浩.习近平：把思想政治工作贯穿教育教学全过程[EB/OL].http：//www.xinhuanet.com/politics/2016-12/08/c_1120082577.htm.

[8] 骆郁庭，骆虹.论大学生网络谣言辨识力的提升[J].思想政治教育，2020（3）：73.

〔责任编辑：余明全〕

作者：侯勇 孙君

互动式教学的新闻评论论文 篇3：

基于E—Learning学习平台的德语词汇教学研究

摘 要：E-Learning平台实现了教学的网络化和数字化，基于这样的网络学习平台的线上学习和线下面授学习相结合成为混合学习，这种模式打破了传统语言教学的空间与时间性。在词汇学习的过程中，在网络学习平台的帮助下，可以实现多感官的学习手段、更深更广的学习范围、情感驱动的主动学习，从而有助于学生扩大词汇量，提高词汇运用能力，提升词汇学习效果。

关键词：E-Learnin 混合学习 德语教学 词汇学习

★基金项目：上海理工大学2017年度教师教学发展研究项目“基于E-Learning学习平台的德语词汇教学实践与探索”

一、引言

英国著名语言学家D.A.Wilkins（1972）说：“没有语法，人们不能表达很多东西；而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”在大学语言学习过程中，词汇学习一直是学生们面对的一个难题。传统的课堂教学模式以教师为主导，不少学生习惯于被动接受知识传输，过分依赖教师，求知欲不高，缺乏自主学习意识，自主学习能力低下，学习成效不佳。

对于大学重新开始学习一门新的外语来说，词汇学习是学生是否能够很好地掌握这门外语的重要方面之一。在基础德语的教学实践中发现，学生们学习词汇，主要为了应付教师的默写或者为了准备各种考试而死记硬背。根据词汇手册逐个背诵，缺乏系统整理，并且脱离语言环境，学生词汇学习效果差，单词记不住，也不能恰当运用。学生平时阅读练习中碰到生词，大多使用手机词典等工具查阅，只关注词义，对于词汇的例句运用不求甚解，即查即用即忘。很多学生不能正确、恰当运用记下的单词。写作时遇到不会表达的内容也是通过手机词典查阅，在不了解新单词的意义和用法的情况下，随意地使用造成了不少表达和语法错误。在高年级的外教专业课的教学过程中，学生对于专业词汇的缺乏影响了对于教授授课知识的理解，学习效果大打折扣。在完成练习和考试中，也常常出现由于词汇不理解无法正确地理解题目并且解答题目的问题。

在词汇教学中，教师应该设法激发学生学习词汇的兴趣，调动他们的主观能动性，传授学生学习词汇的方法，让学生找到適合自己的记忆方法，并注重练习词汇在写作或者口语的运用，从而使每个学生的词汇量得到提高，并且能够活学活用词汇。

二、E-learning平台与混合学习

近几年，随着多媒体与网络等现代教育技术的广泛使用，基于E-Learning的混合学习模式成为了教师和学者们热议的话题。网络学习具有传统教学所不可比拟的优势，在如今的外语教学中，不乏对网络教学的各种尝试，教师和学者们也在这些尝试中逐渐发展出新的教学理念和模式。

在这样的背景下，我们在2015年开始构建E-Learning平台，这套学习管理平台系统在德国高校已经成为教学组成部分，它可以为教学提供各种支持辅助服务。早在2000年，德国教育与研究部（BMBF）就启动了“新媒体教育应用”项目，支持高校使用新媒体在高校教学中的实践；2009年又继续投入六千万欧元资助数字化学习。虽然E-Learning的使用和发展规划因学校而异，但在七成以上的高校都设立了E-Learning中心或类似的机构，向教师和学生提供E-Learning咨询、培训或介绍。

E-Learning一般理解为数字学习或是网络学习，指的是通过网络进行的学习，创造了学习的随时随地性，它不能替代传统的课堂教学，但是可以有助于更好地实现教学目的。在E-Learning的实践中，可以将面对面的课堂授课与网络学习相结合，形成混合学习模式。

混合学习模式具有以下几点特征：首先，教师从知识传授者转变为教学设计者，传统的课堂教授模式中，教师是单纯的知识传授者，以语言词汇教学为例，就是讲授单词的音、形、意。而使用E-Learning平台，可以将与之相关的电子多媒体资源提供给学生作为学习的辅助，而教师的作用更多的转变为设计、组织和引导。其次，学生从被动的接收者成为主动的学习者。传统词汇的学习以听讲、背诵、默写为主，而现在学生可以在E-Learning平台上根据老师的引导，通过丰富的语料库学习词汇，通过完成相关任务来练习使用词汇，对词汇进行归纳和吸收，强调了学生的主体地位。第三，混合学习模式打破了传统教学的时间和空间限制。语言学习需要课后大量的积累和练习，课堂时间是远远不够的，学生利用E-Learning平台可以进行丰富的拓展学习，有针对性的完成老师分配的主题任务，利用碎片时间扩大语言学习的广度和深度。

Josh Bersin（2002）认为混合学习的构建过程包含以下四个环节：首先，要识别和定义学习需求；其次，根据学习者的特征，制订学习计划和评价标准；然后，根据实现的基本设施，构建和开发学习内容，最后，执行计划、跟踪过程以及对结果进行测评。

三、基于E-Learning平台的德语词汇教学设计

（一）词汇学习的目标

谈到词汇学习很容易让人理解为音、形、意的掌握，但词汇的目的是表达想法和实现交流，光把单词背下来是不够的。潘亚玲（2004）指出学习单词应当知道词汇所属范畴，能够适当的使用单词来实现交流目的，并且对单词的使用能让对方理解。而词汇可以分为主动词汇和被动词汇。被动词汇也就是认知词汇，需要知道它的意思，但很少主动使用。而主动词汇是需要熟练掌握和运用的词汇，不仅是在听力和阅读中可以理解的词汇，而且也要能够在写作和口语表达中恰当使用。对于这类词汇的教学就不仅包含词汇的发音、词形、语义，还要知道词汇使用的情景、组合搭配的不同意义和句法特征。

（二）词汇教学策略

一是多感官的教学方式。实验证明，人们能记住阅读内容的10%，听到内容的20%，看到内容的30%，听到和看到内容的50%。这说明多感官的参与对于学生获得信息以及记忆是有促进作用的。教师在每单元的主题下，选取高频词、核心动词，配合教材的阅读文章、听力材料来进行详细的讲解，通过运用网络中丰富的多媒体资料，结合情景实例使学生听、看、读、说，多感官全方面的学习词汇，提高学生的感知程度和记忆效果，学习词汇地道的运用情景和句型。

二是系统性的词汇归纳，孤立的学习单个词汇往往记忆时间短，具体情境下总是想不起来适合的词。而系统性的分类学习是有效记忆和扩大词汇量的办法之一。德语的名词需要记忆词性和复数。在学习和记忆词汇时，可以将相同词性或者相似词形的单词整理在一起记忆，提高效率。另外学习单词应该从主题出发，从一个中心词出发，引导学生进行词汇的发散学习和整理归纳，找到词汇之间的关联，构建词汇网。以后再遇到该情景主题，就容易在词汇网中找到合适的词。

三是情感驱动学习主动性，也就是通过一些有趣的活动或者良性的竞争，激发学生们词汇学习的积极性。被动被迫的词汇学习效果差，即使当时记下了，也很快会忘记。当学生遇到自己感兴趣的主题和领域，例如男生们对于运动主题，女生们对于服装主题时，就有较强的学习意愿，根据每个人的兴趣分派主题，然后再由学生为大家讲解。利用E-Learning平台设计每周的词汇竞赛，在荣誉心的驱动下，提高学生学习单词的积极性。在积极主动的心态下，单词会记得更牢。

四是团队合作互补学习，是让学生以小组为单位共同完成学习任务，达到预期目标。每个学生的词汇量都是不同的，在团队的任务过程中，每个人都能从对方身上学到以前自己很少使用的词汇，从而扩大自己的词汇量，并且在这种交流过程中，也可以进一步巩固自己的主动词汇，提高交际能力。

（三）E-Learning虚拟课堂设计

第一，在每个虚拟课堂中建设德语学习语料库，系统且持续的加入与学生学习单元相关联的最新学习资源，如报刊文章、新闻听力、视频节目等。为教师授课和学生自学提供丰富的多媒体资源。学生随时可以下载或者在线复习课堂的内容。通过补充一些相关的链接，学生也可以根据自身兴趣拓展阅读，丰富词汇。

第二，教师指导学生开展互动式探究式学习。根据每单元主题，老师设计相关课题任务，学生在课外通过丰富的网络资源来主动学习并组织汇报，最后以文字、音频、视频的方式呈現，这个过程也考验学生对词汇的正确运用。

第三，设置使用论坛功能，老师可以通过论坛引导学生进行话题的讨论，而学生们可以通过论坛进行提问、讨论和评价，也可以展示自己制作的德语作品，在这过程中，都锻炼学生对与词汇的恰当运用。

第四，师生共同创建视频词汇库，在教师的指导下由学生录制德德词汇解释视频，登陆平台的学生都可以通过搜索单词观看视频，并通过互动功能锻炼学生语言的主动习得和运用。

第五，针对高年级的专业课程，由授课教授对于关键词汇录制视屏讲解，扩充学生的专业词汇。

四、学习效果分析

自2015/2016冬季学期开始使用E-Learning平台以来，这套学习管理平台系统已经融入了德语课程的日常教学中，混合学习的使用为互动和参与式教学开辟了新的可能性。

第一，通过设计虚拟教室，学生和老师可以分享课堂教学材料，由于电子学习平台，现在可以大量使用视听媒体。电影和视频可以激发学生的学习积极性。在教师的引导下，学生在课前课后可以通过手机或者电脑浏览各种学习资料和媒体，方便学生在日常生活中直观真实的感受德国文化，在这个过程中学习纯正的德语词汇和地道的用法，打破了传统教学的空间和时间限制。

第二， 在家庭作业方面现在也突破了传统文字作业的形式，开创了口语练习和听力训练等模式。例如学生可以通过录像的形式展现自己的内容，并在研讨课上放映并与大家讨论。在课堂的传统教学之外，这对于词汇是多维度的学习和练习，考察学生是否能够听出和辨别词汇，是否能够选择合适的词汇并且正确使用，有效实现高质量的词汇学习、记忆和运用。

第三，混合式学习也促进讨论，这就意味着要进行与时俱进的语言传授。通过论坛、自己创建音频和视屏媒体以及评论功能，更积极、自主的参与到学习过程中，并对相关话题进行探讨，将碎片时间不自觉地利用到词汇学习和运用中去，提高词汇量。

第四，对于复合专业的学生来说，所需要的不仅是日常德语，还需要学习专业词汇。专业德语词库提供了一个专业课和语言课之间有意思的桥梁功能：一个自己发展的插件可以制作集合性的专业词汇。每个学生都可以用德语录制视频解释高年级外教课中遇到的专业词汇，将新的词汇发送到词库中，在教师对这些词汇进行审核就会将它们收入词库中或者将错误的地方反馈给学生。这种词汇库的建设使得专业词汇的学习不再那么鼓噪乏味，而是生动形象。

参考文献

[1] Wilkins，David A.Linguistics in Language Teaching[M].MIT Press，Cambridge，1972.

[2] Bersin，Josh.Blended Learning Models.www.learningcircuits.org/2002.

[3] 潘亚玲.外语学习策略与方法[M].外语教育与研究出版社，2004.

[4] 陈清，谭敬德.基于多媒体和互联网络技术的词汇学习理论基础和词汇学习策略研究[J].湘南学院学报，2006（27）.

[5] 杨晔.大学德语词汇教学理论与实践-以同济大学大学德语教学为例[J].科教文汇， 2010（29）.

[6] 王京平.德语语言学教程[M].外语教学与研究出版社，2003.

[7] 李克东，赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究，2004（7）.

[8] 赵宇红.谈基于互联网自主学习模式下的英语词汇拓展[J].吉林建筑工程学院学报，2011（8）.

作者：王晔