教师工作动力提高研究论文

摘要：幼儿园教师积极参与课题研究是提升幼儿园保教质量，促进教师专业化成长的有效途径。当前幼儿园教师参与课题研究面临的主要问题是缺乏课题研究经验，参与课题研究的积极性不高。基于此，幼儿园应该建立激励机制，增强教师参与课题研究的积极性；聘请专家指导，加强专业培训，提升教师的教科研素养。今天小编为大家推荐《教师工作动力提高研究论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

教师工作动力提高研究论文 篇1：

课例研究：教师专业成长的有效推进器

摘要：在教师培训中，课例研究注重理论与实际的结合，倡导行动研究，推崇教学反思，是教师专业成长的有效推进器。在过去几十年里，课例研究得到国际上许多国家的重视和青睐。随着我国课程改革的深入，教师培训呼唤培训方式根本性的变革，课例研究作为行动研究的一种形式，被我国教育研究者所聚焦。

关键词：课例研究；教师专业成长；文献综述

教师专业化的基本含义是把教师视为专业人员，使教师成为专业人员。在过去相当长的一段时间内，教师教育仅仅局限于教师入职之前，“教师教育”即等同于“师范教育”。“师范教育”这种“一次性”的“教师教育”模式难以适应教师整个教学生涯发展的需要。1965年在巴黎召开的法国国家成人教育推进委员会上，教育家保罗·郎格朗正式提出了“终身教育”的理念，这一思想迅速传播到世界各国，教师这一职业领风气之先，成为最早呼应终身教育的社会职业之一。许多发达国家都普遍将师范教育的范围加以拓宽，重构了“教师教育”这样一种新理念，将“终身教育”的概念纳入教师教育领域，教师培养从职前延伸到职后，职前培养和职后培训有机结合，教师教育贯穿教师职业生涯的一体化、终身化过程。自20世纪80年代始，特别是90年代以来，教师教育引起世界各国的普遍重视，全球教育改革的突破口聚焦教师教育，着眼点是推动教师专业化发展，教师教育问题成为教育的时代焦点。[1]

在过去的近半个世纪里，国际上关于教师专业成长的研究取得了丰富的成果。其中，教师职业生涯发展也得到关注，首先得益于西方人力资源管理研究领域对职业生涯的深入研究。整体来看，从教师群体的非专业化到专业化，从群体专业化到教师个体专业化，从教师个体被动专业化到个体主动专业化，是西方教师专业化发展历程呈现的总体规律。[2]从个体发展来看，教师达到较高的专业化水平并非一蹴而就，需要经历相当长的发展过程。在这个过程中，内外两方面的因素都会对教师专业化产生影响，使得教师表现出从依赖外界到自主发展，从机械地调控到自动化和自觉地追求，从单一性到多元性等不同发展水平。这其中，美国学者提出的教师专业发展三阶段和五阶段理论特别引起人们的关注。1975年，美国学者福勒和布朗根据教师的需要和所关注的焦点问题的不同，将教师的成长发展划分为“关注自我生存，关注学科内容和情境，关注学生及其差异”三个阶段（教师专业成长三阶段理论）。[3]1988年，美国亚利桑那州立大学的伯利纳，在借鉴前人教师职业发展阶段理论的基础上提出了教师专业成长的五阶段理论：新手教师，熟练新手教师，胜任型教师，业务精干型教师和专家型教师。[4]

一、20世纪中后期，随着对教师专业化研究的深入，以下观点逐步成为共识，课例研究得到国际上重视和青睐成为一种逻辑的必然

1.单纯从理论研修入手的教师培训效果并不明显，立足于教学实践的教师现场观摩研修是促进教师专业持续发展、并将理论融入实践的必要途径

上世纪70年代间，国外教师教育研究者比较一致的观点是，借助一系列校内外培训或研修互动，能够比较好地达成教师专业发展的结果。这些以理论为主的培训或研修，目的是协助教师改进教学过程，“理论—展示—实践—反馈”是其遵循的一般培训模式。当时大家认为，只要作为培训对象的教师态度认真，只要培训者不断对培训内容加以优化改进，再加上充裕的培训资金，那么这些培训必然会带来教师教学行为的改变与教学效果的提升。但是结果证明这只是一厢情愿。乔斯和肖沃斯这两位美国学者选取了参与三个月在职课程的两组教师，设计了一项对比实验。第一组主试组教师，在培训期间同时在校内开展同伴的互助指导研修，第二组对照组则不开展。结果发现第一组当中75%的教师能有效地将所学的技能应用在日常课堂中；对照组的教师中有同样表现的教师只占15%。乔斯和肖沃斯这一研究结果证明：教师单纯接受理论研修，即使培训合格，之后能将新知转化到教学中的比例不到20%。[5]诸多学者的研究都共同指向一个结论：单纯从理论研修入手的教师培训效果并不明显，立足于教学实践的教师现场观摩研修是促进教师专业持续发展、并将理论融入实践的必要途径。

经过多年研究，时任美国教育研究会主席的斯坦福大学舒尔曼教授于1986年提出了一种教师专业知识分析的新模型。他认为，作为专业人员的教师，他的知识有以下七个层面构成：①学科知识。②一般教学知识。③课程知识。④学科教学知识（教学内容知识Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）。⑤学习者及其特点的知识。⑥教育情境知识。⑦关于教育的目标、价值以及它们的哲学和历史背景的知识。其中，他提出了一个全新的概念：学科教学知识（PCK），并且界定为：“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”，是“教师最有用的知识代表形式”。[6]舒尔曼的学科教学知识（PCK）概念很有独创价值，但还是比较玄虚笼统，不易把握。此后，P.L.格罗斯曼在研究中将学科教学知识（PCK）加以发展、细化为四部分：①一门学科的统领性观念——关于学科性质的知识和最有学习价值的知识。②学生对某一学习内容理解和误解的知识。③特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识。④将特定学习内容显示给学生的策略知识。[7]舒尔曼研究的价值在于：在教师专业知识结构中处于核心地位的知识，既不是学科知识，也不是一般教学知识，而是一种“把特定的学科知识教给特定的人的知识”——学科教学知识（PCK），借助它学科专家与教学专家得以区分，高成效教师与低成效教师间的隐秘差异得以揭示。教师知识的基础模型构建，特别是其核心成分“学科教学知识”（PCK）被揭示后，教师的教学技能渐渐被清晰、系统地开掘，国际上推行的教师资格的认证以及教师专业知识和技能的培养更具科学性和可操作性，学科教学知识（PCK）也成为国际上教师教育的重点。

2.经验加反思是教师专业成长的最有效途径，教师培训就是要引导教师开展行动研究，从经验中学习，在反思中成长，以研究的方式解决日常的教育教学问题

在决定教师成长的诸多因素中，教师自我发展的意识十分重要。在促进教师专业化发展的诸多途径中，教师积极开展行动研究是重要的方式之一。“行动研究”与“教师专业化成长”名异义同，因此上世纪60年代，“教师成为研究者”的呼吁在欧美教育界一经提出，就成为一个富有生命力的研究领域，并被作为教师培训的一个支点。[8]行动研究，顾名思义，就是一种在教育教学实践的行动过程中开展研究，借助研究来改进教育教学的系列行为。它需要教育理论工作者深入现场，和一线教师结合成共同体，以研究解决教育教学实际问题为旨归，以“对行动进行研究、以研究促进行动”为基本的研究方法。行动研究中，“教师即研究者”。行动研究有别于“书斋式”研究，少了“学院派”气息，直接指向教育实践问题的解决，遵循“计划—行动—观察—反思”这样前后紧密承接的螺旋式渐进路径，寻求最终的问题的解决。这样的研究，由于实现了理论和实践有机嫁接、学术专家和一线教师有效结合，成为促进教师个体专业化发展的一条有效途径。教师个体专业成长的实质在于教学反思。波斯纳总结了一个教师成长公式：“经验+反思=成长”。他指出：不经历反思的经验是狭隘的经验，最多只能产生浅表的知识，不经历反思的经验也不能促成教师实现良好的发展。现代教师专业发展的研究显示，教师专业成长的最有效途径是“经验+反思”。我们要开展的教师培训就是要引导教师对经验加以反刍，在这种反刍式加工中成长。教师培训尤其要注重紧密联系教育教学实践，展开行动研究，借助研究攻克日常教育教学中遇到的问题。[9]

3.教师培训中注重理论与实际的结合，倡导行动研究，推崇教学反思，课例研究就这样顺理成章地进入了研究者的视野，并受到国际上许多国家的重视和青睐

课例研究起源于20世纪60年代中期的日本，在日本被称为“授业研究”（“1esson study”，也译作“课例研究”），是教师在职校内培训（Konaikenshug）的主要形式。10年后，日本政府开始意识到Konaikenshug工作的重要价值所在，这项当时还很不起眼的基层活动在政府鼓励下在所有的学校推广开来。日本教师把课例研究当作是促进自己专业发展的一种方式，课例研究已经成为他们教育生活中不可或缺的一部分。他们亲历后的感受是：课例研究可以帮助教师从千头万绪的工作中跳出来，暂时抖落身上的风尘，在这种自身返观中清醒地发现自己教学技艺上的优缺点，借此总结教学经验，提升教学水平；它不仅是教师个人丰富教学知识、提高教学技巧的有效方式，也可以藉此完善教师工作知识的储备，不断校正教学职业生涯的状态。他们认为，有效的课例研究至少给学科教师提供了以下几个方面的益处：可以促使教师以一种有深远意义的方式深入思考一些关键的问题，认真思考面向学生的长期教学目标；给他们提供深化教材知识的机会，为他们提供在观摩学习中吸收同行教学经验宝贵的机会；有利于促进教师达成对教学的深度理解，培养教学知能；在教师中间创造合作的学习氛围，培养合作学习的能力；培养观察学生的眼睛，有更多机会从学生的角度考虑教学问题。[10]

日本学者佐藤学也把开展校内教研活动作为改变一所学校的不二法门，他倡导“教师们敞开教室的大门，进行相互评论”，他呼吁要“毫不迟疑地简化学校的组织和机构”，把校内教研活动作为学校运营的重点，为了通过教学研究来改变学校，“最少100次的授课案例研究”是教师专业成长中必须经历的培训。[11]

从1980年开始，日本基础教育优异的成绩吸引了美国学者的目光，他们在深入日本学校考察研究后，把它归因于“课例研究”这一教师研修模式，随后在美国的师资培训和教师职后培训中大力引入这一模式。他们得出的结论是：往日教师培训中一直令人苦恼的教学理论与教学实践脱节的难题，可以借助课例教学来解决。这方面的研究者主要是美国加利福尼亚大学米尔斯学院的刘易斯、迪格勒、黑巴特等人。通过研究与总结，他们认为日本教师开展的课例研究是助推日本教师专业发展的秘妙所在。1986年卡内基教学促进基金会在其出台的《一个国家的准备：为21世纪培养教师》（A Nation Prepared：Teachers for the 21st Century）中就吸收相应的观点：教师培训组织主要聚力于实践指导，“案例举例”可用来说明大量的教学问题。1999年，凝聚两位美国学者斯迪格勒和黑巴特多年心血的研究成果——《教学的差距：为改进课堂教学来自世界教师的精彩观点》》（The Teaching Gap：Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom）一书出版了，该书呈现了第三届国际数学和科学研究对日本、美国和德国八年级数学的录像研究，“课例研究”（1esson study） 作为其中专门一章加以阐述。美国教育界对课例研究的兴趣由此空前高涨。就在2000—2001年的这短短两年内，美国几次州级、全美和国际大会都以“课例研究”为主题召开。截至2004年，课例研究至少覆盖美国32个州、125个学区和335所学校，课例研究团队有150多个，参与其中的教师至少有2300名。[12]

随后课例研究这一教师在职培养模式得到国际上普遍的青睐。2005年12月香港教育学院特地举办了国际性的第一届“课堂学习研究年会”（Annual Conference On Learning Study），在2006年12月召开的第二届年会上专门成立了“世界课例研究协会”（World Association of Lesson Study）。日本的课例研究（Lesson Study）、香港的课堂学习研究（Learning Study）和上海的行动教育（Action Education），作为国际上教师在职研修的三种有效模式引起了广泛关注，其中日本的课例研究（Lesson Study）最被推崇。课例研究被提升到“改变21世纪教师专业发展的强有力途径”的高度，继美国之后，正在新加坡、伊朗等一些国家推广。[13]

二、随着我国课程改革的深入，教师角色亟需深度转换，课程范式倡导多元开放，教师实践智慧和实践能力的重要性日益凸显，教师培训范式呼唤根本性的变革，课例研究作为行动研究的一种方式，被我国教育研究者所聚焦

与国外的教师研究至今已有七八十年的历史相比，我国的教师专业成长研究历史十分短暂。我国传统的教师继续教育模式是在知识范式的价值框架中运作的。长期以来我国的教师教育，重职前轻职后，重学历进修轻专业技能的研修。自20世纪90年代以来，随着我国教师职业资格制度的推出，特别是21世纪初我国第八次课程改革的启动，中小学教师的继续教育和在职培训越来越被重视，教师教育成为教育研究的热点，“教师专业成长”也成为一个流行词汇。我国学者在借鉴国外学者研究成果的基础上，也对教师专业化展开了积极探索。林崇德在剖析教师的知识结构的基础上，提炼出了“本体性知识（即学科知识）、条件性知识（即教育学和心理学方面的知识）和实践性知识（即教学经验）”的教师职业知识框架。[14]学者申继亮从教师专业化发展水平着眼，总结出“专业认同者、专业适应者、专业成熟者、专家”这一由低到高的四阶梯理论。[15]

但是，由于长期以来我国教师职业一直是在实现教育目标的工具层面被加以重视，教师继续教育只局限于教师知识储备的增加和职业技能的提升，而忽视了教师作为职业生命主体的精神层面的需求，教师培训工作被简化为培养“匠人”般的知识、技艺的传授，教师在培训中处于被动模仿者的角色和地位，教师主体意识、个体价值动力、职业创造力受到压制。教师培训方式也极为刻板、僵化，行政部门主导、高等院校主办、中小学教师集中听报告是其主要表现方式，教师感觉枯燥乏味，实际成效很低。教师集中在非自己教学现场的特定时间、特定地点，呆板接受统一主题、统一内容的封闭性培训课程，从而机械、量化地达成统一的培训目标，成为培训课程流水线终端的“成品教师”。[16]随着我国课程改革的深入，教师角色亟需深度转换，课程范式倡导多元开放，教师实践智慧和实践能力的重要性日益凸显，教师培训范式呼唤根本性的变革。在此背景下，随着一向被推崇的“蜡烛”形象的消解，教师作为生命个体的价值地位越来越被重视。体现在师训范式上，更具有人本主义色彩的方式受到高度青睐。注重教师获得职业幸福的体验、重视教师职业生命价值的实现日益受到关注，培训重心持续下移，向教师职场回归、面向真实教学情境。[17]

1999年，我国上海教育科学研究院的学者运用课堂观察技术与录像带分析方法，深入剖析了60多个典型的课例，并且通过与美国卡内基教学促进基金会高层专家的交流，进行跨文化的多维审视，开发了由“基本理论+案例研究+实践考察”三个板块支撑的教师培训课程，在此基础上挖掘了一批典型的数学教学课例。从2002年开始，上海市教科院和华东师范大学的研究人员在国内首先启动了课例研究，这标志着我国学者对“课例研究”介绍、研究的起步，并呈现了喜人的成绩。该研究成果在内地产生了较大的影响，被誉为“中国认识论的血与脉”[18]，既是呼应新课程改革的一场深刻的教师教学方式、研究方式变革，更在教师学习方式、培训方式变革领域具有示范意义。2004年，在国际教学委员会（ICET the International Council On Education for Teaching）召开的第49届年会上，上海市教科院顾泠沅教授领衔的教师发展研究团队，在大会上发布了题为《重视群体实践智慧的校本研修》主报告，介绍了他们立足教师教学职场开展的同伴互助式的、相对系统的实证研究，以及如何将教育理念落实到教学行为的一系列研究成果。针对教师在职培训中理论与实践脱节的顽症，顾泠沅团队根植于中国内地常见的“教研活动”，改进形成了一种“三阶段两反思”的教师培训模式。这一模式的核心理念是“实践反思、专业引领、行为跟进”。由此，课例研究作为行动研究的一种形式，被我国教育研究者所聚焦。

由于国内高层次专家的实验、倡导，课例研究得到一些教师和研究人员的关注，但这些研究较多地停留于理论知识的介绍、探索性的小范围实验，在实践层面还没有得到普遍的重视、推广，特别是在区域层面较大范围加以实践推广的更少。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教育是民族振兴和社会进步的基石，教育公平是社会公平的重要基础。教育公平包括教育机会的公平、受教育过程和结果的公平。要实现受教育过程的公平，就要让适龄青少年都能享受到同等的优质教育资源。在百姓教育公平意识日益增强的今天，作为优质教育资源主要要素的优质教师，其重要价值愈加凸显。教师专业成长，既应该成为教师自身的自觉追求，更应该是教育行政部门、学校管理者重要的工作内容。进入后现代化的今天，教师成长、教师培养必须走出任由教师“摸爬滚打”的自发式状态，课例研究作为一种立足教育教学实践的专业化行动研究方式，的确是教师专业成长的有效推进器。

参考文献：

[1]林小云，熊和平.创新继续教育模式，促进教师专业成长[J].高等师范教育研究，2003（4）.

[2][9][15]申继亮，姚计海.心理学视野中的教师专业化发展[J].北京师范大学学报（社会科学版），2004（1）.

[3]张学民，申继亮.国外教师教学专长及发展理论述评[J].比较教育研究，2001（3）.

[4]D.C.Berliner. The Development of Expertise in Pedagogy. Paper presented at the Annual Conference of the American Educational Research Association， New Orleans， LA. 1988.

[5]Joyce B. Showers. The coaching of teaching[J].Educational Leadership，1952（1）.

[6]Shulman， L.S..Those who understand knowledge grow thin teaching[J].Educational Researcher， 1986，15（2）.

[7]Grossman，P.L.. The making of a teacher：teacher knowledge and teacher education[M]. New York： Teachers College Press，1990.

[8]申继亮，辛涛.教师素质论纲[M].北京：华艺出版社，1999.

[10]胡庆芳.美国教育360度[M].北京：教育科学出版社，2007：125-129.

[11][日]佐藤学，静悄悄的革命[M].长春：长春出版社，2008：60.

[12]胡庆芳.课例研究，我们一起来：中小学教师指南[M].北京：教育科学出版社，2011：1.

[13]杨玉东.课例研究的国际动向和启示[J].全球教育展望，2007（3）.

[14]林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊，1996（6）.

[16]潘涌.走向师本：21世纪中国教师教育新趋势[J].南京社会科学，2012（8）.

[17]闰守轩.“教学田野”：教师自我成长之域[J].课程·教材·教法，2004（3）；丁静.教师教育要适应基础教育发展趋势[J].课程·教材·教法，2005（4）.

[18]顾泠沅，王洁.以课例为载体引领教师发展[J].人民教育，2003（6）.

责任编辑：丁伟红

作者：孙春福

教师工作动力提高研究论文 篇2：

幼儿园教师参与课题研究面临的问题与对策

摘 要：幼儿园教师积极参与课题研究是提升幼儿园保教质量，促进教师专业化成长的有效途径。当前幼儿园教师参与课题研究面临的主要问题是缺乏课题研究经验，参与课题研究的积极性不高。基于此，幼儿园应该建立激励机制，增强教师参与课题研究的积极性；聘请专家指导，加强专业培训，提升教师的教科研素养。

关键词：课题研究；研究经验；激励机制

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.25.146

随着教育事业的改革和发展，广大幼教工作者在长期的教育工作中积累的大量实践经验急需上升到理论高度，从而更好地指导教育实践工作，幼儿园课题研究逐渐成为幼儿教科研管理工作的重要内容并受到各方面的关注。《幼儿园教师专业标准》中明确提出：教师应针对保教工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。《幼儿园园长专业标准》也进一步提出：园长应构建教研训一体的机制，注重学习型组织建设，使幼儿园成为园长、教师、家长与幼儿共同成长的家园。幼儿园课题研究的开展离不开高水平的科研管理，幼儿园鼓励教师参与课题研究，不但有利于推进教育科研规范化，提升教育科研质量，同时有利于提高教师专业化水平，提升管理水平，进一步提高办园质量，促进学前教育质量的整体发展。

一、幼儿园发展背景

为落实首轮《广州市学前教育三年行动计划》，完成“公办园数量达到幼儿园总数的30%”的目标，2013～2014年广州市天河区以民办转公办和新建公办园的方式，新增区属公办园28间。在当时“平稳过渡”的大原则下，我园保留了原民办园师资。两年来，幼儿园不断规范办园，并以优存劣汰和引进优质师资的方式逐步优化师资结构。

我园除了三位管理人员外，所有教师均未参与过课题研究，均无课题研究经验。但我们认识到开展基于幼儿园实际的课题研究是提高保教质量、提升教师素质的重要途径。所以我园在民转公的第一年，根据幼儿园的实际需要，引领教师开展了园本课题《幼儿一日生活常规培养策略的研究》，取得研究成果《幼儿一日生活常规要求及教师分工细则》《幼儿常规培养经验总结集》（教学笔记、观察记录、经验总结、论文集）；2015年我园参与了广东省基础教育课程体系改革课题《广东特色学前教育课程体系研究》；目前，我园正准备独立申报区级课题研究——《自在生活 快乐游戏——回归童年园本课程初探》。

二、教师在课题研究中面临的问题分析

幼儿园课题研究是衡量教育学术水平的重要指标，也是提高保教质量、促进教师专业成长的重要途径。但就目前我园教科研管理的实际来看，课题研究还处于“摸门找路”的状态，幼儿教师在教育科研时盲目无序，容易诱发教育科研过程中诸多不良问题。

（一）参与课题研究的积极性不高

开展课题研究的过程中，我们发现不少教师研究积极性不高，主要表现为：缺乏主动研究的精神，处于被动研究的状态；参与教研活动欠积极，“任务式“完成研究资料的积累；对研究任务找困难推托，习惯性上交困难，缺乏独立思考和尝试解决问题的态度和能力，等等。影响教师研究积极性的成因分析如下：

1.工资福利待遇低于个人期望值，工作干劲不足。 幼儿园民转公对原民办园教师来说是个机遇，绝大部分教师选择了留任幼儿园。她们期望也理所当然地认为公办园的工资福利待遇必然远高于原民办园。然而，由于原民办园是双语幼儿园，收费颇高：普通班幼儿保教费为1800元/人/月，全英班幼儿保教费达2800元/人/月，因此，该园教师的工资福利也是东方社区甚至是员村片区私立园中最高的。民转公后幼儿保教费为485元/人/月，公办园编外教职工工资标准统一按照《广州市事业单位编外人员工资标准（97号文）》执行，大部分教师特别是学历较低、未评职称的教师的工资并没有达到大幅上升的个人期望值。因此，教师容易产生消极情绪，导致工作懈怠，干劲不足。

2.缺少对个人专业化发展的追求，钻研精神缺乏。 目前园内教师分为三类：一为学期教育专业本科（学士）毕业的年轻教师，二为幼师中专毕业的年輕教师，三为原民办园留任教师。“缺少对个人专业化发展的追求”主要表现在后两类教师身上，这两类教师由于自身专业性不强，对通过参与课题研究促进自身专业化成长的认识不足，普遍缺乏对自身专业发展的规划和追求，在课题研究中始终处于被“推着走”的状态。比如：有些老师在教研活动中只充担倾听者的角色，不愿或不敢发表；有些老师的教学笔记、观察记录大量引用网络参考文献，缺乏真实性；有些老师不认为外出培训是福利，不珍惜外出学习机会，等等。这些都是教师对专业化成长缺乏追求的表现，势必影响和制约教师队伍的成长。

（二）缺乏课题研究的相关经验

1.缺乏课题申报的经验。教师在确定课题时凭个人经验或个人兴趣，盲目确定课题，导致影响立项或未能如期解决研究内容。例如：在申报《广州市落实<3～6岁儿童学习与发展指南>实验园申报》（以下简称《指南》）的过程中，教师未能深入学习和领会《广州市落实<3～6岁儿童学习与发展指南>实验园申报》的通知精神，未能深入解读《指南》精神，仅仅凭教研组管理人员的个人兴趣和经验，盲目申报一个注重幼儿美术技能培养的课题，最终导致申报“流产”。此课题既脱离了我园发展实际，更忽略了《指南》中艺术领域注重艺术感受、艺术表现、艺术创造，注重幼儿艺术情感培养的发展目标。

2.缺乏课题实施的经验。消极经验集中表现为：缺乏实实在在搞教研和开展课题研究的作风，研究脱离实际，没有将研究落到实处。对幼儿的观察不够细致，对幼儿行为的成因分析不够深入，对教育行为的反思和调整欠缺，研究材料的积累缺乏真实性、完整性，导致课题研究流于形式，严重影响教科研质量，制约幼儿园保教质量的提升及教师自身的专业成长。

3.缺乏总结课题成果的经验。我园教师在幼儿园民转公之前毫无课题研究经验，三位管理人员也仅仅是以参与者的角色参与过部队、省级或市级课题研究。在课题研究过程中教师除了注重资料的收集，还需具备整理、总结研究经验的能力。目前幼儿园教师普遍存在缺少对理论的关注，缺乏总结课题研究成果的经验。

三、教师在课题研究中对面临问题的对策

（一）建立激励机制，增强教师参与课题研究的积极性

幼儿园课题研究是一项专业性很强的任务，需要教师坚持不懈地探索研究，才能使幼儿园课题研究深入、扎实地开展。因此，应高度重视教师的课题研究工作，及时肯定教师的劳动价值，建立多种奖惩机制，全方位地促使教师积极地参与到幼儿园的课题研究之中，有效调动教师参与课题研究的积极性和主动性，促使每位教师在不同程度上得到发展和提高，为今后幼儿园教科研工作的顺利开展奠定良好的基础。

1.尊重教师专业性的个体差异，拒绝横向比较。实行“赏识”培师机制，对认真研究、扎实教研的教师给予肯定，对于专业提升、专业性强的教师给予表扬和奖励。

2.建立教科研激励机制，创造条件激发教师开展课题研究的工作热情，从而使教师从“要我去研究”转变为“我要去研究”，从外在压力转化为内在动力，充分发挥他们课题研究工作的主动性和创造性。为此，我园制定了一系列激励制度，如“优秀论文奖励制度”、“课题研究奖励制度”“金点子奖励制度”，等等。

3.课题研究与文明班评选、月绩效、期末绩效考评挂钩，是激发教师参与课题研究积极性的有效途径。园领导将每位教师在教科研工作评比中的得分情况与每周文明班评选、每月月绩效考评和期末绩效考评挂钩，进一步促进幼儿园科研工作经常化、制度化、规范化，真正体现“科教兴园”。

4.加强课题研究过程中的随时提醒、督促检查。及时了解教师课题实施情况，提醒督促教师按计划认真做好各项工作，要求教师做好课题实施过程中的资料积累。对课题研究进展情况进行不定期检查，发现问题及时纠正，以保证教科研工作顺利进行。学期末组织教师进行全园性的课题研究检查汇报活动，了解课题进展情况。根据检查情况，对个别教师的课题研究提出意见和建议，要求她们对实施计划做进一步的修改和完善，从而更好地开展下一阶段的研究。

（二）加强管理人员专业培训，为教师做好课题研究提供支持

教研组管理人员引领教师开展课题研究和园本教研，其专业性直接影响教师参与课题研究的积极性和课题研究的质量。我园分管教学的管理人员，有多年的教学管理经验，对工作积极、认真、负责，但在课题研究方面经验不足，需要在实践中不断地学习、提升。根据目前幼儿园管理人员的专业发展现状，及教师队伍在课题研究中反映的问题，我园借助广东省技术师范学院教育学院的专家团队，加强管理人员的专业培训，加强管理人员教科研管理的计划性、系统性和条理性，提高管理人员对课题申报书、开题报告书、结题报告书等的撰写能力，提高管理人员教科研管理能力和课题引领能力，为教师做好课题研究提供强有力的支持。

（三）聘请专家指导，提升教师课题研究的素养

1.专家指导课题能有效地提高教师课题研究能力， 推动幼儿园教科研工作健康发展。 我园借助广州大学教育学院专家团队，引领园内教师开展《幸福生活 快乐游戏——回归童年园本课程初探》的课题研究，以每月一次现场指导、专家講座和不定期网络指导相结合的方式，引领教师开展园本课程建构的课题研究。

2.园长、专家型园长的专题讲座，能给予教师具体的指导，促进教师专业化成长。在广州市天河区教育局学前教育指导中心的科学引领和专业指导下，我园拟于2016年申报广州市一级幼儿园评估，为此，我园先后聘请了刚刚通过市级园等级评估幼儿园的园长和评审专家来园视导，开展评估动员大会和迎评专题讲座，受到教师和管理人员的普遍欢迎。

作者：陈丽

教师工作动力提高研究论文 篇3：

教师专业自主发展能力及校本研究现状的调查分析

摘要：本文以北京通州区小学部分骨干教师校本研究培训的实践活动为例，调查教师对专业自主能力发展的观念，认识教师日常的专业自主能力提升行为现状，分析教师参与校本研究实践的现状，给出以校本研究培训活动提升教师专业自主发展能力的建议，帮助教师走上校本研究的专业自主发展道路。

关键词：教师专业自主发展 校本研究 调查分析

课程改革不断深化发展，对教师专业发展挑战的同时也赋予教师专业自主发展新的内容。教师想真正提高自身专业水平并且不断成长发展，必须充分调动自身内部的力量，自主、自觉、主动地发展。[1]而教师校本研究培训，是为满足学校和教师发展需求，在学校中进行的基于解决实际教育教学问题的培训，是学校教师培训的重要组成部分。

基于专业自主发展的教师校本研究培训试图将教师的专业自主发展与校本研究培训有机结合起来，使教师校本研究培训很好地推进教师专业发展进程。其目的在于充分挖掘学校潜在资源，调动教师的学习积极性，通过自觉主动的校本形式来为教师提供完备的专业知识和教育教学技能。[2]

北京市通州区以教科所和首师大的专业教师培训团队为基础，在2014年3月至6月举办了小学部分骨干教师校本研究培训班。为了解教师参与培训的起点，调查33所小学的成熟期教师专业自主发展和教师校本研究实践的现状，从专业自主发展的观念现状、学习行动和参与校本培训的不同侧面上进行了分析。本文基于数据的分析，提出了基于校本研究培训提升教师专业自主发展能力的四个方面的建议，以期推动校本研究培训的实践，提升教师专业自主发展能力。

一、教师专业自主发展的观念现状分析

观念是引导教师专业自主发展的内在动因。在教师的成长道路上，对自身专业能力发展的认识直接影响教师参与培训活动的行为方式。[3]为此，本次调查问卷设计了系列的问题探索教师对提高自身专业水平途径的认识。

1.参加学历提高培训是提高自身专业水平的有效途径

调查表明，43.5%的教师认同通过参加学历提高培训能够提高自身专业水平。结合教师个人资料分析，通州区的小学骨干教师校本研究培训班中，以原始学历为中专的教师为主，不少教师是通过学历提高培训达到大专、本科的学历水平。正是基于这样的现实基础，教师参与学历提高培训的机会相对较多，在培训中获得专业水平提升，得到比较广泛的认同。这是与通州区小学教师的专业发展起点密切相关的。

2.参加各级集中培训是提高自身专业水平的有效途径

数据分析结果显示，56.5%的教师认同参加各级集中培训能够有效提高自身专业水平。目前通州区教师在市级、区级、校级水平上有机会参加多种类型、多种任务定向的集中培训活动，有些活动是以市级、区级、校级培训项目引导的，有些活动是以市级、区级、校级课题研究活动引导的，有的是基于市级、区级、校级的学科教研组、中心组、专家工作室等活动引导的，各种类型的研究活动、项目活动、赛课活动、征文培训活动、表彰推广活动丰富多样，为教师参加各种集中培训搭建了平台，得到教师的认可。

3.参加校本研修是提高自身专业水平的有效途径

分析表明，认可参与校本研修是提高自身专业水平的有效途径的教师比例是52.2%。这可能与通州区小学校本研究开展的现状有关。通州区作为北京市的远郊区县，地域面积覆盖比较大，除了临近北京市城区的区域中心之外，还有相当一部分农村地区经济资源等方面处于比较贫乏的状况中。在这样的现状之下，农村地区的不同学校对校本研究的认可程度有待提升，很多学校的校长、教师的教育观念仍然处在“能管班级、班级不乱”的状况，对校本研究和教师专业发展的认识仍然需要得到提升。处在农村地区的学校对校本研究活动重视不够，仍然停留在以传统的依赖教师知识传授给学生的阶段，尚未达到引领教师参与校本研究活动提升教师专业能力的道路上来。

4.接受专业指导是提高自身专业水平的有效途径

数据分析结果表明，82.6%的教师认同接受专业指导是提高自身专业水平的有效途径。来自通州区33所学校的小学区级骨干教师，大部分都认同专业指导对自身专业水平提升的作用，一方面表明教师的提升自身发展水平的需求十分迫切，需要专业化的指导；另一方面表明教师对外部支撑资源的依赖，对自身能否依赖自己的努力自主专业成长存在疑虑，需要以外部动力解决自身专业发展的困境。

5.基于问题进行“反思-学习-研究-实践”一体化的行动研究是提高自身专业水平的有效途径

分析统计结果表明，达到78.3%的教师认同基于问题进行“反思-学习-研究-实践”一体化的行动研究是提高自身专业水平的有效途径。在教师的职业生涯中，需要解决方方面面的困难和问题，对发生的各种教育实践进行决策。[4]多数教师能够认同这样的行动研究路径，表明教师意识到自身专业能力发展与校本研究的密切关系，从观念认识上重视行动研究，为教师从事基于问题的行动研究铺垫良好的观念基础。

6.自主阅读是提高自身专业水平的有效途径

统计结果表明，39.1%的教师认同自主阅读对提高自身专业水平的有效作用。教师职业的特征决定了教师是终生学习者，需要与学生的发展和社会的进步共同进步。自主阅读活动是教师自主学习的典型行为表现，但从调查结果来看，多数教师并不认同自主阅读对提升自身专业水平的作用。可能的原因在于教师日常工作常常是班级的管理和教学任务的达成，很少能深入而透彻地沉浸于自主阅读的状况中。同时，随着互联网发展和电子化阅读的普及，教师的自主阅读不一定是整块的阅读专业书籍，可能影响到教师对自主阅读的认可。

结合以上各项数据中的对比来看，教师的自主发展能力观念中，更趋于将上级、领导所组织的各种被动的培训活动和专业提升训练作为提升自身专业水平的途径，较少将自己内在的学习需求作为动力推动自己的成长和进步，也反映了教师的工作任务中往往是任务驱动而很少关照自己内在的工作需求和成就动机。

二、教师专业自主发展的行动现状分析

教师在专业自主发展的道路上，在一定的观念指引之下，必然表现一定的行动。本调查研究以教师行动现状为主题，分析了教师的专业自主发展行动现状。

1.教师在日常教学工作中反思并书写教学笔记的行动现状

统计结果表明，52.2%的教师选择了有时反思也写笔记的选项，21.7%的教师经常反思但不写笔记，13.0%的教师有时反思但不愿写笔记，而经常反思并写反思的比例为8.1%，没有反思习惯的占4.3%。以这样的数据结果分析，说明教师是经常思考自己的教学活动的，反思是教师职业活动中必不可少的重要环节，而能够书写的比例相对很低，教师面对的教育现象和教育困惑线索多、复杂性和多样性是主要的形式，教师常常进行思考，而很少能够将深入的思考和写笔记的行动结合起来，表现为“想得多而动手少”的现状。在面对各种教育活动的困难时，有可能采用自己已有的经验去解决，也有可能采用专家提供的方法“模仿”解决问题，缺少对某个聚焦的专业问题的理性思考与设计实施的经验，也缺少专业化的发展方向的引领。

2.教师具有读书、网络阅读习惯的行动现状

分析统计结果表明，每天能够读书、电子阅读的教师比例13.0%，经常读书和电子阅读的教师比例47.8%，有时读的教师比例为34.8%，表明多数教师的日常生活中，读书与电子阅读都作为常规的生活方式，每天阅读的时间并不能保证。多数教师的阅读活动在1小时以下，很少能专业沉浸在阅读活动中。教师的日常教学行为更多集中在班级管理、作业批改、参加活动之中，很少真正投入1-2小时的阅读活动。

3.教师对待读书学习行为的分析现状

统计结果表明，56.5%的教师认为读书学习是生活中不可缺少的一部分，这与上面一项对教师阅读行为的调查结果一致，多数教师坚持读书和学习渗透到生活方式之中。21.7%的教师选择“为了完成教学任务不得不读书学习”，选择“我的专业知识和能力还够用，不需要读书学习”的教师比例为8.7%。选择“我很想读书学习，但学习能力有限”的教师比例占13.0%，没有教师选择“读书学习对于我来说没有多大意义”。这在一方面体现了教师对阅读学习活动的认同，从观念上很重视读书学习活动，另一方面也表明在教师的学习观念中，读书与自身专业发展水平的关联有一定的关系。有的教师观念中将学习固化在对教学任务完成的目标达成之中，有的教师认为自身专业知识能力够用的情况下不需要读书学习，有的教师则自认为读书学习能力有限。基于这种现状，教师对读书学习活动的认同存在较大的差异，并未将个人专业自主发展作为职业定向，尚未领悟到学习读书活动是教师可持续发展的必由道路。

4.教师具有教育写作（反思、随笔、叙事、日志）习惯的行为现状

统计结果表明，“经常写”教育文章的教师比例为26.1%，60.9%的教师有时写反思、随笔、叙事和日志，13.0%的教师基本不写。由此看来，教师经常对专业活动中的现象和问题进行思考和记录，反映了教师对专业的思考和行动。较少的区级骨干教师基本不写也表现出教师自身专业发展行为的较大差异，可能各校发展的不均衡、校本研究推广的不均衡和教师自身专业发展的定位都给教师自身专业发展行为带来差异。

三、教师参加校本研究实践的现状分析

近年来，越来越多的专家学者支持和鼓励教师投入到校本研究的实践过程之中，也对教师从事校本研究提供了多样化的理论支撑和实践案例分析，期待教师通过校本研究的途径走到个人专业发展的幸福道路上来。很多专业学者都对教师参加校本研究的价值和意义、途径与方法、策略与优势做出过理论梳理和实践经验案例的呈现，也有一些地方的教师团队积极整理了一些成功的经验和推广方法。通州区基于小学成熟期教师校本研究素养提升项目的培训活动，对参加培训活动的教师从事校本研究的实践现状做了问卷调查和分析。

1.教师是否参加过校本研究的现状分析

统计结果显示，没有做过校本研究的教师仅占4.3%，有时参与校本研究的教师占52.2%，而经常参与校本研究的教师比例占到了43.5%，这说明在小学的区级骨干教师常常主导或参与校本研究实践活动，是校本研究的主导力量。同时也表明，多数教师参加的校本研究活动已经渗透到区域内大多数学校区级骨干教师专业发展活动之中，只有极少数的学校区级骨干教师未参与校本研究活动。本调查结果为区域内推动教师校本研究素养的提升奠定了良好的实践基础，至少教师从学校实践活动的话语体系上了解校本研究的大概思路和实践基调。个别学校教师未参与过校本研究，以及数据采集上样本覆盖量偏小，可能也说明了区域校本研究的培训活动覆盖范围不够全面，区域校本研究培训活动开展的不够均衡等现实问题。

2.教师对校本研究问题解决成效的调查分析

关于校本研究对学校教育教学中存在问题的解决成效的调查数据表明，91.3%的教师认同校本研究有一些成效，4.3%的教师认为没有成效，没有教师肯定地说因为校本研究能达到问题解决的程度。分析原因，一方面教师在从事校本研究中对所要解决的问题定位不够清晰，校本研究常常以行动研究的方式开展，对研究结果的预期往往是质性研究下的学生产生了一些变化和教师获得了成长，而很少能以量化的检测来直接说明这些变化是由于校本研究实践所导致的改变。另一方面，教师在校本研究活动中至少从感性认识上感觉到自己研究实践的一些模糊的效果，感受到自己专注的问题得到了或多或少的缓解或者部分解决，对长期积聚的困惑和问题有了一些思考和经验累积。

3.教师围绕校本研究阅读相关教育书籍的数量调查分析

从事校本研究的基础在于聚焦自己教育教学工作中的问题，并基于问题解决来改进教学实践活动。因此聚焦研究问题是校本研究的起点，而参考相关的专业书籍是做文献梳理，了解已有研究理论和研究现状的第一步骤。统计结果表明，30.4%的教师参考了2本以上的教育书籍，26.1%的教师参考了1本的教育书籍，而39.1%的教师在校本研究中没有参考相关教育书籍。我们不得不担忧这样的校本研究的实践活动，多数教师都是在黑暗中摸索和实践，很少参考已有的理论和实践基础。教师工作实践中很少能抽空读已有的研究书籍，一方面可能是研究问题聚焦不明确，不知道读什么书来帮助研究实践工作，另一方面可能因为教师工作量的负重较多，对书籍阅读存在畏惧，觉得自己很难安静下来做文献工作。

4.教师围绕自己的校本研究参考同行名家的研究成果数目的调查分析

统计结果表明，43.5%的教师在从事校本研究中没有参考同行名家的研究成果，26.1%的教师在校本研究实践中参考了1位同行名家的研究成果，17.4%的教师在校本研究实践中参考了2位以上同行名家的研究成果。校本研究尽管是基于学校自身的实际情况，也应当参考已有的一般教育理论实践基础，教师有可能对校本研究的基础存在误解，以为校本研究不必参考外校的和专家的理论与实践，也有可能对校本研究工作也要以普遍的教育教学研究理论和实践作为基础存在疑惑，在未来的教师校本研究培训活动中，需要帮助教师澄清校本研究实践的基础和出发点，帮助教师站在已有的研究工作文献基础上开展自己的校本研究实践。

5.教师围绕校本研究与同伴开展研讨活动的次数调查分析

校本研究中同伴讨论活动次数的调查，目的是分析校本研究实践活动过程之中，研究团队的实践活动开展状况。调查结果显示，65.2%的教师围绕校本研究与同伴开展过2次以上的讨论活动，有26.1%的教师与同伴开展过1次讨论活动，4.3%的教师没有与同伴开展过讨论活动。在校本研究的实践过程中，教师重视与同伴的讨论，形成了比较良好的同伴互助氛围，但仍然有很大的提升空间，校本研究实践活动的讨论越充分，越能够聚焦研究问题，展开头脑风暴，把解决问题的实践活动开展得有效，达到研究的目的。

6.校本研究带来的收获的调查分析

（1）校本研究能够带动理论学习的收获的调查分析

数据统计显示，65.2%的教师认同校本研究带动了理论学习。这从数据上说明教师愿意以校本研究活动的实践带动对教育教学理论的学习。另外，34.8%的教师没有选择此项目有可能是对理论和实践的认识不够深入和透彻，对教育理论感性上认为是专家学者所专有的领域，在校本研究领域对理论的作用存在误解和偏离。

（2）校本研究能够提高教学水平的收获的调查分析

统计结果表明，56.5%的教师认同校本研究提高了教学水平。43.5%的教师对于此项收获并未认同。分析其可能的原因，教师对自己教学水平的评价仍然处于模糊的感性阶段，如何认定自己教学水平的高低，如何评估自己在校本研究中的收获，如何知道自己的校本研究活动对自己教学水平起到了正向的促进作用，教师很难做出量化的或者具有说服力的有逻辑的证据支撑。这也为校本研究提出了新的课题研究角度，怎样将校本研究实践活动的效果呈现出来，让参与校本研究培训的教师切实看到自己教学水平的进步和成长。

（3）校本研究能够改善同伴关系的收获的调查分析

统计结果表明，仅有13.0%的教师认同校本研究在改善同伴关系上的收获，87.0%的教师选择了校本研究无力改善同伴关系的作用。同伴关系是教师从事校本研究活动的团队内部关系，一项校本研究工作的开展往往需要同伴之间互相支持和协作，需要团队引领和互利合作。而教师惯常的行为是个性化的讲课和批改作业，而只有研究之中才需要头脑风暴、团队支撑等合作。这令我们对现有的校本研究活动实践现状产生了困惑，倘若研究只是基于教师的个体行动，这样的研究难以解决学校面临的最重要的问题，也可能仅仅解决了个别教师的个性化问题。同时，也为学校开展校本研究实践提出了要求，学校管理者应更多基于学校实践问题，开展教师之间的团队支撑的校本研究互助。

（4）校本研究能够提高研究能力的收获的调查分析

统计表明，69.6%的教师认为校本研究实践对提高研究能力的收获存在差异，30.4%的教师不认同这项结论。教师从事校本研究活动，能够提高自己的研究能力，似乎是顺理成章的事情。可能是我们的校本研究实践工作开展的仍然浮于表面，对何种研究能力的提升，教师尚未有切身的体验和感受。

（5）校本研究能够帮助教师养成反思习惯的收获的调查分析

统计结果表明，52.2%的教师认同了校本研究实践对养成反思习惯的收获，47.8%的教师未认同这项收获。一方面教师需要反思来从实践中获得经验的提升，另一方面教师的反思应当促进实践的改善。校本研究活动的开展，应当以怎样的角度和方式来促进教师有效反思自己的实践活动，以研究带动教师对实践活动的理性思考，成为引导教师从事校本研究实践的重要问题。

（6）校本研究能够帮助教师提高职业幸福感的收获的调查分析

仅有26.1%的教师认同校本研究带来了提高职业幸福感的收获，73.9%的教师没有认同校本研究对职业幸福感提升的作用。教师的校本研究活动实践，常常是基于学校的需求，由学校教科研负责人提议教师参加的，比较少有教师主动提出并基于个人兴趣和研究基础而产生的。因此，这有可能是教师未感受职业幸福的一个原因。另外，更多教师参与校本研究是基于功利的需求，例如评职称的要求、骨干教师评审的需求。想要帮助教师从校本研究实践活动中提高幸福指数，首先激发教师内在的研究需求，帮助教师主动地认识校本研究的价值，认识活动研究成果对自己专业成长的促进作用。

四、对小学教师专业自主发展能力提升及教师校本研究培训的建议

通过对教师专业自主发展能力的调查，发现教师在专业自主发展的观念、教师专业自主发展的行为上都存在很多问题。教师校本研究实践活动难以成为真正研究的原因之一在于教师专业自主发展能力的欠缺，教师难以从繁杂的日常教育教学现象中抽象出理性化的问题思考，难以系统化地规划设计校本研究的路线，难以从研究证据收集的角度思考校本研究的成果表达。为此，提出以下几项基于校本研究实践提升教师专业自主发展能力的建议。

1.以观念培训帮助教师理解校本研究的实质，奠定教师专业自主发展的理论基础

观念对教师的行为具有指引作用。倘若教师仍然抱有对研究畏惧、对理论陌生、对实践保守的观念从事教育教学活动，很难走上校本研究这条通往教育幸福的专业自主发展的道路。观念培训能够渗透到教师日常参与的各级各类培训活动中，培训设计者帮助教师厘清观念对校本研究设计的指导作用，教师所参与的培训活动能够明晰观念的价值和理论的指导意义。当然，更加系统化的有关校本研究观念培训课程，对教师专业自主发展的理论基础有更加系统的、完善的指导作用。

2.以实践案例分析引导教师尝试校本研究，协助教师寻找专业自主发展的支点

教师对于校本研究的观念转变并非能够通过理论化的课程培训完全一下子达成。很多教师宁愿停留在以往教学经验的领地里而不愿意朝着校本研究的试验田迈进。原因之一是缺少专业化的支撑。帮助教师从模仿到尝试，从跟着做到独立做，从研究团队成员变成引领者，让教师专业自主发展能力逐步获得提升。

3.以研究案例追踪带领教师校本研究进程，丰富教师专业自主发展的经验

校本研究的实践进程对教师来说是充满很多挑战任务的活动，其中包含了一系列的问题解决过程，例如研究选题的确定如何符合学校定位和自我内在研究需求，研究文献的梳理如何进行已有研究工作的总结和评述，研究内容的设计怎样切合研究目标的定位，研究方法的选择如何能够收集丰富的研究证据，研究成果的表达怎样与研究内容和目标保持统一性。教师需要一系列活动的指引来摸索研究的本质。作为校本研究的指导者，从教师选题到成果表达梳理，过程性的指导和协作对教师的研究活动开展特别重要，倘若教师能够从研究案例的实践指导中一路跟随下来，丰富对研究进程的跟踪经验，获得专业自主发展能力的提升。

4.以研究成果推广展示校本研究评价的标准，呈现教师专业自主发展的结果

新课程实施过程中教师受传统观念影响，教师对专业自主发展理论与实践的认识存在一些误区，教师自己主动发展才能真正取得理想的效果。本文通过分析和讨论，总结出目前存在的问题主要表现在教师内在学习动力不足，教师专业自主发展的推动力单一，教师参与校本研究经验不足，校本研究尚未达到预期的效果，缺乏对教师专业自主发展的引领等。因此，提出了四个方面以校本研究培训为路径的教师专业自主发展能力提升建议。同时，在学校管理层面，要以政策制度引导、学校资源配置和教师对自身专业发展认同三个方面的保障措施来完善学校教师校本研究培训的实施，有效促进教师专业自主发展，全面推动学校发展和教师专业化发展的进程。

参考文献

[1] 张志泉.论教师专业发展的反思性道路[D].上海：华东师范大学，2007.

[2] 赵承琳.中学教师专业自主发展研究[D].济南：山东师范大学，2011.

[3] Guskey，T. R.Evaluating Professional Development.2000.

[4] 叶澜等著.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

[作者：刘颖（1974-），女，河北三河人，北京通州区教师研修中心教科研部，一级教师，博士；李颖（1967-），男，汉族，北京通州人，北京通州区教师研修中心教科研部，高级教师；肖宝军（1954-），男，汉族，北京通州人，原北京通州区教师研修中心主任，高级教师。]

【责任编辑 刘永庆】

作者：刘颖　李颖　肖宝军