批判性思维的医学教育论文

2022-04-25

【摘要】本文分析医学生批判性思维培养的影响因素，针对医学生批判性思维培养面临的问题，提出基于OBE教育理念的医学生批判性思维培养路径：融入OBE教育理论，优化课程教学体系的设计;强调教育成效证据，开展多维度增值效果评价。下面是小编为大家整理的《批判性思维的医学教育论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

批判性思维的医学教育论文篇1：

信息化环境下促进大学生批判性思维发展的途径分析

一前言

澳大利亚悉尼大学校长迈克尔·斯宾塞在中央电视台“对话”栏目“改造我们的大学”里谈到：“大学培养的不仅是毕业生，更是公民。大学要培养一个公民解决问题时所需要的核心技能和批判性思维。”在当前这种信息层次不一，良莠不齐的既丰富又复杂的信息化环境里，如果大学生缺乏批判性思维，不能对信息进行有效选择和取舍就会淹没在信息的海洋中，遭遇各种信息的狂轰滥炸，对各种繁杂的信息感到不知所措，不能成为一个完善、成功的公民。因此，批判性思维在信息社会具有独特地位和重要作用，使数字化环境下的学习者学会正确筛选信息、促进其批判性思维发展就显得尤为重要。在当前学习型社会和终身学习体系的创建过程中，批判性思维被普遍确立为教育特别是高等教育的目标之一。尤其是近年来，网络学习成为教育技术学领域的研究热点，当网络学习系统日臻完善，促进高校学生批判性思维发展的有效途径正逐步成为研究者们探讨的话题。对信息化环境下促进大学生批判性思维发展途径进行研究，有利于培养大学生批判性思维，提高信息化环境中大学生的学习质量和效率，促使大学生在信息化学习环境中勇于探索，不迷信权威，对繁杂的信息和知识不盲从，不进行简单否定，对所遇到的问题进行客观分析与评价。批判性思维是创新思维的重要组成部分，加强大学生批判性思维的培养，无论对大学生能力、个性的全面发展，还是对整个社会创新能力的提高以及大学教育改革，都具有重要的理论意义和实践指导价值。

二批判性思维的内涵

批判性思维（Critical Thinking）是以逻辑方法作为基础，结合人们日常思维的实际和心理倾向发展出的一系列批判性思维技巧。[1]最初的起源可以追溯到苏格拉底。自从批判性思维作为一个概念出现之后，众学者从不同层面对其进行了定义和描述。如：从Ennis1962最初提出的批判性思维定义到1991 年Ennis 再次提出判性思维经典定义，Paul1993 提出的定义，AlecFisher 等1997定义，美国哲学协会（1998）总结出相关概念，再到Bailin 等1999对批判性思维的界定，不同研究者从各个层面与侧重点对批判性思维进行界定。定义虽有不同，但都涉及到批判性思维的本质：通过自身的经验或思考对他人的观点或相关事物做出价值评判，并以此来指导自身下一步的思维或行动。[2] 因此，批判性思维是在哲学与心理学运动发展的基础上逐渐形成并完善。批判性思维是理性的、反思性的思维，它要求我们在面对各种信息时以清晰、一致的思维进行审查，以反思的态度进行判断，以此决定我们的信念和行动。不盲目相信权威，敢于质疑，这是批判性思维的核心。

批判性思维教育以促进受教育者批判性思维发展为直接目标，培养能够整合并有效运用批判性思维的各种技能，增强在其他学科学习和日常生活中能运用这些有力工具的，有自信心、具备自觉性和良好判断力的人。核心批判性思维技能包括：解释（interpretation）、分析（analysis）、评估（evaluation）、推论（inference）、说明（explanation）、自校准（self-regulation），[3]如图1所示。

完成对一个信息、信念和决定的批判性思维，需要一个过程完成必要的考核项目，以满足最后判断的要求，如图2。这个过程又包括若干个步骤：理解主题观点、解剖论证结构、澄清观念意义、审查理由质量、评价推理关系、挖掘隐含假设、考察替代论证和综合组织论证。[4]这八个步骤，既是分析他人思考和论证时要做的事情，同时也是构造我们自己的论证时所要完成的工作。需要指出的是，这八个步骤的先后顺序并不是一定的。实际应用中它们完全可以变动、交替和重复。

三信息化环境下促进大学生批判性思维发展的必要性

数字化环境中，学习者面临的学习环境更加多元化，信息繁多且良莠不齐，环境的复杂性和开放性以及网络学习活动的交互性和自主性都要求学习者要具有很强的批判性思维能力。因此，网络环境下促进大学生批判性思维发展是必然趋势。

1 促进大学生批判性思维发展是社会发展的需要

批判性思维是进行高级创新性思维所需的核心要素，是知识经济社会发展的核心动力。当前社会经济发展已经从产业经济向知识经济过渡，制造业的工作人数不断减少，“知识工人”的需求却不断增加。国家保持经济强劲和持续发展需要“知识工人”作为保证，“知识工人”被要求能正确处理信息，而这也是一个好的批判性思维者所必备的基本能力。大学生批判性思维培养对促进社会文化的传承和发展具有积极推动作用，能够对社会发展中的文化碰撞、文化交流进行正确、理性地判断和评价。此外，批判性思维的养成对于推行社会主义民主与法治也具有重要作用。因此，促进大学生批判性思维发展将能促进社会发展，应对世界的复杂多变，提升现代生活品质。

2 促进大学生批判性思维发展是高校培养个性全面发展人才的需要

个性全面发展的人应该是思想开放、独立自主、视野宽广、有责任心等人格健全的人，这是高校培养现代社会公民的基本职责。健全人格的养成需要学会用批判的、审视的眼光来看待一切事物，形成正确的价值观与世界观。[5]要教给大学生自己教育自己、独立思考的能力，学会对各种信息进行筛选，提高他们辨别真伪、区分善恶的能力，促进其批判性思维发展，做一个有主见、敢质疑、不盲目的人，而不至于在浩瀚的信息的海洋里迷失方向。培养具有准确地判断与选择的批判性思维方式、良好的精神气质以及积极的人生态度，提高其自主学习、自主实践和自主探究的能力，这也是高校造就创新性人才的根本。

3 促进大学生批判性思维发展是其身心发展的需要

大学生作为一个特殊的群体，正在迅速走向成熟但又未完全成熟，具有极强的可塑性。他们是高校德育工作的主要对象，是社会教化的重点，是国家自主创新的生力军。他们正处于生理、心理成熟的关键阶段，世界观、人生观、价值观形成的重要时期，对新事物、新现象好奇心强，善于思考，思维敏捷。他们具备了批判性思维精神，如果能够加以发掘并积极引导，则有利于高级思维和创新性思维的培养与发展。

4 促进大学生批判性思维发展是应对网络环境复杂性的需要

相对于传统校园环境，网络学习环境更显复杂，网络上信息的传播、网络安全问题、网络文化的管理等都不是教育工作者所能左右的。由于文化产业、文化管理、电信、公安等部门各自职权不同，对于非法网站，网上泛滥的不良信息等，只能是采用几个部门联合突击检查的方式，很难建立有效的长效机制。这就为网上不良信息的传播提供了可乘之机，给大学生在网络环境下正确筛选信息带来了更大的困难。因此，就需要大学生能在这鱼目混珠的复杂环境中运用批判性思维来捍卫自己。

5 促进大学生批判性思维发展是数字化学习特殊性的需要

在数字化环境下，学习者要面对大量纷繁冗杂的信息，然而这些信息又未必都是有用的，并且学习者的时间也是有限的，对大量的信息进行筛选必然会占用很多的学习时间。这就意味着，要进行更为有效的学习，我们就必须从这些冗杂的信息中筛选出有用的信息，并进行适当的评价和判断，进而来指导学习。这时就要求学习者具有分析信息、评价信息的能力，具备基本的批判性思维技能，否则将会被纷杂的信息所误导，甚至是淹没。尤其在自主学习的过程中，就要求学习者具有批判性思维能力，以此去解决遇到的问题，建立个人的知识结构。

四当前国内大学生批判性思维发展的现状

国内对信息化环境中大学生批判性思维能力的调查多来自问卷调查，其调查比较合理，具有普遍性、合理性和有效性。

如华中科技大学的刘义等人采用《加利福尼亚批判性思维倾向问卷调查》对一所高校679名学生进行调查，结果表明，该校大学生在网络环境中总体缺乏批判性思维，加强批判性思维教育迫在眉睫。[6]江西师范大学的陈绍东通过QQ、微信、电子邮件、博客、贴吧等方式对网络环境下的大学生学习者进行了问卷调查，调查结果显示，有70%的被调查者会在信息处理过程中，对网络信息进行一定的辨别、比较、分析、评价等操作，然而有30%左右的学习者对批判性思维技能认识不够，更谈不上灵活运用。[7]宁波工程学院的刘航等人通过加利福尼亚批判性思维技能测试和加利福尼亚批判性思维气质测试对北京某大学英语专业本科二年级学生在网络环境下处理信息的能力进行了测评，结果表明受试者均具有良好的批判性思维技能水平和积极的思维气质，但在批判性思维的六个技能中，受试者分析技能能力还不是很强。[8]香港理工大学的彭美慈等人采用批判性思维能力测量表在中国不同地区分两轮对大学生进行了测试，首轮460名学生，第二轮1829学生，结果表明大学生反思个人批判性思维的能力不足，教师可在设计网络课程时根据学生的表现对教学内容做到有所侧重，充分发挥大学生的批判性思维能力。[9]上海交通大学的章雅青等人采用整群抽样法，利用批判性思维能力测量量表（CTD I-CV）对590名临床医学和护理专业大学生进行问卷调查，结果表明临床医学和护理专业学生的批判性思维能力与成就感、课外平均阅读时间、对批判性思维能力的了解和宗教信仰4个因素有相关性（P<0.01）。[10]中国地质大学的董元兴等人对一所大学毕业班学生进行了批判性思维技能的抽样测试，并将测试结果与美国大学毕业班学生的测试结果进行了比较，结果显示，国内该校学生的批判性思维技能属于良好水平，但与美国毕业班学生有一定差距，仍有发展空间。[11]

这些学者对信息化环境下大学生批判性思维的调查都显示：我国大学生的独立思考能力较差，思维封闭，批判性思维意识普遍不高，技能还不够成熟，发展成长的空间很大。

五信息化环境下促进大学生批判性思维发展的途径

1 创建多样化的虚拟情境

虚拟情境（Virtual Situation，VS）是一种完全在虚拟的信息环境中进行的有目的性的交互体验。皮亚杰的认知发展理论指出，思维的发展源于个体与外界的相互作用，而虚拟学习社区为网络环境下大学生批判性思维的发展提供了良好的交互环境。网络环境下构建虚拟学习社区促进大学生批判性思维发展主要优势在两个方面：一方面，虚拟学习社区中能促成学习者进行深入的交互，使学习者能够对获取到的信息进行充分的思考和讨论，并形成评价。在虚拟学习社区的学习过程中，学习者有足够的思考时间和空间，也有评价他人信息的自由，通过讨论和陈述自己的观点，不断地对知识进行探索，从而促进批判性思维的发展。另外一方面，在虚拟学习社区中，可以利用网络的匿名性构建虚拟学习情境。[12]在这个虚拟的学习情境中，教师与学生处在平等地位，师生的交流不再受到传统课堂的束缚。教师的言论、观点不再占据主体地位，学习者可以充分发挥个人的主观能动性，对接收到的信息有更多的思考时间，从而形成自己的正确观点。学习者不会再盲目地崇拜权威，可以通过自己的独立判断和选择来促进其批判性思维的发展。

但在创建虚拟情境时也应注意以下几个问题：第一，情境创设要符合大学生的认知水平，尽可能做到真实；第二，情境创设要有多样性；第三，情境创设要善于创新，富有变化；第四，情境创设不能忽视教师的主导作用。

2 教师转换角色，提高批判性教学能力

高校教师应该从实际出发，依据信息化环境的复杂性和网络学习的特殊性，积极地转换角色，从而提高自身批判性教学能力。这就要求高校教师要从传统教学中的“领导者”角色转变为“引导者”，充分发挥学生的主体作用。网络学习环境中，教师与学生处在不同的时间和空间，没有传统课堂那样面对面的交流和指导。因此在网络环境下开展教育教学活动，高校教师应该采取有效的措施不断地进行教育改革，提高自己批判性教学能力。

首先，转换教师观念，应树立正确的教学态度。在网络学习环境中，教师处于教学活动的主导地位，除了教风、知识结构、师德方面的要求外，也应该具备批判的教学态度。[13]教师要始终坚持与大学生处于平等地位，不把自己的观点定义为权威。在教学过程中，教师应该鼓励大学生跳出自身固有思维模式的束缚，不把自己限定在固定的框架里。要努力创设多样化情境，培养大学生养成批判和质疑习惯。在进行网络课程的教学中，要引导大学生抓住问题的本质积极地进行思考，充分利用已有认知，对所面临的问题从各个角度进行分析和比较，最终使大学生在网络环境下获得最佳的学习方法。同时要抓住适当的时机，使全体学生利用网络通讯工具对相关问题进行讨论或辩论，有意识地促进大学生批判性思维的发展。

其次，增强教师批判性教学的专业知识。教师专业知识体现了教师作为一种职业所具有的独特性，是教师专业素质的一个重要组成部分。对教师专业知识的掌握有助于教师掌握批判性思维的原理、方法，具备多元、合理的知识结构。同时可以提高教师自身的批判能力，并将其引入到平时的教学活动中，对大学生进行批判性思维的训练，以此来促进大学生批判性思维的发展。

3 重新选编网络课程教材

网络课程设置的好坏与大学生批判性思维发展息息相关，合理的课程设置和教材选编可以促进大学生批判性思维的发展。高校应该为大学生设置丰富的网络选修课程，以便于大学生在选择网络课程时有更大的选择余地。而对于网络课程的教材选编，应该在摒弃传统教材缺点、保留其优点的基础上，有所突破和创新。网络课程教材与传统课程教材相比有其明显的优势，如：网络环境下课程教学集文字、图案、音视频于一体，教学形式多样，内容丰富，交互性强，通过创设多样化情境，设疑探究，提高学生主动学习能力。网络课程教材中直观、友好的交互界面，能为学习者提供图文声像并茂的多种感官综合刺激，有利于学生对知识的主动发现和探索，有利于建立新旧知识之间的联系。有些课程教材内容除了有每节课的教学内容外，还包括教师上课使用的课件、光盘、名师讲座、针对性专题讲座及各种相关的网站资源链接，其信息容量大、资料更新快，这都是传统教材所无法比拟的。

而当前大部分的网络课程教材存在重内容轻设计，自主学习资源不足，缺少评价和反馈等问题。[14]因此在重新选编网络课程教材应该注意避免再次出现类似的问题并继承发扬传统教材的优点，如综合性较强，重复率小。除此之外，重新选编网络课程教材还应以大学生为本位。网络课程教材的选编要充分考虑大学生学习的需要，培养学生的思维能力和批判能力。网络课程教材要有突出的核心课程，为大学生提供一种促进创新思维和批判思维的知识，培养大学生广泛的兴趣和开阔的视野。这样使大学生在网络学习环境中具备一定的思考能力，能用不同的角度看待问题，用多种方法解决问题，培养大学生形成科学理性思维能力和分析、判断问题的能力。

4 学习者采取以问题为导向的学习方式

批判性思维能帮助人们揭示事物的本质特征和内部联系，主要表现在问题解决的活动中。[15]问题是批判性思维形式的载体，问题的解决过程中蕴含着批判性思维的形成和发展。以问题为导向是以探究为主的学习，要求学习者采取基于问题的学习方式。具体地说就是指学习过程以学习者独立自主学习和合作讨论为前提，以学习者原有知识、周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学习者通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。[16]在网络环境中，以问题为导向的学习方式对批判性思维的发展有明显的促进作用，它要求以问题的方式呈现学习内容，以问题为引导组织学习内容，以问题的解决来促进学习的完成。

在网络环境中，学习者采取以问题为导向的学习策略，主要是从四个阶段进行的，即提出问题—分析问题—解决问题—评价总结问题。[17]因此，在这种学习方式中，学习者必须先具备很多不同的先前知识与生活经验，和问题有关的背景。以人为本，突出学习者的主体地位，关键在于教学过程体现问题意识。网络教育主渠道是网络课堂，以学习者为出发点，关注学习者的情绪生活和情感体验，关注学习者的道德生活和人格发展，就必须抓住学习者的问题，以问题入手，才能找到有效学习的真正策略，从而促进其批判性思维的发展。

5 营造开放性讨论、平等交流的氛围

基于网络的协作学习（Computer Supported Collaborative learning，CSCL）是指利用计算机网络以及多媒体等相关技术，建立协作学习环境，使教师与学生、学生与学生，针对同一学习内容彼此讨论、交互与合作，以达到对教学内容比较深刻的理解与掌握的过程。[18] 利用CSCL进行讨论交流来进大学生批判性思维发展的优势表现在：第一，可以充分发挥计算机网络媒体的优势。借助于计算机网络，可以使学习者分组方式更为灵活、多样，促进学习者之间的交流分享，最大限度地提高学习效率。第二，可以增强学习者之间的合作性。在CSCL中，大学生与教师都是处于不同的空间，教师由“领导”和“控制者”变成了“向导”和“监控者”。这种协作学习中，大学生能进行自主学习，自主建构知识，对知识有更多的思考时间，有利于促进其批判性思维的发展，增强合作性。

利用微信公众平台进行讨论交流来促进大学生批判性思维的发展。用微信公众平台设计的网络课堂互动系统，可以将社交软件的实时性和参与性引入课堂。整个课堂互动系统由三部分组成，分别是学生的微信端、老师的手机控制端和课堂大屏幕，这三者之间，利用特定的微信公众账号进行互动。在学生的微信端，每个同学在关注特定的公众账号后，都会提示和学号进行绑定。绑定之后，可以在课堂上利用微信和老师、其他同伴进行互动，互动的结果显示在课堂大屏幕上。课堂上老师提出的问题，大学生可以直接用微信将答案回复给老师，也可以通过微信进行小组讨论交流。这种相对自由的讨论交流方式，给大学生思维带来的束缚会小得多，有助于大学生积极踊跃地参与到课堂互动中，在不断思考的过程中，促进其批判性思维的发展。

此外，信息技术环境中，一系列数字化学习工具为思维可视化和知识管理的实现提供了充分的可能，如Wiki、Insperation、Concept Maps、Rss、语义网络等。

参考文献

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作者：张榕玲　俞树煜

批判性思维的医学教育论文篇2：

基于OBE教育理念的医学生批判性思维培养探讨

【摘要】本文分析医学生批判性思维培养的影响因素，针对医学生批判性思维培养面临的问题，提出基于OBE教育理念的医学生批判性思维培养路径：融入OBE教育理论，优化课程教学体系的设计;强调教育成效证据，开展多维度增值效果评价。

【关键词】OBE教育理念医学生批判性思维培养

医学教育教学注重发展学生的批判性思维和科学精神。国际医学教育学会（IIME）发布的《全球医学教育最基本要求》（Global Minimum Essential Requirements in Medical Education，GMER）将批判性思维作为医学生应具备的七大基本能力之一;我国教育部与原卫生部联合出台的《本科医学教育标准—— 临床医学专业（试行）》将“具有科学的态度、创新和分析批判精神”作为临床医学专业毕业生所应达到的基本要求之一;修订后的《中国本科医学教育标准—— 临床医学专业（2016版）》则进一步指出科学方法教育必须在整个课程计划中体现科学方法原理，强调分析性、批判性思维能力的培养。

然而，在国内的传统医学教育过程中，长期以来由于教师和学生十分注重知识和技能的传授与掌握，容易忽视对学生高阶思维能力的培养，造成了一方面我们倡导和鼓励学生要具有批判性思维和创新精神，而另一方面却对所培养的学生是否具备批判性思维能力以及如何促进这种能力的形成缺少切实可行的应对策略。批判性思维强调不唯书、不唯上、只唯实的哲学理念，只有在教学过程中真正关注学生的思维、情绪变化以及体验，充分重视学生的主体性地位，关注学生在学习过程中的自身价值，才能使学生成为整个教学过程中的批判者、研究者和创新者。鉴于此，探讨医学生批判性思维能力培养存在的现实问题及提升路径，有助于进一步推进以学生为中心的质量文化的有效落实，回归教育的本质与初心。

一、医学生批判性思维培养的影响因素

从现有的实证研究来看，国内学者对医学生批判性思维培养效果的评价主要是借助一些批判性思维测评工具，围绕不同的医学类专业、学制、年级以及学生的个体特质如性别、人际关系等进行横向或纵向的比较研究，也有部分研究涉及不同教学模式或教学方法，如PBL（Problem based learning）批判性思维能力培养效果对比分析。由于选取的研究情景和对象的不同，得出的实证研究结论难以一概而论，但多数结论支持医学类专业学生的学历层次越高其批判性思维能力相对越强、长学制临床医学专业和护理专业的学生表现相对突出以及学生自主学习能力越强其批判性思维能力越强的观点。

那么，哪些教学行为和学习行为可以直接影响到医学生批判性思维的培养？如何进一步改进？为此，笔者以某医科大学的医学类专业为例，采用开放式问卷调查，基于学生的认知视角进一步探寻批判性思维能力较之其他职业素养要求的目标达成度，进而分析教师教学行为和学生学习行为对批判性思维的影响。调查主要是面向某医科大学医学类专业的学生发放网络版问卷，共回收有效问卷5066份，涉及不同学制的临床医学、口腔医学、护理学等11个医学类专业。调查结果显示，有28%的医学类专业学生认为通过在校学习，个人的批判性思维得到较大提升，48%的学生认为有所提升，17%的学生认为提升幅度较小，还有5%的学生认为没有增值效果。

从学生的学习行为来看，56%的学生认为经常采用课前搜集学习资料、课中总结所学知识以及课后及时复习等学习策略会正向促进批判性思维的培养，这一点在临床医学“5+3”一体化专业学生的身上得到较为明显的体现;有73%的学生认为参加各类学术活动如学术讲座、学术竞赛、研讨会或者参与教师主持的科研项目可以有效促进批判性思维的培养。参与学术活动频率最高是七年制临床医学专业的学生，该专业学生的批判性思维能力也相应地呈现出较高的水平。

从教师教学行为来看，被调查学生普遍认为理论教学内容注重与实践结合、学科间的交叉融合、反映学科发展的前沿以及实践教学内容注重培养学生的动手能力会有效促进学生批判性思维的培养，其中学生对理论与实践教学结合的支持率高达90%。而从基础实验、临床见习课教学来看，验证性实验过多、缺乏综合性设计实验、学科之间的相似实验过多、实际动手操作机会少、带教教师及时反馈不足、考核方式不完善等均被认为是不利于学生批判性思维培养的因素。除此之外，教师在教学过程中存在诸如课堂教学互动环节设计不足、鼓励学生独立完成研究陈述或报告以及形成性、过程性评价方式偏少等问题，被认为是亟待改进的教学行为。

二、医学生批判性思维培养面临的问题

（一）批判性思維本身具有复杂性与系统性。国内外学者对批判性思维的界定主要是从认知能力和情感表达两个层面来理解与阐述。现代批判性思维运动之父爱德华·格拉泽（Edward Glaser）首先从态度、知识和技能三个方面来界定批判性思维能力，并进一步从认知能力的角度列出了发现问题、解决问题、收集信息、价值判断、理解沟通、数据分析、评估证据、逻辑分析、总结归纳、验证分析、重建信仰以及正确判断等12种核心要素。科南特（J.Kurland）基于批判性思维的情感表达指出批判性思维关注证据、智力、诚实和开放思维，它与过分的情感主义、智力懒惰和封闭思维相反，并且具备批判性思维并非总是对任何人和事持否定态度和吹毛求疵，而是意味着敏锐的思维、好奇的探究、对推理的热情以及对可靠信息的渴望。以批判性思维能力测评工具CTDI-CV量表为例，该量表就包含了寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判思维的自信心、求知欲以及认知成熟度等7个维度。显然，无论是从批判性思维的界定还是从现有测评工具所囊括的评价维度来看，都反映出批判性思维本身即是一种综合性的、系统性的素质能力，是学生的真实内在情感与外在行为的综合表现。批判性思维的复杂性与系统性，使得医学生批判性思维的培养难以通过某种教学手段“教”出来，而是需要学生通过深度学习，与引导者（教师）、同行者（同学）以及学问本身发生深层次的交流与碰撞，由内而外自发塑造而成，是一项长期的、系统性的人格养成工程。

（二）批判性思维在教学实施环节中层层弱化。批判性思维作为医学生的培养目标之一往往体现在各专业的人才培养方案中，但从支撑人才培养方案的教学环节的设计与实施来看，批判性思维作为人才培养目标并未有效融入课程体系的设置、教学内容的设计、教学方法与策略的选择、教学活动的组织以及考核评价的方式等教学实施环节中，呈现出层层弱化、衰减的趋势。例如，对于某门课程的教学内容而言，仍有部分教师存在因“材”施教或者照本宣科的现象，较少引导学生深度思考，难以引起学生思想上的共鸣;部分教师对学生学习过程中的情感、态度缺乏必要的关注，仍以传统的讲授式教学为主，未能有效运用启发式、探究式以及线上线下混合式等教学方法，师生间的互动交流偏少，难以有效激發学生学习探究的热情;在考核评价方式上仍以终结性的考试为主导，并且考试内容客观题型偏多，考查学生综合素质能力的开放性主观题偏少，缺乏对学生学习效果的及时跟踪评价与反馈，难以有效掌握学生的真实学习状态。上述问题或现象的存在，将直接导致包含批判性思维在内的医学生职业素养的培养效果大打折扣。

三、基于OBE教育理念的医学生批判性思维培养路径

OBE教育理念即成果产出导向理念，强调围绕学生在未来生活中获得的实质性成功经验组织教育系统，其在医学生批判性思维培养中具有重要价值。

（一）融入OBE教育理念，优化课程教学体系的设计。从OBE教育理念出发，重视对医学生包含批判性思维能力在内的核心素养的培养，确立指向性明确的医学生学业成效目标，并以此作为课程体系构建、课程设置与教学内容设计的依据。以美国印第安纳大学为例，该校充分意识到必须清晰地阐释本科教育的学习成效方有助于提高学生的学习效果，因此，该校制定了针对所有学生的通识教育的成效要求和由各学科教师制定的、具有专业特色的学习成效目标，要求学生在完成学位课程学习时达到包含批判性思维在内的教育成效目标，以满足学生、家长、社会等校内外利益方对人才培养质量的诉求。

具体到课程体系的构建，可依据逆向教学设计原则，从学生应达到的专业人才培养目标出发，确定课程的教学目标，进而设计课程教学内容，并辅以教学策略与活动确保有效落实，最终通过学生的学业成果来评价人才培养目标的达成度，形成合理有效的闭环，从而促进以学生为中心的教学的真正实现，有效提升包含批判性思维在内的学生学习成效。首先，课程的开设必须明确表明学生的学习成效目标在该门课程中所能够落实的程度，如课程的定位是否准确，建设目标是否明确，与前、后期课程是否有较好的衔接，是否能够有效满足学生综合素质能力培养的需要。其次，课程内容的设计须与教学目标相适应，在内容上支持培养方案中人才培养目标与毕业要求的达成，既要具有一定的深度也要有一定的广度，在反映本学科领域最新发展的同时，还应有一定的跨学科内容，从而激发学生的学习兴趣、引导学生深层次地学习，进而提升其高阶思维能力。再次，教学策略与教学活动应体现多样性，借助信息化教学手段，积极采用启发式、探究式、案例式等现代教学方法，重视第二课堂与课堂教学的衔接，理性分析各项教学策略与活动对专业人才培养目标的支撑度，并不断依据学生的学习成效及反馈意见进行调整与持续改进。

（二）强调教育成效证据，多维度评价医学生的批判性思维增值效果。医学生的批判性思维能力易受到外部学习情境以及个体内在差异的影响，难以用终结性的考试方式衡量其实际的增值效果。因此，对于医学生批判性思维能力培养效果的评价不应仅停留于宏观和中观层面，而应从学生在真实的学习生活中所展现出的微观细节着手，从认知、态度和行为多个维度综合探寻医学生批判性思维能力的培养效果，即强调教育成效证据。强调教育成效证据不是孤立地将批判性思维作为人才培养的唯一目标，而是通过借助大数据分析技术提炼获取与学生课堂学习、课外参与活动以及生活中的个性化表现相关的信息数据，通过对比分析、追踪评价形成较为客观的教育成效证据，这既需要来自学校层面的政策支持和引导，更离不开教师对教学环节的精巧设计及为之付出的精力与时间。

以最基本的课程教学大纲的设计为例，教学大纲包括课程设计的指导思想、课程内容及其学时分配、课程采用的教学模式、考试考核安排、课程实施要求以及教学效果评价等多个方面，是课程教学计划执行的总领性纲要。强调教育成效证据，课程教学大纲应明确学生所应达到的相关素质能力的层次水平以及与之相适应的教师所采取的教学方法与策略，尤其是对学生学习成效的评价方式及其指标应有明确的界定与要求，可以从OBE教育理念促进学生发展的角度出发设计灵活多样的评价指标，以满足医学生核心职业素养评价的需要。在大纲执行与教学实施过程中，应侧重对医学生学习过程及效果的形成性评价，强调知识与能力并重，并且将学生达成预定目标的实际水平作为课程教学效果以及教师个人评价的重要依据。

【参考文献】

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[2]彭美慈，白洪海，汪国成，等.批判性思维能力测量表的信效度测试研究[J].中华护理杂志，2004（9）.

[3]章雅青，李丽莎，陈颖，等.医学生批判性思维能力影响因素的多元回归分析[J].上海交通大学学报（医学版），2010（8）.

[4]郑光锐.医学生批判性思维能力及影响因素调查研究[J].医学与哲学，2019（16）.

[5]栾艳，向茜.我国医学教育中批判性思维的培养现状[J].中国高等医学教育，2016（10）.

[6]张雪，刘莹莹，叶敏仪.医学生批判性思维倾向的国内研究现状和进展[J].继续医学教育，2015（12）.

【基金项目】广西医科大学校级培育项目（02506214094X）;广西高等教育本科教学改革工程项目（2015JGB186）

【作者简介】贾冰（1981— ），女，山东禹城人，广西医科大学教育评价与教师发展中心助理研究员，研究方向：教育经济与管理。

（责编苏洋）

作者：贾冰

批判性思维的医学教育论文篇3：

医科大学生批判性思维与心理健康的相关性研究

【摘要】目的探讨医科大学生批判性思维与心理健康的关系，为医学生心理健康教育提供依据。方法采用批判性思维问卷中文版和症状自评量表（SCL-90）对安徽省3所医科大学学生1 393名进行调查。结果医科大学生心理健康总体水平偏低，SCL-90因子分≥2的检出率为18.9%。批判性思维总分≥280分的学生有58.9%，在系统化能力、批判性思维的自信心、寻找真相方面为负性特质表现。SCL-90各因子与批判性思维总分和各特质之间均呈显著负相关关系，回归分析显示系统化能力、寻找真相、批判性思维的自信心、开放思想、认知成熟度与SCL-90总分的回归效应尤为明显。结论在高等医学教育中需要加强对批判性思维的培养，尤其在系统化能力、批判性思维的自信心、寻找真相方面，从而促进大学生的心身健康和全面发展。

【关键词】精神卫生；评价研究；因素分析，统计学；学生，医科

思维是人类高级的认识过程，是认知的核心，在心理发展过程中占有重要地位。思维方式是思维操作的深层结构，制约和影响人们解决问题的成效。心理是否健康，与思维方式有重要关系［1］。艾利斯的合理情绪疗法认为许多心理疾病的产生不是由于情绪困扰，而是由于错误的思维方式或不合理的信念造成的［2］。批判性思维是个体能动地、全面地分析事物的各方面因素，并在分析过程中不断地反思自己或他人的思路，以达到对该事物的一种正确或做出合理决定的思维过程。概括地说，批判性思维是指对所学东西的真实性、精确性、性质和价值进行的个人判断［3］。批判性思维培养应有利于学生心理与个性发展。本文对1 393名医科大学生的批判性思维与心理健康进行相关分析，从而为医学生心理健康教育提供依据。

1 对象与方法

1.1 对象对安徽省3所医学院校4种专业的在校本科生1 500人进行横断面调查，剔除不完整答卷，获有效答卷1 393份。其中，临床医学专业301名，护理专业656名，药理专业194名，卫生管理专业242名；男生510名，女生883名；年龄16～25岁，平均(19.70±1.44)岁。

1.2 方法

1.2.1 心理健康测量工具采用上海精神卫生中心王征宇［4］翻译的症状自评量表(SCL-90)评定心理健康状况，共90个条目，包括躯体化、强迫、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执及精神病性等9个因子。问卷均采用1～5级评分制。

1.2.2 批判性思维测量工具采用香港理工大学翻译、修订的加利福尼亚批判性思维问卷中文版［5］，共70个条目，其中正性30题，负性40题。测量批判性思维的7个特质：寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度。量表采用Likert 6分制，总分≤210分表示负性批判性思维，211～279分表示批判性思维中等，≥280分表示正性批判性思维，≥350分表示具有强的批判性思维。各特质的分数≤30分表示负性特质表现，31～39分表示批判性思维中等，≥40分表示正性特质表现，≥50分为强的特质表现。批判性思维问卷中文版的内容效度系数为0.89，值为0.90，各特质的值为0.54～0.77［5］。

1.2.3 调查方法调查员进行统一培训，深入现场指导问卷填写。调查形式为集体测试，调查员讲清楚调查目的后，学生按照问卷要求匿名填写，并由调查者当场收回问卷。

1.3 统计学处理应用Epi 6.0软件输入数据，所有资料均采用SPSS 11.5统计软件进行统计处理，主要统计方法有t检验、Spearman相关性分析、多元线形回归分析。

2 结果

2.1 医科大学生心理健康总体水平见表1。

由表1可见，医科大学生SCL-90总均分及各因子得分与江苏省大学生常模差异均有统计学意义(P＜0.01)，医科大学生的心理健康状况均明显低于江苏省大学生常模。以因子分≥2分为有心理问题，医科大学生的心理问题检出率为18.9%，其中轻度心理问题(2≤因子分<3)为16.9%，中度心理问题(3≤因子分<4)为1.9%，重度心理问题(4≤因子分<5)为 0.07%。心理问题检出率由高至低依次为强迫 (44.6% )、人际关系敏感 (35.6% )、抑郁（25.9%）、偏执(24.8%)、敌对(22.0%)、焦虑(21.3%)、精神病性（20.5%）、恐怖（14.9%）、躯体化（11.0%）。

2.2 医科大学生批判性思维总体水平医科大学生批判性思维总分总体达到正性批判性思维标准（285.52±27.44），其中有58.9%的学生达到280分。达到正性表现（≥40分）的批判性思维特质依次为求知欲（43.97±6.47）、认知成熟度（42.96±6.24）、分析能力（42.38±4.99）、开放思想（40.95±5.17）；而系统化能力（38.56±5.92）、批判性思维自信心（38.43±6.16）、寻找真相（38.29±6.23）均＜40分，为负性表现。

2.3 医科大学生SCL-90各因子与批判性思维总分和各特质的相关分析见表2。

将1 393名医科大学生SCL-90各因子与批判性思维总分和各特质进行Spearman相关分析，结果显示SCL-90各因子与批判性思维总分和各特质之间均呈显著负相关关系。

2.4 SCL-90总分的多元线性回归分析以医科大学生SCL-90总分为因变量，以批判性思维7个特质为自变量，进行多元线性回归分析，结果进入回归方程的变量依次有：系统化能力、寻找真相、批判性思维的自信心、开放思想、认知成熟度。见表3。

3 讨论

3.1 医科大学生的心理健康水平研究结果显示，医科大学生的SCL-90总均分及各因子得分均高于江苏省大学生常模［6］。此外，1 393名医科大学生心理问题检出率（因子分≥2分）为18.9%，高于王挺等［6］对江苏省大学生的随机抽样调查结果（13.6%）；各因子异常的检出率也明显高于江苏省大学生。医科类大学生的心理问题相对较多，可能与医学院校课程多、学习压力较大、生活枯燥、竞争激烈等特点有关，易使医学生出现负性情绪，对其心身健康成长造成不良影响，应对医科大学生心理健康状况给予更多的重视和研究。

3.2 医科大学生的批判性思维特征思维方式是人们认识主客观世界的深层的心理结构，是体现一定思维方法和思维内容的思维模式。批判性思维发展是大学生综合素质培养的重要组成部分，受到西方教育学家、心理学家的广泛重视，它与问题解决并称为思维的两大技能，是大学教育的重要目标［7］。1999年6月，国际医学教育学会制定了高等医学教育的“全球医学教育最基本要求”，归纳为7个宏观教育目标领域和具体的60条标准，批判性思维和研究是其中一个重要领域，包括6条标准［8］。本研究结果表明医学本科生总体达到正性批判性思维标准，其中仅58.9%的学生表现出正性批判性思维，而且在系统化能力、批判性思维的自信心、寻找真相方面均为负性特质表现。提示现有的高等医学教育在批判性思维培养方面存在薄弱环节，说明在高等学校中加强批判性思维培养的必要性。

3.3 批判性思维与心理健康的关系大学生作为一个特殊群体，如何促进大学生的心身健康和全面发展，已引起学校、家庭和社会的广泛关注与重视［9］。目前的心理健康教育常是“就心理论心理”的单向度教育，很容易忽略导致心理问题的深层的思维方式和价值观的作用，因此有必要对思维方式教育进行单独研究［1］。本研究结果显示医科大学生批判性思维各特质与SCL-90各因子有显著的负相关关系，批判性思维能力越强，其SCL-90得分就越低，即心理健康水平越好。这可能因为批判性思维的培养有利于学生形成客观、自信、质疑、求真、系统全面看待问题的态度，形成独立的人格，帮助其用理性思维驾驭、调节和控制自己的情绪感情, 左右自己的行为，使自己的情感日益成熟，建立良好的心理自我调节能力［10］。提示针对医科大学生的心理健康教育应该充分考虑批判性思维与心理的关系，认识到思维方式教育是心理健康教育的一个不容忽略的基础环节［11］。

调查结果表明，批判性思维中系统化能力、寻找真相、批判性思维的自信心、开放思想、认知成熟度特质对医科大学生心理健康的影响尤为显著。然而，调查结果表明医科大学生在系统化能力、批判性思维的自信心、寻找真相方面均为负性批判性思维，有待于加强。那么，医科大学生心理健康水平欠佳是否与这3方面批判性思维特质较弱直接有关，还需要进一步研究探讨。另一方面，上述结果也提示在高等医学教育中需要加强对批判性思维的培养，尤其在系统化能力、批判性思维的自信心、寻找真相方面需要提高，从而促进大学生的心身健康和全面发展。

(致谢：此次调查得到了安徽省3所医学院校师生的大力支持，在此表示诚挚的感谢!)

4 参考文献

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［8］ SCHWARZ MR,WOJTCZAK A.Global minimum essential requirements: A road towards competence-oriented medical education.Med Teach，2002,24(2):125-129.

［9］陈瑜,张小远.大学生心理亚健康的研究进展.中国学校卫生,2006,27(11):1 007-1 008.

［10］董耘,何军,陈立霞.大学生心理健康与应对方式及社会支持的相关分析.中国学校卫生,2006,27(7):565-566.