幼儿教师资格认证论文

建立教师资格认证制度现已成为一个世界范围内教育领域的入职门槛之一，在我国，教师资格认证作为一项开放性的认证申请工作在全国范围内展开，这既是实现教师岗位推向市场化方向的有效手段之一，也是将教师职业推向社会化发展的重要因素和动力。今天小编为大家精心挑选了关于《幼儿教师资格认证论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

幼儿教师资格认证论文 篇1：

中美两国幼儿教师资格及认证制度:比较与借鉴

幼儿教师资格制度是国家对幼儿教师实行的一种法定的职业许可制度，它规定了从事幼儿教师职业所必须具备的基本条件，从源头上保证了幼儿教师的专业素质。本文拟通过对我国及美国幼儿教师资格及认证制度的对比，借鉴美国幼儿教师资格及认证制度的成功之处，以进一步促进我国幼儿教师资格及认证制度的完善。

一、中美幼儿教师入职标准的比较

随着我国幼儿教师体制的不断发展与完善，对于幼儿教师的任职资格有了相应的标准规范和操作要求。2003年3月，国务院办公厅转发的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》中第19条规定：依据《教师资格条例》的有关规定，实行幼儿园园长、教师资格准入制度，严格实行持证上岗。实行教师聘任制，建立激励机制，提高教师队伍素质和水平。根据我国《教师法》(1993年10月)、《教师资格条例》(1995年12月)有关要求，幼儿教师资格者应具备幼儿师范和中等师范学校毕业及以上学历。应当遵守宪法和法律，热爱教育事业，履行《教师法》规定的义务，遵守教师职业道德，具备承担教育教学工作所必需的基本素质和能力，熟知幼教理论和教改方向，掌握教育教学的规律和学前儿童身心发展规律，具有幼儿园科学管理的基本知识和组织指导教研与科研的能力，现代技术的应用能力，以及所在社区、家庭的协调能力等，才能较好的胜任本职工作。

2001年5月，教育部在《教师资格证书管理规定》中要求：在职幼儿教师必须具有教师资格证书，证书的资格包括以下方面：中国公民身份、思想品德条件、学历条件和教学能力条件。教学能力条件又包括身体条件、普通话条件、运用教育心理学知识的能力等各方面，申请教师资格认定的非师范院校毕业的人员应通过市指定部门组织的教育学、心理学有关科目的培训，通过考试获得教师资格，然后履行法定聘任程序。以上幼儿教师资格认定标准中，不仅需要考核教育学、心理学等基本知识，还要把教育艺术、教育智慧和教学技能技巧，以及学习和反思、研究和创造等综合能力作为必要的考核标准，以适应我国幼儿教育事业的发展。

众所周知，美国实行地方分权制，发展幼儿教育的职责主要在州一级政府，而各州又有着众多不同种类的幼儿教育形式和教育机构，因此各州对幼儿教师任教资格的规定差异很大。但是，所有州都要求幼儿教师资格申请者必须经过教育专业训练，通过教育科学部认可的必修课程，参加教学实习，并且通过教师能力测验。其中能力测验主要是针对阅读、数学和写作。目前许多州发放资格证都倾向于以能力为基础的方向发展。美国幼儿教师任教资格规定的独到之处是要求每个学生必须经过幼儿园和小学两次实习以便于幼小衔接。各州统一规定幼儿教师最低应具有学士学位，一些州要求教师在开始教学之后，在指定的时期内获得教育硕士学位。另外对新教师要求其毕业学校提供推荐信，对有教学经验的教师要求原任教学校提供推荐信，对有教学经历的教师要求原任教学校提供推荐书等。

20世纪80年代以来，美国各地纷纷建立起的专业团体在教师资格规范方面发挥着重要作用。在幼儿教育领域，比较有权威的是全美幼儿教育协会。为了统一美国幼儿教师的任职资格标准，以便各地方教育部门参考制定本州的幼儿师范教育课程结构，提高幼儿教师的质量，1991年7月美国师范教育者协会和全美幼儿教育协会修订、制定了《0岁～8岁儿童教师的任职资格标准》。这份资格标准除了考虑教师职业特征外，对幼儿教师的入职标准也做了规定。入职标准有：要求幼儿教师掌握儿童的生理发育、心理发展和学习活动：认识家庭和社区在儿童教育中的重要作用，为幼儿创造一个良好的社会文化氛围：理解和掌握课程结构、内容的设置和实施：创设和管理一个有利于儿童健康、安全和营养的基本管理程序：实施一个高质量的乳儿的、婴儿的、幼儿的、小学儿童的教学计划所需要的知识和理解力及对不同社会文化背景的差别和特殊需要的鉴别力。

如今，全美幼儿教育协会紧随幼儿教育的发展步伐，也在不断地推出和更新幼儿教师资格标准。他们建立了如《初级许可证标准(2001)》、《高级计划(2002)》、《副学士学位计划认证(2003)》等一系列高质量的专业标准和要求，并且各州也逐步认同专业团体的要求和认证。

二、中美幼儿教师资格认证的比较

20世纪中叶，世界各国尤其是发达国家掀起了一场声势浩大的教师专业化浪潮。1966年，联合国教科文组织发表的《关于教师地位的建议》中明确写道：“教育工作应被视为专门职业。”从此，建立教师资格认证制度成为国际趋势。

为顺应这一国际趋势，我国也开始了教师资格认证的进程。1993年颁布的《教师法》明确规定我国实行教师资格制度。要求教师持教师资格证书上岗任教，这是教师资格认证制度在法律上的开端。1995年我国又出台了与《教师法》相应的《教师资格条例》，使教师资格认证工作有了具体的依据，这标志着我国教师资格认证工作又向前迈进了一大步。2001年教育部发布了《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》，开始了我国第一次大规模的教师资格认证工作，这次工作的重心在学校在编正式任教人员的教师资格认定，并在2002年基本圆满结束。2003年开始进行面向社会人员认定教师资格工作。截止2003年底，全国大多数地方已开展了面向社会认定教师资格工作。我国教师资格认证实行分级认证，初中、小学、幼儿园教师资格是由所在县级教育行政部门认证：高中(中专)教师资格由地市级教育行政部门认证；大学教师资格由省级及省级以上教育行政部门认证。而教师资格的认定标准也主要以《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教师法》《教师资格条例》及《(教师资格条例)实施办法》为依据。

在美国要想从事教师职业必须通过教师资格认证并获得教师资格证书。美国现行的教师资格认证主要通过教师资格认证标准和教师资格认证考试的方式进行。教师资格认证标准是进行教师资格认证的依据，是有关进入教师职业必备条件的条例性文件。申请进入教师职业的人必须达到文件所规定的条件才能获得资格认可。美国绝大部分州有自己的教师资格认证标准。认证标准内容不仅包括对申请者的学历、学分等有形资本作出了要求，还对其的素质能力等无形资本也作出了要求。

美国教师资格认证的第二种方式是各州在认证标准的基础上采取教师资格考试的手段。各州最常用的考试形式是书面考试。书面考试又分为标准化考试和非标准化考试试题。书面考试的内容多种多样，“州学校主管委员会”(Couneil ofChief State School Officers)的报告显示“在有教师资格认证考试的州中36个州测验基本技能，27个可测验教学知识，22个州测验所教科目的专业

知识，28个州用两个以上的内容来进行考核。”存教师资格考试的形式上各州改造了旧的标准化考试，设计了各种新型的考试，这些考试包括笔试、课堂实地考察、录像考察等。

美国教师资格认证是由多家机构和团体合作的。这些机构包括制定教师资格认证标准的机构、开展教师资格认证的机构、学校有关的教师教育机构、教师团体以及其他团体等。在这些机构的合作中最突出的是前四个机构，例如国家职业教育标准委员会(National Board for Profession—al Teaching Standards。NBPTS)和国家教师教育认证委员会(The National Council for Accreditationof Teacher Education，NCATE)。NCATE在确保教师教育计划反映NBPTS教师认证新动向方面做了表率。教师资格认证机构、教师团体和教师教育机构之间的合作也是近来各州工作的重点之一。各州教育管理机构普遍认为这三种机构应该在教师资格认证问题上采取一致的态度、一致的计划和步骤才能真正保障教师质量。

三、中美幼儿教师资格证书比较

教师资格证书是教师资格的重要表现形式，是持证人具有教师资格的法定凭证，是从事教师工作的必备条件。美国在1982年最早提出实施教师资格证书制度。随后该制度被世界上大多数国家和地区陆续采用。

依据《教师资格条例》规定，我国的教师资格共有七种，其中包括幼儿园教师资格。这七种教师资格中，每种类别中没有等级设置。目前我国仍然是以师范院校和高等学校的学历文凭作为取得教师资格的主要依据，即具有了相应的学历就基本上可以取得教师资格，仅对不具备规定学历者组织教师资格考试。我国幼儿教师资格的获得应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历。教师资格由中央颁发，可以全国通用，并且没有期限。一旦获得终身有效。

美国的教师资格证书分为以下几种类型：初等教育教师资格证书、中学教师资格证书、特殊教育教师资格证书、初等教育和幼儿教育教师资格证书、初等教育和中学教师资格证书，也有某一学科教师资格证书：同时教师资格证有临时和长期之分。目前，美国教师资格证有效期一般为5年。7年，这就要求想继续从教的教师在证书期满之前必须参加专门培训，修完特定的培训课程并通过考核获得新的教师资格证书，否则便不能继续任教。教师资格证书的获得有两种途径：一是由获得资格认定的高等学校颁发，一般是全国通用：二是由州政府教育行政部门颁发，只能在本州内通用。1987年，为了有利于教师流动，35个州建立证书互换制度。同年。全国教学专业标准委员会成立，准备建立一种全国统一的教师资格证书——国家高级教师资格证书，它是对优秀教师的职业认可证书，具有自愿性质，不会取代各州颁发的教师资格证书。

在美国，对想要从事幼教这一职业的人来说，必须取得如下进阶式学前教育教师资格证书。方能进入并从事这一职业：幼教执照一教师资格证一初级、中级资格证一国家高级教师资格证。幼教执照是进入学前教育行业的基础执照，由各州颁发，其有效期只有两三年时间。教师资格证是幼教行业内部对幼教工作者技能水平的初步认证，由专业团体颁发且各州承认，但也不具备终身性。

四、启示与借鉴

通过上述对中美两国教师资格与认证制度的比较与分析可以发现，我国的教师资格制度仍然处在初级发展阶段，需要根据教师专业化的教师教育新理念，不断地改进和完善。

1.尽快在有利于体现教师的职业特点和促进教师专业化发展的理念基础上，提出科学规范的幼儿教师专业素质要求，分层次制定我国专业的幼儿园教师资格标准。

幼儿园教师资格标准的建立是幼儿园教师资格制度的核心内容，它可以“指导教师专业化向着预期的目标发展。这一标准本身不仅是幼儿园教师的基本人职要求，还应体现对幼儿园教师基本素养的规定，同时应体现幼儿园教师的专业属性，使幼儿园教师与其他类型的教师区别开来。国家应组织有关专家在真正了解幼儿园教育职业特点的基础上，通过长时间的实地调查和科学研究，总结出幼儿园教师的核心素质和核心能力，并结合幼儿园教师资格认证工作的要求，最终形成一个全面、独立、专业的幼儿园教师资格标准。另外，由于我国各地经济社会发展的不平衡，因此在制定标准时，可根据各地区的实际情况分层次制定。

2.加强教师资格认证，重视教师资格证书的管理，开展多机构认证方式，完善教师资格认证的法律制度。

首先，教师资格认证在把好人口关的同时，还要根据教育形势的变化和教师教育的发展不断地对教师进行重新评估，更新认证内容和认证方式。在教师资格认证过程中，必须将资格认证同教师的职前和职后教育相结合。其次。要十分重视教师资格证书的管理，对管理原则、管理内容、管理方法、管理机构等做出明确和具体的规定，以使教师资格管理有章可循，有制可依，有法可依。第三，建立全国和地方两级专业教师资格证书认证机构，改变我国现行单一的资格认定机构，教师资格制度“在机构设置上。应该组织由师范院校系统参与的国家级(国家重点师大)、省级(省重点师大)教师资格认证委员会，分设各学科分委员会。”[9]。这样，教师资格认证就不会仅仅只是教师“准入”手续，而是和教师的成长相联系，使之成为促进教师持续发展的重要手段。

3.实行分期制的幼儿园教师资格，完善幼儿园教师资格种类，规范幼儿园教师资格融通，使幼儿园教师资格的更新与幼儿教师继续教育和教师职称评定相结合。

一是打破教师资格终身制。实行教师资格分期制，这是国际教师资格制度的发展趋势。目前，就国际经验看，一般是把教师专业发展阶段理论作为教师资格分期的依据。我国也可以根据我国实际国情仿照国际经验。二是一旦实行教师资格分期制后。就涉及教师资格证书失效与更新的问题。因此，我国可以把教师资格制度、教师继续教育以及教师职称评定三者结合起来。通过教师继续教育促进教师资格的更新，将教师资格制度与教师职称评定相联系以解决教师资格的有效期限问题。三是科学合理地划分教师资格种类，解决好学科界限和学科融通之间的矛盾。资格的划分并不是越细越好，过分细化将会直接影响师资的合理流动。在教师资格融通性方面要有全面、明确的规定，并且逐步向综合化、弹性化方向发展。

作者：彭海蕾 崔新玲

幼儿教师资格认证论文 篇2：

我国教师资格认证制度发展及可行性分析

建立教师资格认证制度现已成为一个世界范围内教育领域的入职门槛之一，在我国，教师资格认证作为一项开放性的认证申请工作在全国范围内展开，这既是实现教师岗位推向市场化方向的有效手段之一，也是将教师职业推向社会化发展的重要因素和动力。教师资格认证制度可以说在一定程度上推动了教育事业的科学化正规化发展，在提高教师队伍整体素质推动教师职业化方面起到了重要作用，但不容忽视的是，其中也存在诸多不利于教育事业顺利发展的因素产生，这是值得我们深思反省和进一步完善的。

一、我国教师资格证的制度发展历程

严格意义上来说，教师资格认证制度是1993年10月31日颁布的《教师法》规定：“国家正式实行教师资格制度。并规定只有经国家教师资格考试合格者才可以取得教师资格。”这是我国首次以法律的形式为保障教师资格提供了法律依据和保障。

1996年1月教育部下发《教师资格认定过渡办法》，专门针对教师资格过渡相关事项做了明确规定。真正标志教师资格制度在全国开始正式实施始于2000年教育部颁布的《<教师资格条例>实施办法》。2001年8月，教育部颁布《教师资格证书管理的规定》，以上这些文件逐步构建和完善了我国现行教师资格认证制度体系。

二、我国教师资格认证制度的可行性分析

（一）教师资格认证制度实施的意义

1.教师认证制度的实施在严格审查教师的质量环节上是非常重要的。教师资格认证制度作为国家法定的职业许可制度，与每一位在职教师都具有十分密切的关系。很多业务素质不达标的教师就无法通过考试，不能获得资质认证，更不能从事教师职业。因此，这在一定程度上对于保证我国教师队伍质量起到不可估量的作用。

2.教师资格制度在推动教师职业走向专业化道路上起着重要作用。在我国，教师专业化目前仍处于起步阶段，教师资格认证制度的全面实施是保证教师职业

专业化的重要环节。教师资格认证体系，使我们认识到优秀的教师之间的差异不仅是学历水准的高低和学术知识的多寡，同时还要具备是否能够依据科学的教育规律来传授知识，能否在传授过程中注重发展学生个性，能否熟练和灵活运用教育教学实践和经验等相关素质。

3.教师资格认证体系还有利于促进教师队伍的整体建设和健康发展。它作为一个行业准入制度，在严格的专业认证考试的基础上，向那些考核合格，符合要求的人员发放证书，不断提升队伍整体素养。同时，将教师资格认证制度合法化，也是逐步确立教师职业的法律地位的过程，从而提升全社会对教师的尊重程度，更好地吸引优秀人才加入到教师队伍中来。

（二）我国教师资格认证制度的实施情况

我国教师资格认证制度从以法律形式的初步出台到逐渐走上常规道路花费了近十年时间。自1993年，我国首次明确实行并落实教师资格认证制度以来，截止到2003年底，我国大多城市已经开展并形成程序和规模的教师资格认定工作，教师资格认真工作也逐步常态化、正规化、制度化。但不可否认的是，实施过程中仍不可避免的出现了不同的问题，需要引起我们的重视，更值得我们去思考和逐步完善。

（三）教师资格认证制度实施过程中出现的问题

1.认证工作流于形式或形式过于简单

随着学校需求和教师水平的发展，这一最基础的准入要求将很难适应不同层次的学校对教师的需求。在这方面，我们可以借鉴美国或其他制度先进的国家所采用的资格认等级制度，在美国，主要有两种不同级别的资格认证：一种是教师资格准入证书，主要是颁发给达到教师基本要求的人，这种证书只能视为最基础的准入证书;另一种是高级教师资格证书，主要颁发给那些在教学上有突出贡献，教学水平比较突出的人。采取这样的评定等级制度能够克服平均主义在评定中的作用，从而能够提升教师的工作热情，调动教师工作的积极性。而目前，我国教师资格认证的形式过于简单，资格认证的过程和形式对教师们，特别是老教师构成了太大的压力，使他们失去了追求进步的外在动力。

2.对于教师资格认证标准没有明确的衡量标准

由于我国教师资格认证实行分级认证，分别由省、市、县级教育行政部门对高校、高中、初中、小学、幼儿园等不同级别的教师进行资格认证。由于各级认证部门之间没有统一标准，缺乏工作要求，使得认证科目的考试与培训由于认证单位级别和区域的差别而各自为政。实际上，也是间接的降低了教师职业准入门槛，使得滥竽充数的人混进教师队伍。同时，观念上来说，授予教师资格认证的单位对于教育实习这段经历的有无并没有给予一定的重视，毫无疑问会加重这一问题的严重性。因为忽视实际经验的资格认证评价体系会导致教师在实际教育工作中难以前行，这也是为什么很多人即使有教师资格证却仍然成不了教师的原因。

由于我国教师资格认证实行不同层级的分级资格认证，这种分级认证使得教育学、心理学和教育教学能力三个科目的培训和考试零散分散，缺乏统一的考核和认证标准。实际上，也间接降低了教师职业的准入门槛，使得滥竽充数的人混进了教师队伍。此外，我国师范生实习时间较短，主要集中在一到两个月。同时，在观念上来说，授予教师资格认证的单位并不重视教育实习环节的长短与实习的效果，这无疑会使这一问题更加突出，这也是为什么很多人即使有教师资格证仍然不能成为一名合格教师的原因。

3.教师资格认证制度忽视了除教师职业本质要求以外的其他因素

例如教师年龄问题，教师过硬的思想品质、正确的世界观和人生观在这一具有特殊性的职业中显得尤为重要，而一个人只有到了一定的年龄才能形成稳定的世界观和人生观。然而，现在有相当一部分的刚刚走出大学校门的想要从事教师的学生，由他们来直接从事教育工作显然不合适;其次，作为教师健康的身体和积极乐观的心态都是必备的素质，这不仅教师对自身工作上的要求，更是对学生产生良好影响的必要条件。

三、教师资格认证的完善措施

（一）完善教师资格认证制度，建立相关配套机制

资格认证中的许多问题最终都需要落实到法规的形式上，只有这样才能维护这一人事制度的权威性和严肃性。教师资格认证作为一项国家法定的职业许可制度，要想得到完善，就需要建设的一系列法律、法规、规章来维系和完善，从而才能全面提升教师素质，保障教师的优化和进步。

（二）加强教育实践能力培养和考察

教师的教育实践技能是教师专业衡量标准和要求的核心要素之一，即所谓的教育实践能力。它要求教师能够在实际的教育教学工作中将自身具有的科学文化知识内化并传达给学生，能够灵活的运用于教学工作中。因此，在制定我国教师资格认证标准时，必须高度重视对教师在教育专业能力和教学技能方面的要求和培养，并加强后期的培养和锻炼。

（三）在教师资格认证中要渗透和贯彻终身教育的理念

21世纪是知识、信息爆炸的世纪，教师要作为人类文化和文明的传递者，要能做到迎接新的挑战，还要着眼于学生的需求，教会学生学会学习。这要求教师自身要对知识的更新具有敏感度，对新知识的接纳具有灵活度，能够在教师这个岗位上甘于奉献，不断攀登教育事业的高峰。

任何一项制度都有一个逐渐完善的过程，我国的教师资格认证制度也不例外。我们应当在吸取国外教师资格认证先进经验的同时，要努力完善教师资格认证制度本身，更要加强对教师认证制度实施和培训人员的强化工作。只有这样，我国的教师资格认证制度才能做到健康有序的发展，真正发挥其在我国教师队伍全面建设中的作用。

参考文献：

[1]曲恒昌.创建充满生机与活力的师范教育——面向21世纪师范教育国际研讨会论文集[C].北京：北京师范大学出版社，1999.

[2]刘翠航.美国教师资格认证的现状及发展趋势.比较教育研究，2001.

[3]高葵芬.教师资格证书制度的政策分析与建议[J]教育与职业，2005.

[4]颜忠军.当前我国教师资格认证制度存在问题及对策[J]教书育人，2005.

[5]刘瑜.我国教师资格证书制度研究[J]，2006.

（作者单位：黑龙江大学研究生院）

作者：张琦

幼儿教师资格认证论文 篇3：

教师资格认证国考制度下师范生专业使命感的异化

[摘 要] 为了提高教育质量，我国于2015年开始全面实施教师资格认证国考制度。然而这一制度的实施却带来了师范生专业使命感的异化，由成为“教育者”沦为“应试者”和“教书匠”。此异化的表征有：课程学习上师范生根据对应试是否“有用”来进行判断和抉择，能力训练上热衷于面试所需模拟教学技能的训练，专业理想上成为“教育者”被弱化。造成师范生专业使命感异化的根源是应试教育文化蔓延、教师资格认证制度设计存在缺陷及我国师范生自我发展的可能路向比较狭窄。鉴于此，应配合师范类专业认证工作，弱化教师资格认证考试的评鉴功能，开拓多渠道多层次的教师资格认证方式，满足师范生自我发展的多样性需求，促使师范生专业使命感的回归。

[关键词] 教师资格认证; 师范生; 专业使命感

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一 问题的缘起

在世界范围内，提高教师质量的重要举措之一是实施教师资格认证制度，意在在于通过教师资格认证，保证教师在入职之时即具备教育教学要求相关素养和能力。典型如美国，在其教分权制的教育制度下，以州为认证主体，实施多形式多渠道且层次分明的教师资格认证制度，同时开展大量的教师考试研究以提高教师资格认证的效益。2010年后，我国对教师教育的重视程度前所未有，各项改革举措源源不断地出台。顺应通过教师资格认证来提高教师质量的国际潮流，我国从2012年起试行教师资格认证全国统考，2015年后则全面实施全国统考，反映了提高教师质量的迫切需求。

长期以来，我国的教师教育由专门的师范院校实施，师范生毕业即直接获得教师资格证书。自推行教师资格认证国考制度之后，通过教师资格考试成为师范生最重要的学习目标。如何使课程设置更为合理，让师范生获得相应的教育教学素养，是师范院校所要考虑的核心问题;对于师范生而言，如何在通过教师资格考试、获取教师资格证书的同时，使自身的各项能力得到提高是最重要的问题。然而因教师资格认证考试的重要性，师范生在校学习时的专业使命感出现了异化：专业学习转向片面应试。本文拟探讨师范生使命感异化的表征及根源，并尝试提出解决之道。

二 我国师范生专业使命的演变及其特征

专业使命意味学习本专业时所应承担的知识和能力发展责任，本文所谓专业使命感，是指大学生在学习本专业时，对自身通过专业学习应达到的专业水平的认知和期许，明确学习本专业时作为专业学习者的所应承担的角色责任。由此，师范生的专业使命感是师范生在进行教师教育专业学习时，对自己所应达到专业水平的期许和对自身角色责任的认知。

我国专业的师范教育从清朝末年开始举办。在效仿日本师范学校的办法的基础上，1897年南洋公学创办师范院开启先河，其后在京师大学堂中开设“师范馆”，正式实施高等师范教育。此时对于师范生的要求主要是糅合了传统的“以吏为师”的特征，同时吸收了近代西方师范教育的思想。如在师范生的专业要求中更多强调传统道德方面的内容，认为“师范生为中、小学堂表率之资”。[1]不难看出此时师范生的专业使命主要在于提高自身的道德修养，在学业要求方面并没有提出有别于其他专业的独特使命。

1912年之后，我国的师范教育改弦更张，对师范生的专业要求从道德品质扩展为审美、公民责任、教育教学能力以及自学能力等诸多方面。如民国初年教育部颁布的《师范教育令》中规定，师范生须“谨于摄生、勤于体育、富于美感、勇于德行、爱国家、尊法宪、独立博爱、趋重实际、具高尚志趣、悟施教之方、有自动学习能力”，[2]体现了对师范生将来从事教师职业的专业要求。换言之，在此阶段，师范生的专业使命除了成为合格的公民之外，需要具备高尚的品德、高雅的情趣等个人修养，同时应提高自身的教育教学能力和自主学习能力。

新中国成立后，我国颁布了针对各级师范院校的《师范学校规程》，主要特征有两个：一是强调思想政治教育，二是强调专业知识的系统性学习，之所以具备这两方面的特征是來自于苏联凯洛夫教育思想的影响，即课程设置全为必修，强调专业系统性知识学习，过分强调课程内容与中学课程的对应。[3]在此背景下，师范生的专业使命首先是具有社会主义思想的学习者，其次是学习各科专业知识，这正是“学高为师、身正为范”的理念在社会主义建设时期的体现。

在2010年之后的各项教师教育改革举措中，有重大意义的是教师专业标准的颁布。教育部于2012年颁布了幼儿园、小学和中学教师专业标准，明确要求“各地各校……要依据《专业标准》调整教师培养方案，编写教育教学类课程教材，作为教师教育类课程的重要内容”。《专业标准》所规定的“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”四大基本理念，赋予了师范生新的专业使命。简言之，在当前教师教育改革的大背景下，师范生具有了成为“教育者”“研究者”和“终身学习者”的多重使命。

由此可知，从我国专业的师范教育产生至今日的教师教育改革高潮，师范生作为未来“教育者”的专业使命包含高尚的道德水准和专业的教学能力，且在当下与世界教师教育发展接轨的背景下，作为“教育者”的专业使命被赋予了新的时代内容，师范生所应具有的专业使命感当以促使自己成长为专业的“教育者”为核心。

三 教师资格认证国考制度下师范生专业使命感异化的表征

在各级教师专业标准的指导下，我国的教师质量监控有了依据。由此，教师资格认证理应成为提高教师教育质量的利器。然而，在教师资格认证考试和求职时的入编考试“两座大山”的重压之下，师范生的专业学习沦为“应试学习”，为通过教师资格认证考试，师范生将自身成长为“教育者”的专业使命感异化为“应试者”和“教书匠”。通过对Z省和G省两所师范院校师范生的调查，发现此专业使命感的异化有如下三种表征：

从课程学习来看，师范生根据对应试是否“有用”来进行判断和抉择，其结果是对于教师资格考试涉及的课程情有独钟，对于增强教师专业意识的课程意兴阑珊。目前教师资格考试考核科目按照教师的专业知识与能力结构来划分，分为综合素质和教育知识与能力两类，中学教师则因学科本体性知识的要求而增加学科知识与能力考试，采用纸笔测试和面试相结合的形式。可以说此类考试科目的划分涵盖了各级教师专业标准所规定的内容，然而纸笔测试的方式却使得这些内容由记诵就可掌握。此外很多师范生甚至认为，教师教育课程与“国考”内容接轨应该是教师教育课程改革考虑的重点问题。由此本应在专业学习过程中通过阅读、讨论和研究而增强专业意识的课程逐渐熏陶沦为勉力强记，各类教师资格考试专用教材和培训班大行其道即是此方面表征最直接的体现。

从能力训练来看，师范生热衷于面试所需模拟教学技能的训练，忽视对教育情境的体悟、教育教学研究等方面能力的提升。教育教学本是一种情境化很强的职业，正如范梅南所言，“教育的本质更主要的是一项规范性的活动”，因此教学不仅仅是“指导技术、组织技巧和诊断能力”，[4]而是通过大量的教育情境观察和实践形成自身的实践性知识。在当前教师资格认证考试中，对师范生的教育教学能力考核通过10分钟的模拟教学来测试。师范生为了通过教师资格面试，借助技术设备如微格教学等，不断地进行模拟教学训练。这种训练可以提升临场的表演效果，然而调查结果表明，经过细致预设的模拟教学训练反而对师范生本人的教学实践存在负面影响——师范生在教育实习阶段亲自执教时，过多的预设往往会对课堂教学的顺利实施以及所教学生的有效学习造成阻碍。实际上已有研究指出，因为教学技能考核而催生的模拟教学训练，具有极强的“工具理性”，使师范生成为教学技能的附庸，[5]其必然结果是教学技能表演为主的“教书匠”成为专业使命，伤害了师范生作为未来“教育者”的本体性使命。

从专业理想来看，谋求获得教师资格证书和通过入编考试成为师范生的专业理想，对作为“教育者”“研究者”和“终身学习者”的专业使命却有所忽视。如上所述，师范生在课程学习和能力训练方面都围绕着应试进行，因而对于从事教师职业的专业理想必然会以应试为基础。特别是师范生作为“研究者”和“终身学习者”的专业使命，需要通过大量的教育研习能力及自主学习能力的提升来实现，这是以阅读、讨论和课堂观察等为基础。在师范生的专业使命感异化为“应试者”的情况下，快速通过考试是最主要的专业使命，在理解学生、促进学生的发展等方面的专业理想则有所削弱。

四 教师资格认证国考制度下师范生专业使命感异化的根源

以上所指出的师范生专业使命感异化的种种表征，反映了当前教师教育的困局。之所以出现如此困局，在文化土壤、制度设计及行动者自身等三方面都有其根源。

在文化土壤方面，通过教师资格认证考试的压力使应试教育观念蔓延到大学阶段。长期以来，应试教育是我国教育难以根除的痼疾，批判者认为应试教育片面追求学生对学科知识的掌握，其“本质是反教育”。[6]然而应试教育所承担的社会流动功能及其潜在的社会资源分配功能，使学习即为应试的观念根深蒂固。本来应试教育是基础教育阶段存在的问题，但在实施教师资格认证国考制度的背景下，因为通过考试的重要性，使得在这一文化土壤上滋长起来的应试观念蔓延到大学阶段，造成了师范生专业使命感的异化。

在制度设计方面，我国的教师资格认证考试缺乏应有的灵活性。教师资格认证的本意是通过考试来鉴定师范生是否具备从教的知识与能力，此鉴定方式本应与师范生的培养过程紧密结合。长期以来我国教师教育模式是通过专门的师范院校实施，学生自入校起就已经选择了师范专业;而美国德国等西方国家的教师是由综合性大学培养，学生在大学学习中期才去选择是否将来从事教职，即便如此，由于其实施的教育分权制，美国的教师资格认证的渠道更多元，方式也更为灵活，证书分类也更多。[7]我国对教师资格认证实行国家统一考试，因其对于从事教职的准入性质，使这一手段会成为衡量师范生学业水平的重要标准，如此师范生的专业使命感形成的基础是通过教师资格认证考试。

在行动者自身方面，我国师范生自我发展的可能路向比较狭窄。一般来说，师范生的就业去向都是从事教职，因此对师范人才培养质量的考核中，有一项重要的指标就是从教率。而且从入学起就已经确定职业方向的师范教育，在培养过程中塑造了师范生较为清晰的未来工作自我，研究证明，“一个清晰、容易想象的未来工作自我形象才能对未来指向的行为（ 如主动职业行为） 提供目标性指引以及行为驱力。”[8]如此，师范生将自己的学习与未来教职紧密联系时，通过教师资格考试自然而然地成为其重要使命。

五 师范生专业使命感的回归之途

要促使师范生的专业使命感由“应试者”和“教书匠”向“教育者”回归，再构教师教育的价值向度，根据以上分析，需要从以下几个方面着手：

首先，明确教师资格认证考试作为评价方式的准入功能，弱化对教师教育的评鉴功能。虽然通过教师资格考试是教师教育人才培养质量的表现之一，但是此项评价考核的是记诵和表演能力，有碍于师范生形成成为“教育者”的专业使命感，且教师专业标准规定的研究能力和终身学习能力并不能有效鉴定，因此教师资格认证考试只应作为评价教师教育机构是否满足基本要求的评价手段。教育部于2017年颁布《普通高等学校师范类专业认证实施办法》，规定“通过第二级认证专业的师范毕业生，可由高校自行组织中小学教师资格考试面试工作……通过第三级认证专业的师范毕业生，可由高校自行组织中小学教师资格考试笔试和面试工作。”[9]解读文件可知教师资格认证开始由终结性的国考开始转向形成性的学习过程考核，此方面的肇因已经开始剔除。

其次，开拓多渠道、多层次的教师资格认证。配合师范专业认证工作，对参加教师资格认证考试的非师范考生，应制定修习师范类专业课程的要求，规定其所学的课程与学时，如此才能使其接受師范专业熏陶，在教育教学实践方面规定最少实践学时数，同时探寻替代学分的办法。此外适度增加教师资格证书的级别和时限，以满足不同地区、不同时段对教师人才的需求，如此即可帮助师范生告别应试，回归作为“教育者”的专业使命感。

在师范生的未来工作自我方面，满足师范生自我发展多样化的需求，准许师范生能够建立多样化的未来工作自我，并能在大量师范院校综合化发展的背景下，为之提供满足此类需求的课程与教学资源。毋庸讳言，师范教育的目的在于培养卓越教师，但在目前社会向多元化、个体化变迁，师范生在四年的专业成长过程中可能会因个性、家庭以及对社会的认知等因素的影响，改变未来工作自我，教师教育理应有满足此类生涯发展需求的渠道和资源。如此，在多元选择背景下最终依然选择师范专业的学生，必将以成为“教育者”为自身的专业使命，如此师范生的专业使命感即可回归。

参考文献：

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[2]顾明远.教育大辞典[M].上海教育出版社，1998.

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[4]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M]. 李树英，译.北京：教育科学出版社，2014： 10.

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[6]钟启泉.应试教育本质是反教育[J].基础教育论坛，2016（03）：60-61.

[7]陈勇，鲍秀秀，汤君婷.中小学教师资格证制度发展的经验与启示——以美、德、英、日四国为例[J].外国中小学教育，2018（06）：67-71.

[8]高洁，林燕滢，崔佳，温忠麟.未来工作自我清晰度对主动职业行为的影响——一个有调节的中介模型[J].心理学探新，2018，38（05）：475-480.

[9] 中华人民共和国教育部.教育部关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的通知[EB/OL]. 2017-10-26 [2018-11-02].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/

s7011/201711/t20171106_318535.html

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作者：姜亚洲