替代性认证教师教育论文

2022-04-21

摘要：20世纪80年代以来，提高教师教育质量一直是美国教育改革的核心，小学教师的培养又是教师教育中基础性和关键性的部分，美国设有小学教育专业的高校都有各自培养小学教师的方案。波士顿学院本科层次的小学教师教育方案具有自己独特的课程体系、教育实习计划和教师资格认证程序，在培养小学教师方面取得了很好的成效。今天小编给大家找来了《替代性认证教师教育论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

替代性认证教师教育论文篇1：

美国选择性职教教师认证：条件及程序

摘要：选择性教师认证是美国提高其教师质量、增加教师数量的一种行之有效的途径和方式。作为一种非传统的教师认证方式，美国选择性职教教师认证对不同的申请者提出了不同的申请条件和认证程序。这种选择性教师认证方式既保证了美国职教师资来源的多样性，又在很大程度上保障了职教师资的质量，对我国职教师资认证具有重要启示意义。

关键词：选择性教师认证；职教教师；美国

作者简介：黄文平（1990-），女，天津市人，天津职业技术师范大学职业教育学院2012级研究生；孙翠香（1975-），女，山东人，天津职业技术师范大学职教学院副教授，硕士生导师，教育学博士，主要研究方向为职业教育基本理论与政策、教师教育。

基金项目：天津市2013年度哲学社会科学规划课题“职业教育政策执行的监测与评估体系研究”（编号：TJJX13-031），主持人：孙翠香。

美国选择性教师认证有着悠久的历史，可以追溯到1917年的《史密斯-休斯法案》，该法案第一次规定了教师从教的资格问题。在美国历史上，申请者可以通过两种方式获得职业教育教师资格：一是传统的教师教育模式，即以学院或大学为本的教育方式，包括技术内容、教师教学和学生教学；二是选择性认证，即取得教师资格证书的非传统路径，该路径更强调“工作经验”的作用。作为一种非传统的教师教育的有效路径和方式，选择性认证在美国已日趋成熟。

一、选择性教师认证产生的背景及其内涵

（一）选择性教师认证的产生背景

早在1963年，詹姆斯·柯南曾指出“给予地方委员会在雇佣教师以及颁发教师资格证书方面完全的自由”，并指出向教师颁发证书的方式应该是多种多样的，不应只局限于一种，应该使教学职业从封闭走向开放。[1]美国选择性教师认证主要是在教师数量短缺和教师质量亟需提高的背景下提出来的。首先，教师数量短缺是选择性教师认证产生的直接原因之一。二战后，美国“生育高峰期”出生的子女开始进入学校，同时，大量移民的涌入，致使适龄儿童入学的人数大量增长，再加上教师转业和退休人数的增长等原因，导致教师大量短缺。其次，亟需提高教师质量也成为推动选择性教师认证产生的重要力量。1986年，美国的卡内基工作小组提出了《国家为培养21世纪的教师做准备》报告，强调教师的关键作用和对高质量教师的要求。1987年，美国教育部通过一项名为《1998年降低班级学生人数暨教师素质法》的法律，提出“小班化”教学要求。这一系列的要求均以指向高质量的教师为根本导向，也正是基于上述原因，选择性教师认证在美国悄然兴起。

（二）选择性教师认证的内涵

至目前为止，学界对于什么是“选择性教师认证”尚未形成一个统一的界定。首先，在名称上，对“选择性教师认证”有多种表达方式，诸如：ATC（Alternative Teacher Certification）、ARC（Alternate Route to Certification）、AC（Alternative Certification）、ARTC（Alternative Routes to Teacher Certification）等，均用来指称“选择性教师认证”。国内研究者对于“选择性教师认证”的翻译也有所不同，例如，研究者石伟平将“Alternative Routes to Teacher Certification”译为“替代性”教师认证，而研究者杨国英则使用了“转业教师”一词。其次，对于“选择性教师认证”的内涵，不同的研究者也做出了不同的解释。有研究者基于“如何获得教师资格证书”的角度对选择性教师认证进行了阐释，“替代性路径，从广义上讲，是指专门制定政策、计划和操作方法，为未取得本科学位的教师提供教师资格认定。”[2]再如，“所谓选择性教师资格证书，就是对那些具有一定学科知识能力，却没有接受过正规教师培训的申请者颁发的证书。而选择性教师资格证书培训计划则是各州、地区为解决师资领域的各种问题所采取的计划、试验等的统称。”[3]还有研究者从“教师培养”的角度对选择性路径进行阐释，“选择性认证”是对美国近年来出现的替代传统的教师培养和认证的一些新的方式的总称，是指在大学教育学院的正规教师模式之外的替代性培养方式。[4]

到底什么是“选择性职教教师认证”（Alternative CTE Teacher Certification），我们认为，可以从词源和该词产生及应用的背景两个方面进行诠释。从词源上讲，“Alternative”，作为形容词，可译为“非传统的，二者择一的，交替的。”从选择性职教教师认证的产生背景来说，主要是在传统的教师认证路径之外寻找出培养、认证教师的另一种方式和方法，是相对于传统的教师教育路径而言的。也就是说，要成为一名合格的职教教师，既可以选择传统的教师认证路径也可以选择非传统路径，这是有选择权的。基于以上两方面的理解，笔者将“Alternative CTE Teacher Certification”译为“选择性职教教师认证”，其主要内涵是指美国各州和地区为解决职教教师问题，在传统的以学院或大学为本的教师教育之外的一种有效的教师认证的方式与途径，即主要为拥有非师范专业的申请者或者具有相关教学经验的教师，通过教师的培养、认证和证书授予等一系列程序，最终使其成为一名合格的职教教师。

二、美国新泽西州选择性职教教师认证的申请条件[5]

新泽西州是美国第一个实施选择性教师认证的州，早在1985年，新泽西州率先在美国实行选择性教师认证，经过近30年的实践，新泽西州选择性教师认证不仅得到了公众的认可与法律的支持，而且其实施成效显著。针对不同的申请者，新泽西州选择性职教教师认证的申请条件不尽相同，主要包括如下几种情况。

（一）以经验为本位申请者的申请条件

根据新泽西州认证机构的规定，首先，对于以经验为本位的申请者，必须通过生理、卫生与药物监管问题相关的考试。其次，生涯与技术教育教师资格认证申请者的就业经验或者自我就业经验必须是所申请的资格认证领域所认可的工作经验。举个例子来说，如果申请者正在申请生涯与技术教育木工的教师资格证书，必须拥有木工方面的就业经验或者自我就业经验。再次，如果申请者寻求资格认证的领域，在就业中或者职业实践中需要国家签发的职业执照、证书或者需要注册等条件，他们必须持有国家签发的各种证书。同时，申请者的就业经验应符合用人部门的相关程序与标准，只有这样，他们的就业经验方能得到认可与批准。这里的就业经验主要包括工作经验、自我就业经验和军事经验三个方面，申请者只需满足这三个方面就业经验条件中的一个即可。

1.工作经验。申请者必须提供至少四年（8000小时）的工作经验，且这些工作经验还须在申请日期之前的10年内，需经过雇主的核实与认证。这里需要对工作经验做两点说明：一方面是关于教学经验，在工作领域中，教学经验一般不能用于替代四年的工作经验。然而，新泽西州教育部考虑经过美国劳动部或者等效的国家机构正式鉴定的学徒制培训计划中的教学经验，可以作为工作经验。另一方面是关于行业证书，行业证书将由新泽西州教育部进行认证，其实主要是由教育界和行业界的专家进行商讨来确定行业证书是否有效，这部分有可能将等同于工作经验。

2.自我就业经验。申请者应该提交经过税务专家或者税务律师进行确认的公证函件，主要包括以下两个方面：一是申请者已经向州或者联邦政府交税，而且还要看这些税是否符合联邦美国人口普查北美行业分类系统的要求；二是申请者至少有四年（即8000小时）的就业经验，且这些就业经验必须在10年之内。

3.军事经验。申请者应该提交一份退伍证书，来证明自己的确有军事经验以及参加职业资格培训的资格，还须检查这些军事经验是否满足就业经验的相关要求。

（二）具有学士及以上学位申请者的申请条件

对于拥有学士及以上学位申请者的认证条件，申请者应具备新泽西州教育部批准学科领域的四年制学士学位及以上学位，以及完成该学科领域至少30学分的连续的课程，且这些课程要得到该学科领域学院或大学的认证。并且，在2004年9月1号及以后毕业的申请者，如果四年制学位课程GPA①低于2.75分，但要求至少需达到2.5分，且要求那时GPA总分为4.0分。根据新泽西州认证机构规定，申请者还必须通过生理、卫生与药物滥用问题监管的考试。如果申请者寻求资格认证的领域，在就业当中或者职业实践中，需要州签发的职业执照、证书或需要注册等条件，他们必须持有相应的州签发的各种证书。

（三）具有副学士学位申请者的申请条件

对于拥有副学士学位进行认证的申请者，一方面，申请者应具备教育部批准的学科领域两年制学士学位以及完成在该学科领域至少30学分的连续的课程，且这些课程要得到该学科领域学院或大学的认证。例如，申请者想申请烹饪方面的教师资格证书，就必须拥有烹饪或者餐饮服务专业的学历证书。另一方面，根据新泽西州认证机构规定，申请者还必须提交相当于4000小时的工作经验；必须通过生理、卫生与药物滥用问题监管的考试。如果申请者寻求资格认证的领域，在就业当中或职业实践中，需要州签发的职业执照、证书或者需要注册的相关要求，他们必须持有相应的州签发的各种证书。

具有副学士学位的申请条件相对宽松些，对GPA没有要求，而且没有通过国家认证的测试也可以进行申请，但是申请者需要按照具有就业经验的申请者的相关条件进行申请。

（四）选择性职教教师认证申请条件的特殊要求与说明

针对美国新泽西州选择性职教教师认证申请条件的特殊要求做出以下两个方面的说明。

针对申请临时资格证书的申请者，申请者应满足的三个条件是：第一，持有教学任务或者就业领域所需的认证证书或高级认证证书；第二，就业岗位所需的相应的证书；第三，在新泽西州批准的地区培训项目注册的生涯与技术教育教师，包括临时商业教育领域的教师、家政和消费科学领域的教师、农业领域的教师，就业时要遵循新泽西州批准的培训项目。

关于持有标准证书、职业技术教学证书的申请者，没有获得课程成绩与GPA的申请者，新泽西州认证机构有特殊的政策与要求。首先，对于标准教学证书或其他证书的持有者，除了在新泽西州认证机构指出的通过三级认证要求的学前教育和军事科学等标准之外，完成就业或者学术专业与测试要求可获得生涯与技术教育证书。其次，在2004年1月20日之前颁发的职业技术教学证书，仍然有效。这些老师被授权去教他们持有的生涯与技术教育项目的证书的课程。再次，申请者毕业于区域认可学院或大学，但是不授予成绩与没有计算GPA就不必遵循上面的拥有学士学位及以上学位申请者的相关条件。申请时，申请者应提供来自大学或学院原始带有封条的原始注册文件。需要说明的是，大学、学院必须是新泽西州教育部认可范围之内的大学。

三、新泽西州选择性职教教师认证的认证程序[6]

申请者想要通过选择性教师认证成为一名合格的职教教师，要经过一系列严谨的程序、流程。按申请者的条件来分类，新泽西州选择性职教教师的教师认证程序主要有三类：一是仅有工作经验申请者的教师认证程序；二是具有副学士学位和工作经验申请者的教师认证程序；三是具有学士学位及以上学位申请者的教师认定程序。这三种申请者的教师资格认证程序大致相同（如图1），只是提交的资料不尽相同。

（一）仅具有工作经验申请者的教师认证程序

仅仅具有工作经验的申请者的教师认证程序相对简单，但要求比较严格，主要有提交至少四年的工作经验、参加24小时的项目服务计划、参加生理与卫生测试与提交申请。

1.提交至少四年的工作经验。这里的工作主要包括两个方面，一种是给雇主工作，呈现为被雇佣状态；另一种是自我就业经验即自主创业。仅有工作经验的申请者需满足以下两种工作经验条件中的一个即可。第一，申请者必须提交四年（大概8000小时）的正在申请的生涯与技术教育资格认证领域的就业经验，其就业经验必须满足以下两个要求：一是申请者持有资格证书（Certificate of Eligibility②）已有10年；二是新泽西州教育部认可的行业，并且得到雇主的验证。第二，申请者使用自我就业经验申请生涯与技术教育资格认证，需满足以下条件：从事的职业在B级以上，必须提交报税的公证函件；律师需要确认这些公证函件有效；持有联邦美国自主创业的联邦税文件。

2.参加24小时的项目前服务计划。同样，对于那些在2009年10月30号之前没有获得州教育部颁发的资格证书的申请者必须参加教学24小时的项目前服务计划，这是资格认证众多要求的课程之一，即使完成了也不能保证申请者能够获得教师认证资格。

3.参加生理与卫生测试。申请者必须参加一个由地方教育办公室（the county offices of education）举办的生理与卫生测试，包括毒品和酒精的一些测试。如果申请者能够证明参加过一些基本的军事训练或在大学里面学习过生物学、健康与营养方面的相关知识，就可以不用参加这项测试。

4.提交申请。申请者需要在新泽西州教育部网站提交至少四年的工作经验证明、参加24小时的项目前服务计划的证明、生理与卫生测试的成绩、网站上的申请表格等。

（二）具有学士学位及以上学位申请者的教师认证程序

具有学士学位及以上学位申请者需要向新泽西州教育部认证办公室提交大学成绩、参加24小时的项目前服务计划、参加生理与卫生测试进行教师资格认证的申请。

1.提交大学成绩单。申请者必须向教育部提交一份正式的成绩单，主要包括两种形式：一是在2004年9月1号之前毕业的申请者，课程学分为30学分、GPA为2.5分；二是2004年9月1号及以后毕业的申请者，课程学分为30学分、GPA为2.75分。关于大学成绩单，需做两点说明：一方面，如果申请者使用工作经验进行申请，就不必提交大学成绩单；另一方面申请者具有副学士学位、学士学位及以上学位，就不必参加Praxis③测试，除非申请者申请有关商业、市场营销、家政和消费科学、工业技术或技术教育等方面的教师资格证书。如果想申请有关商业、市场营销、家政和消费科学、工业技术或技术教育等学科的教师资格认证，必须参加相应学科的Praxis II考试，然后向新泽西州教育部提交分数，并将此作为资格认证过程的一部分。

2.参加24小时的项目前服务计划。对于那些在2009年10月30号之前没有获得州教育部颁发的资格证书的申请者必须参加教学24小时项目前服务计划，这是资格认证众多要求的课程之一，即使完成了也不能保证申请者能够获得这个认证资格。

3.参加生理与卫生测试。如果申请者的成绩不能表明他学习过人类生物学、个人健康问题、社区卫生、学校卫生、家庭保健、健康咨询、营养或者健康管理等学科，必须去地方教育办公室（the county offices of education）参加生理与卫生测试。如果申请者不能确定已经在大学的学习符合这一要求，建议还是参加考试以免耽误资格认证。

4.提交申请。申请者需要在新泽西州教育部网站提交大学成绩单、参加24小时的项目前服务计划的证明、生理与卫生测试的成绩、网站上的申请表格等。

（三）具有副学士学位与工作经验申请者的教师认证程序

对于具有副学士学位与工作经验的申请者需要提交大学成绩单、提交两年的工作经验、参加24小时项目前服务计划、参加生理与卫生测试，最后到新泽西州教育部认证办公室网站提交资料并填写表格。

1.提交大学成绩单。申请者必须向新泽西教育部提供一份副学士学位的正式成绩单。这份成绩单是由州认可的学院或者大学提供，且能够表明申请者学习了正在申请的学科领域的课程并达到30学分，在2004年9月1号及以后毕业的，GPA累积达到2.75分，或者2004年9月1号之前毕业的GPA至少达到2.5分，那时的4.0分的GPA相当于一个“A”级。

2.提交至少两年的工作经验。申请者必须提交至少两年的（大概4000小时）他们正在申请领域的工作经验，其工作经验必须满足以下两个要求：第一，申请者持有资格证书（Certificate of Eligibility ）已有十年；第二，得到新泽西州教育部认可的行业，并且得到雇主的验证。

3.参加24小时的项目前服务计划。同样，对于那些在2009年10月30号之前没有获得州教育部颁发的资格证书的申请者必须参加教学24小时的服务计划，这是资格认证众多要求的课程之一，即使完成了也不能保证申请者能够获得认证资格。

4.参加生理与卫生考试。如果申请者的成绩不能表明申请者学习过人类生物学、个人健康问题、社区卫生、学校卫生、家庭保健、健康咨询、营养或者健康管理等学科，必须去地方教育办公室（the county offices of education）参加生理与卫生测试。如果申请者不能确定已经在大学的课程符合这一要求，建议还需参加考试以免耽误资格认证。

5.提交申请。申请者需要在新泽西州教育部网站提交大学成绩单、提交至少两年的工作经验证明、参加24小时的项目前服务计划的证明、生理与卫生测试的成绩、网站上的申请表格等。

四、启示与建议

（一）我国应逐步构建合理、规范、严格的职教教师资格认定条件

职教教师作为教师的一种特殊类型与职业，应与其他类型教师具有本质的区别与属性，应具有体现自身特色的申请条件。然而，我国目前尚未建立专门的职教教师资格认证条件，尤其是对兼职教师尚未建立明确而统一的从教资格认证条件。从新泽西州的生涯与技术教育教师的申请条件来看，针对不同的申请者设置了不同的“门槛”，每一类申请者都有完整、严谨、规范的申请条件，特别区分了具有工作经验、学士学位与副学士学位等三类申请者的教师资格认证的申请条件。由此，我国职教教师的资格认定条件应结合我国国情与职教教师队伍发展的具体情况，构建合理、规范、严格的教师资格认证条件和标准，使职教师资培养和资格认定更加规范化。特别是，要针对不同来源而又意在从事职业教育教师职业的申请者，要构建更为合理、具有不同特点、更具有区分度的职教教师资格认定条件和标准，例如，从目前来看，我国职业院校教师来源主要有如下几种：综合类普通高校毕业生、普通师范大学毕业生、职技高师毕业生、企业的技术能手和技术骨干等，上述几种教师来源中，除职技高师毕业生及部分师范大学毕业生属于传统教师认证范畴之外，其他几种来源均属“非传统路径”的教师认证范畴，基于此，我国亟需构建专门针对“非传统路径”的职教教师认定条件，这种职教教师认定条件类似于美国“选择性职教教师认证”条件，要充分考虑和尊重申请者的工作经验，要凸显更具针对性的课程和学科专业理论知识，唯有如此，才能使职教教师的资格认定更加科学化，才能从根本上提高职教教师队伍的质量。

（二）我国应逐步制定更加凸显职教教师特色的教师资格认定流程

职教教师有其本身的特色与属性，应体现职业教育的内涵与特点。为此，职教教师作为一种具有特色的职业，应有独特、专属的认证流程，彰显职教教师的专业性、职业性、实践性等特点。但目前我国职教教师的资格认定流程与普通中小学或高校教师的资格认定流程基本相同，并未体现职教教师资格认定过程的特殊性，也就在很大程度上忽略了职教教师职业的专业性、职业性和实践性特点。新泽西州生涯与技术教育教师的认证流程为完善我国的职教教师资格认证提供了一定的经验与思路，针对不同的人群，认证流程也有所不同，所提交的认证资料也不尽相同，体现了新泽西州生涯与技术教育教师认证的灵活性、针对性与专属性。为此，教育部门应根据我国社会生产与发展的情况，制定全面、标准、科学的职教教师师资培养认证程序。这套程序，既要考虑到具有学士学位或更高学位的学生，也需考虑到企业的“能工巧匠”、技能“高手”等不同申请人群的特征，教育行政部门应针对这些不同申请人群的资格，设置不同的课程、岗前培训、教育教学考试等相关的测试，使申请者经过申请、认证一系列流程成为一名具有职业性、技能性、专业性的职教教师。为此，制定更能凸显职教教师特色的、更具有区分度、更具有操作性的职教教师资格认定流程，还需要各方面的协调与努力，以此使我国职教教师资格认定程序更加科学和规范。

注释：

①GPA英语全称是Grade Point Average，意思就是平均成绩点数（平均分数、平均绩点），美国普通课程的GPA满分是4分，即A=4，B=3，C=2，D=1。GPA的算法非常复杂，根据论文或研究项目、专业必修课、专业选修课、公共必修课和公共选修课等不同类型课程的绩点与学分之积的总和再除以总学分得出。每个学校的相关规定都有区别，一般都不会是所有成绩简单相加再除以科目数量。所以建议在计算GPA的时候，一定要先准确参考学校的相关规定。

②资格证书（CE）是指一个终生有效颁发给那些完成学位证书，学术研究和认证适用的测试要求的资格证书。

③Praxis：教育测验服务中心编制的“教师实践能力（Praxis）”的系列考试。该系列考试是标准化的书面考试，分为“试题 I”（Praxis I）、“试题 II”（Praxis II），试题I考查基本知识技能，包括阅读、写作和数学；试题 II 考查学科专业知识。

参考文献：

[1]闫丽萍.选择性教师资格证书计划[J].理论纵横，2010（7）：17-19.

[2]石伟平.国家视野下的职业教育师资培养[M].北京：外语教学研究出版社，2011：287.

[3]张志静.试析美国“选择性教师证书”计划的产生与发展[J].高等师范教育研究，1995（1）：69-73.

[4]汪耀.美国选择性路径教师教育的成效述评[J].改革与发展，2012（2）：35-39.

[5]New Jersey State Department of Education.Chapter 9. Professional Licensure And Standrds.[EB/OL].http：//www.nj.gov/education/code/current/title6a/chap9.pdf.

[6]New Jersey State Department of Education.New Jersey Alternate Route Career and Technical Education Teacher Preparation Program.[EB/OL].http：//continuinged.brookdalecc.edu/careerdevelopment/teacher-education/alternateroute/cte/.

[7]New Jersey State Department of Education. Certification & Introduction.[EB/OL].http：//www.state.nj.us/education/educators/license/process/AlternateRoute.htm.

责任编辑王春桂

作者：黄文平　孙翠香

替代性认证教师教育论文篇2：

美国波士顿学院小学教育专业培养方案解析

关键词：波士顿学院；本科层次；小学教育专业；培养方案

美国中小学教育质量调查委员会于1983年发布了《国家处于危机中：教育改革势在必行》的调查报告。由此，20世纪末美国最深刻的一次教育改革拉开序幕，教师教育质量成了教育改革的核心问题，各州政府纷纷采取了诸多干预措施，力图提高教师的培养质量。在学校教育中打头阵的小学教育对于学生个体的成长无疑起着基础性和关键性作用，在很大程度上决定了个体未来的学习方向和水平。所以，小学教师的教育质量一直是教师教育改革的重头戏。目前，美国小学教师的职前培养任务主要由综合性大学的教育学院承担，小学教育专业作为专门培养小学教师的一个专业门类在美国众多综合大学的教师学院中得以设置。本文以波士顿学院小学教育专业的培养方案为切入点，分析美国高校本科层次的小学教师教育，为我国处于本科化进程中的小学教师教育改革提供启示和借鉴。

一、波士顿学院小学教育专业培养方案

波士顿学院位于美国马萨诸塞州波士顿市，成立于1863年，是一所研究与教学并重的私立大学。波士顿学院的林奇教育学院是美国著名的教育学院之一，由《美国新闻和世界报导》最新发布的2012年全美教育学院（研究生）排名中，林奇教育学院位列第15。林奇教育学院下属的教师教育系设有小学教育专业，提供学士和硕士两个层次的培养计划。学生在四年制本科小学教育专业毕业后获得文科学士学位。该专业的目标是培养能够教授普通的和有轻度残疾的1～6年级学生的教师，教师须有能力教授不同类型的孩子，并且能够让有肢体障碍的孩子融入课堂。

波士顿学院的本科招生有两种途径，第一种是从高中直接录取推免生，第二种是通过标准化测试录取。被录取的学生可在进入林奇教育学院后自行选择学习的专业。一般来说，专业确定得越早，越有利于专业课程的学习。林奇教育学院规定，在大二学年结束之前，所有学生必须完成专业课学习方案。小学教育专业在大学的前两年采用集中培养模式，学生主要学习通识教育课程；从第三年开始，学生可以选择教师教育和非教师教育两个方向。选择教师教育方向的学生必须向联合教务办公室提出申请，提交专业申请表、教师教育方案录用申请表和成绩单。联合教务办公室会在大二学年结束之前确定符合条件的申请者名单。[1]

二、波士顿学院小学教育专业课程设置及特点

波士顿学院小学教育专业的课程结构体系由以下四大模块组成：大学核心课程（通识教育课程）、教育专业课程、文理学院第二专业课程、教育实践性课程（见表1）。

说明[3]：* 小学教育专业要求完成特定的历史课程。学生必须完成两门先后开设的课程（共6学分），未完成的学生有以下3种替代方式：一是学生是历史专业的学生；二是完成1个学期的大西洋世界I（HS011）或大西洋世界II（HS012），加另外1门历史课程；三是完成任何1门历史系列的通识课程，以及美国文明I（HS181）或美国文明II（HS182）。

**学生必须修两门科学课程，其中1门课程必须是实验室课程（4学分），即要在实验室动手操作。

***要求从所有的9门选修课中选2～4门，修满6～12个学分。

波士顿学院小学教育专业课程的整体结构有如下特点。

第一，通识教育课程比重相对较小。波士顿学院小学教育专业的通识教育课程所占比例不到30%，这一比例远远小于美国同性质高等院校的小学教育专业通识教育课程比例。如美国佐治亚州立大学小学教育专业通识教育课程比例高达48.8 % [4]。通识教育课程涉及语言、艺术、历史、宗教等7个基本学科领域，这部分课程主要为未来的小学教师奠定广阔的多学科的学术视野，培养具有多学科知识、多方面综合能力、较高文化素质和修养的复合型人才。

第二，教育专业课程比重较大。教育专业课程占总课程比例31.7%，如果把教育见习和实习计算在内，则比例可高达46.8%。这部分课程注重培养学生对小学学科领域的理解、认识能力，奠定学生未来的学科专业知识基础。同时，从表1可以看到，具体的教育专业课程是根据小学学科教学的实际设置的。此外，学院还为学生提供了多门教育专业选修课程。

第三，有特色的文理学院第二专业课程。波士顿学院规定，小学教育专业的学生想要获得教师资格证书必须要修第二专业，这个第二专业可以是林奇教育学院里的一个跨学科专业，如应用心理学专业或人类发展专业，也可以在文理学院选择一个专业。第二专业的领域应当和第一专业相补充，进一步拓宽学生的知识视野，增加学生的知识储备量，为以后实际教学中学科间的灵活迁移和转换打下基础。学生必须和他们的导师以及本科生服务办公室人员一起商量决定第二专业的选择。

第四，教育实践性课程的完整性。教育实践性课程包括必修的教育见习和实习，选修的国际教育实习和额外教育实习。从表2可以看到，教育见习分别在第三、五、六学期进行，教育实习在第七个学期。四个学期在真实课堂中的教育观察和直接教学活动不仅体现了教育实践性课程的完整性，更重要的是学生的课堂管理、课堂教学、班级领导等实际教育实践技能得到了锻炼，为以后的教学活动奠定基础。

波士顿学院小学教育专业的学生在大学的前两年主要是学习通识教育课程，后两年主要是学习第二专业课程即文理学院专业课和进行教育实践（见表2）。从教育实习和教学研讨会这两门课的配套开设可见，波士顿小学教育专业的一大显著特点是将教师教育的理论学习和教育实践紧密联系在一起。

三、波士顿学院小学教育专业的

教育实习和教师资格

（一）教育实习计划

教育实习是教师教育中一个非常重要的环节，对职前教师的成长起着关键作用。正如美国斯坦福大学教育学教授哈蒙德（Linda Darling-Hammond）等所言：在实践中学习实践，师范生在上课的同时进行实习，他们就会对实践和理论有不同的理解和领悟。课堂实践的作用不只在于使学生学以致用的，他们还可以从实践中学到很多[6]。波士顿学院小学教育专业的实习计划包括3个学期的见习（pre-practica）和一个学期的全职实习，从表2我们可以得知，3次见习分别是在第三、五、六学期，即大二上学期、大三上学期和大三下学期。教育实习是在第七个学期，即大四上学期。教育见习是非全职的，学生每周只需见习一天。教育实习是全职的，学生整个星期都必须在选定的中小学或和教学相关的地点进行长达一个学期（14周）的教育实习。在教育见习和实习的这一学期中，学生必须预先进行网络申请，不同的实习项目有相应的申请截止日期。教育见习和实习的地点在波士顿市和相邻的社区，实习的学生自己承担来往的交通费用。

波士顿学院的教育实习计划是课程体系的基本组成部分，直接与教师资格证挂钩，想要拿到教师资格证的学生必须成功完成全职的教育实习。而只有累积平均绩点达到2.5和成功完成所有专业课的学生才有资格参加全职的教育实习。实习结束后，所有学生要经过学术、健康和专业三重标准的筛选，未能达到标准的学生将继续在林奇教育学院完成规定课程以取得波士顿学院的学位，但他们却不能够获得教师资格证书。额外实习（Extended Practicum）计划是一个选修课程，每周实习两天，实习完成后可获得3个学分，提供给两类学生：一类是未能完成全职教育实习的学生，另一类是秋季完成全职教育实习后想在春季继续留在实习学校进行实习的学生。这一计划由教育实习主管和教师入职办公室推行。波士顿学院的教育实习遵照马萨诸塞州教育部颁布的教师标准的要求来实施。未来想要成为教师的学生必须具备以下5方面的才能：课程和教学计划、实施有效指导、课堂管理、促进学生平等、学科专业素质。[7]

（二）教师资格认证

美国的教师资格认证没有全国统一的标准，各州教育部根据本州的实际情况制定相应的教师专业标准和教师认证程序。马萨诸塞州教师资格认证程序有两个层次：初级教师资格认证和专业教师资格认证。想要获得初级教师资格认证必须要修完学士学位课程计划的全部课程，并通过教师资格和能力测试；想要获得专业教师资格认证必须要同时具备以下3个条件：一是在通过初级教师资格认证基础上有3年从教经历；二是完成教师入职培训课程计划；三是获得某一项专业教师资格证。初级教师资格证书和专业教师资格证书的有效期都是5年，5年有效期满后，教师资格证书持有者需要到有关部门按照相应程序重新认证。波士顿学院的小学教育专业和中学教育专业的毕业生需成功修完全部课程，即修满39门课（或至少126个学分），并通过马萨诸塞州教师资格和能力测试（Massachusetts Tests for ＥｄｕｃａｔｏｒＬｉｃｅｎｓｕｒｅ，ＭＴＥＬ）后才可以向马萨诸塞州教育部申请获得中学教师资格证书（Middle School Licensure，MSL）。林奇教育学院的课程安排满足了马萨诸塞州教育部关于教师资格证的要求。

想获得其他州教师资格证书的学生可以借助于州际资格证契约（Interstate Licensure Compact）来认证林奇教育学院教师资格证书。目前，波士顿学院的教师认证制度正在由全国教师教育认证委员会（ＮａｔｉｏｎａｌＣｏｕｎｃｉｌｆｏｒｔｈｅＡｃｃｒｅｄｉｔａｔｉｏｎｏｆＴｅａｃｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎ，ＮＣＡＴＥ）认证向教师教育认证委员会（ＴｈｅＴｅａｃｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎＡｃｃｒｅｄｉｔａｔｉｏｎＣｏｕｎｃｉｌ，ＴＥＡＣ）认证过渡[8]。与NCATE认证相比，TEAC认证具有简捷易行、科学的形成性认证理念、灵活性高等优点，有利于马萨诸塞州教师资格认证制度的完善和发展，保障和提高教师培养的质量，同时也有利于各州独立认证的教师资格证书的州际流通和认可。

四、波士顿学院小学教育专业

培养方案的特点与启示

波士顿学院是美国马萨诸塞州小学教师培养的重要基地之一，林奇教育学院的小学教育专业每年都培养出一批优秀的有志于从事小学教学事业的新教师，缓解了波士顿小学教师数量短缺的现状，同时大大提高了马萨诸塞州基础教育领域的教育质量。波士顿学院小学教育专业培养方案的一些经验值得我国本科化进程中的小学教师教育改革学习和借鉴。

（一）严格的教师职前培养准入程序，从源头保障教师教育质量

波士顿学院的小学教师教育设有严格的教师职前培养准入程序，前后要经过四道程序，只有都符合条件的学生才能最终获得教师资格证书，成为小学教师。首先必须参加美国学术能力评估考试（SAT），满足波士顿学院录用委员会的录用条件后才能进入林奇教育学院学习。被林奇教育学院录取的学生在经过两年的通识教育学习后，想成为教师的学生必须向联合教务办公室申请接受教师教育方向的培养，只有符合条件的申请者才能被录取。被录用为教师教育方向的学生先要进行一年的理论学习，并从大四上学期开始参加教育实习，而只有符合累积平均绩点达到2.5和完成所有专业课学习这两个条件的学生才有资格参加全职的教育实习。教育实习完成后，所有的学生要经过学术、健康和专业三重标准的筛选，只有达到标准的学生才有资格进入教师资格认证程序，获得教师资格证书，最终成为小学教师。由此可见，波士顿学院设立了严格的教师职前培养准入程序，从源头上保障小学教师的培养质量。

我国小学教师之前一直都由中等师范学校培养，直到最近几年才在高等师范学院或综合性大学设置小学教育专业。我国本科化进程中的小学教育专业职前培养的准入标准低，只需经过高考这一道门坎。所以，我国可以借鉴波士顿学院小学教育专业的培养方案，提高小学教师职前培养的准入标准。

（二）课程体系结构完善，课程内容既丰富又相互补充

波士顿学院小学教育专业本科生的课程体系由通识教育课程、教育专业课程、文理学院第二专业课程、教育实践性课程4部分组成。通识教育课程拓展了学生的学术视野，奠定了学生广泛的学科基础，使毕业生能够同时承担多门学科的教学。教育专业课程与小学学科教学密切相关，主要培养学生的学科专业素养，奠定扎实的学科专业知识。文理学院第二专业课是波士顿小学教育专业师范生的必修课，这部分的课程内容与学生的第一专业（即小学教育专业）课程内容相补充，开设的目的是为了进一步拓宽学生的视野，增加学生的知识储备量，为以后实际教学中学科间的灵活迁移和转换打下基础。教育实践性课程包括教育见习和教育实习两部分，设置这部分课程主要是为了培养和提高学生的教学实践能力，通过在真实的小学课堂中进行观察和教学，学生的课堂管理、课堂教学、班级领导等实际教育实践技能得到锻炼，为以后的教学活动奠定了基础。可以看出，波士顿学院小学教育专业的课程体系结构完善，课程内容涉及领域广泛，各领域之间相互补充。

我国高等院校小学教育专业的课程体系一般由公共课程、专业课程和实践性环节3部分构成，与美国大学小学教育专业的课程体系相比较，我国无论是通识教育课程还是专业课程，都缺乏专业性的精心设计，都是简单刻板地向学生传授知识，突出强调的是知识的系统性和完整性。

（三）教育理论学习与教育实践紧密联系，重视教育实践环节

在波士顿学院小学教育专业的课程安排表中，3次教育见习和3次教学研讨会是配套开设的，1次全职教育实习和1次高级教学研讨会也是同时开设的，教育实习研讨与教育实践紧密联系在一起。波士顿学院非常重视师范生的教育实践，教育见习每周1天，一个学期有14周，三个学期的教育见习时间一共有6周，而教育实习是要持续一个学期的全职实习，一共14周，所以波士顿小学教育专业的学生有20周的时间在小学课堂中进行观察学习和教学。

我国目前的师范生培养是一种大学本位、定向封闭的培养模式。在这种培养模式下，学生的绝大部分时间都是在校学习理论知识，教学实践课程不多，教学实习时间短，如福建师范大学的师范生只在大四上学期进行为期8周（两个月）的教育实习。这样就导致培养出的新任教师教学技能不够，掌控课堂秩序的能力有限。有鉴于此，我国的小学教师教育应更加注重大中小学在实践层面的紧密合作，给学生提供更多的教育实习机会，延长学生的教育见习和教育实习时间，有目的和有针对性地提高学生的教学技能和课程管理能力。

（四）严格的教师资格认证程序，从制度上保障教师教育质量

美国各州对于教师资格认证有各自完整和严格的程序，波士顿学院小学教育专业的学生毕业后并不能直接取得教师资格证书，只有满足一定条件并且通过一系列测试的毕业生才能够取得教师资格证书。只有成功修完课程计划的全部课程，并通过马萨诸塞州教师资格和能力测试后的小学教育专业的毕业生才可以向州教育部申请获得中学教师资格证书。此外，波士顿学院小学教育专业课程中的全职教育实习与教师资格证书挂钩，想要取得教师资格证，必须要成功完成全职的教育实习。由此可见，波士顿学院的毕业生想要取得初级教师资格证书并不是一件容易的事情。此外，马萨诸塞州初级和专业教师资格证书的有效期都是5年，5年有效期满后教师资格证书的持有者需要到有关部门按照相应程序重新认证。这种严格的教师资格认证程序从制度上保障了小学教师的培养质量。

我国目前教师资格证书的取得分为两种情况，一种是非师范生通过教师资格考试获得，另一种是师范生毕业后直接获得。对于我国大学本科小学教育专业的学生来说，大学毕业之后就可以直接获得小学教师资格证书，而不需要经过任何其他测试。由此可见，我国的教师资格存在着认证等级单一化、永久化，认证标准片面化等问题。因此，我国要借鉴美国教师资格认证体系中合理的成分，统一和完善认证标准，设置严格的教师资格认证程序，真正建立起统一和制度化的教师培养质量保障体系。■

参考文献：

[1]Information for First Year Students[EB/OL].http://www.bc.edu/publications/ucatalog/schools/lsoe/undergrad.shtml#majors.second,2012-01-08.

[2]Undergraduate Courses[EB/OL].http://www.bc.edu/publications/ucatalog/schools/lsoe/ed_undergrad/home.shtml,2012-01-08.

[3]Boston College Lynch School of Education State Requirements[EB/OL].http://www.bc.edu/content/dam/files/schools/lsoe/pdf/UndergradSyllabiFall2011/State_Regulations.pdf,2012-01-09.

[4]刘德华,欧阳荣华.美国高校小学教育专业课程设置的基本特点与启示[J].课程·教材·教法,2006(11):90.

[5]Boston College Lynch School of Education Elementary Education[EB/OL].http://www.bc.edu/content/dam/files/schools/lsoe/pdf/UndergradSyllabiFall2011/Elementary2012-2015.pdf,2012-01-09.

[6]周小请.美国密歇根大学本科层次小学教师教育方案研究[J].现代教育论丛,2009(1):65.

[7]Professional Practicum Experiences Leading to Teacher Licensure [EB/OL].http://www.bc.edu/content/bc/schools/lsoe/academics/undergrad/regulations.html#pro,2012-01-08.

[8]Undergraduate Majors and Programs[EB/OL].http://www.bc.edu/content/bc/schools/lsoe/academics/undergrad.html,2012-01-08.

编辑：张力玮

作者：彭苏三

替代性认证教师教育论文篇3：

试析教师专业发展的核心保障制度

教师专业发展是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知能，实现专业自主，表现专业道德，不断增长专业发展意识的过程。教师专业发展是国内外现代教育发展的客观要求。教师的发展与制度的发展必须同时进行，现代化的制度建设是教师专业发展的根本保障。其中，教师资格证书制度、教师教育和培训机构认定制度、教师教育课程认证制度是实现教师专业发展的核心保障制度。

一、教师资格证书制度

教师资格证书制度一般包括教师资格证书的管理制度、鉴定制度和发放制度三部分内容。教师资格证书制度作为国家对教师实行的特定的执业许可制度，旨在保障教师队伍达到基本的素质要求，是教师专业化的制度保证，也是一种提高教师专业发展水平的政策导向，是一种政府行为，它主要解决教师队伍的“入口”问题。“教师资格制度是现代教师教育制度的核心，实施教师资格制度是提升教师的专业化水平，实行开放的教师教育体系的重要基础”。[1]

从国际经验来看，当代各国教师培养都以教师资格制度为基础，围绕教师资格制度制定教师培养方案，教师教育院校培养的教师最终要满足教师资格制度规定。[2]我国于1993年颁布的《中华人民共和国教师法》规定实行教师资格制度，1995年国务院颁布《教师资格条例》，并于1996年开始试点。1996年9月召开的全国师范教育工作会议提出：“通过实施教师资格制度，规范教师职业标准，认定师范毕业生教师资格，吸收师范专业毕业生及社会优秀人才从教。”教师资格制度首次吸引非师范毕业生从教，为打破独立封闭的师范教育体系进行制度上的准备。1999年第三次全国教育工作会议召开，提出“完善以现有的师范院校为主体，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”。由此，全国进行了师范教育结构调整。教师资格制度于2000年进入全面实施阶段。

教师资格制度的实施，对于形成教师准入机制，拓宽教师来源，提高教师整体素质正在发挥重要的作用。我国教师资格证书制度是教师专业发展最有力的保障制度，但是，在有关教师资格证书制度的政策配套建设和法规完善等方面尚存在不足，主要表现在：资格认定流于形式，几乎所有的在职教师都是一次认定，终身有效，而不是定期认定；吸收非师范类优秀人才从事教师工作，面向社会认定教师资格，打破师范院校封闭定向的培养模式，是世界教师教育的发展趋势，但是，教师资格应“择优上岗”，“门槛”设置不应该过低；传统的教师在职研修目标强调理论知识，忽视教学实践能力，教师参与校本课程试验、开发的机会，开展行动研究等能力需要提高；相关教师教育机构和培训机构的认定体制尚需建立健全等。

在传统的以定向型为特征的教师教育体制下，教师资格认定主要是学历替代性认定，具有师范院校毕业的学历证书就意味着具备教师资格；在以非定向型为特征的教师教育体制下，教师教育的概念基本上等同于教师证书教育的概念。其实，教师资格证书制度主要是解决教师队伍的“入口”问题，把已经做好适当专业准备的人引入到教学工作岗位，这个“入口”与职前教师教育的“出口”相衔接。[3]为此，国家要明确教师行业的准入条件，规定教师必须经过国家考试后取得教师资格证书，经过一定期限的教师行业实习，方可成为正式教师，进行教育教学工作。

从现代大学的属性来看，现代大学的教师教育从根本上说要以教师资格标准为依据。因此，应建立基于教师资格标准的以教师教育专业考试为前提的“三权分离”管理模式的教师资格体系，即“以政府制定的教师资格标准为基础，在通过鉴定的教师培养机构的教师教育专业学习，参加国家考试中心组织的教师资格考试”，[4]即教师资格标准的管理权力在政府，教师资格考试的权力在国家考试中心，而教师资格课程的提供权力应该在教师教育机构，只有这样，才可能保证教师资格制度的国家权威性，并对教师执照体系进行重建。

二、教师教育和培训机构认定制度

教师教育和培训机构是指大学机构、学院、研究院、学系或大学机构内的其他行政主体，这些机构专门负责中小学教师和其他教育人员的培养和培训。教师教育和培训机构认定是对教师教育和培训机构进行评鉴、认可的过程。教师教育和培训机构认定制度是促进教师专业发展的一个重要保障机制，在一定程度上可以确保教师教育的质量，并为其专业发展打下良好的基础。

教师教育进入到现代大学已经是一个发达国家教师教育发展的基本趋势，也是一个国家教师教育水平高低的标志。“现代大学的一个基本治理结构是通识教育和专业教育并重的结构，教师教育应该作为我国现代大学的专业教育的重要组成部分，而且应该成为最重要的部分之一”，[5]因此，必须建立教师职前培养的专业学院。现代大学的教师教育专业学院首先要建立机构资质的认定标准，并以此为基础构建以现代大学的专业学院为组织机构的教师教育学院体系。

教师职后培训是教师专业发展不可或缺的外在条件。教师专业发展是多层次的，需求是多样化的，为了满足这种多层次性和多样性，需要由通过鉴定的教师培训机构来满足教师的培训要求，因此，需要制定培训机构资质标准，并与教师职前培养机构的资质标准相联系。教师的专业发展贯穿于职前培养与职后培训进修的全过程，一体化是教师专业发展的必然要求。目前，教师教育一体化首先要解决的问题是在教师教育机构中打通教师职前培养与职后培训，建设一体化的教育教学课程体系；其次加强教师教育机构与中小学的合作，逐步将教师教育的重心下移到中小学校，致力于建立以教师校本培训为核心的教师职后培训体系。学校应该对教师的专业发展负有一定责任。从目前我国中小学校对教师承担的责任来看，主要包括以下几个方面：负责教师的录用；给教师提供工作岗位；负责教师日常教育教学工作的组织；负责教师教研活动和继续教育活动的组织；负责对教师的教育教学活动工作进行评价和考核等。对于教师团体专业成长而言，现有中小学承担的责任还相当有限。“中小学校应该承担参与教师职前培养、促进教师职后发展以及提升教师专业社会贡献力的责任”。[6]

从教师教育的理念看，教师在职教育的最重要的目的是改善教师的专业水平，促进教师的专业发展。教师在职教育活动重在强调知识更新、弥补不足，把教师看成是专业不合格的专业人员，在很大程度上带有补救、被动的意味。相比之下，使用教师专业继续教育代替在职教育更能体现教师的专业发展，注重教师的自我知识更新，帮助教师解决专业发展过程中的实践问题的能力。

三、教师教育课程认证制度

影响教师质量的因素很多，如生源质量、培训方式、师资水平等，其中教师教育课程是一个非常关键的因素，涉及教师的通识教育课程、学科教育课程、专业教育课程和教育实践课程等。建立健全教师教育课程认证制度，目的是确保教育学科课程水平与教师教育质量的不断提高，其内涵是指课程结构、课程内容、教材、教学安排等都要通过严格的认定程序。

教师教育课程标准应该成为现代大学教师教育专业课程和教学重建的依据。培养什么素质的教师才能胜任教师专业发展的要求，一个国家和教师教育机构对此应在教师教育的课程与教学中体现出来，包括职前教师教育的课程与教学，在教育系统内为在职教师的专业发展提供教育项目，其中，在课程设置模式与教师专业伦理两个方面尤其需要制度创新。

首先，合理选择课程设置模式。在开放的教师教育体系中，各层次教师教育机构如何在教师教育模式的改革中，建立适合开放式培养和培训一体化的教师教育课程，关键是课程设置模式的选择，在时间和空间上如何安排教师教育的双专业课程，即与所教授科目相对应的学科专业课程和教育专业课程。美国当前正在进行的教师教育政策改革，是一场从社会到学校的系统工程，它主要通过提高课程标准，结合教学实践来发挥优秀教师的作用。“它由政府使用法律和经费调控，改革方案在联邦、州教育部、学术团体、证书颁发机构、教育学院和学区联合进行”[7]，主要表现在提高师范课程认证标准、加强在职教师进修、发挥优秀教师在教改中的领导作用、严格新教师考试和培训制度等几个层面。在当今信息社会强调培养学生创新能力和实践能力的背景下，我国教师教育机构应适时应对多样化的教师教育格局，在课程模式上进行积极的适应性调整，处理好统一标准下教师专业发展的开放型与规范性之间的关系，为提高教师专业发展水平提供制度保障。

其次，凸显教师个人专业伦理。教师教育课程标准要凸显教师个人的专业伦理。一般来说，“成熟的专业工作应该具备以下六个特征和标准：专业知能（专门知识和技能体系）；专业道德；专业训练；专业发展；专业自主；专业组织。”[8]而“教师在社会上首先是道德变革的动力——这是一种必须明确并努力追求的角色”，[9]理查德•埃尔默尔（Richard Elmore）在“关于教学实践的几个现实问题”研究项目中通过考察典型案例提到：“在学校工作的人根本不在意如何组织管理自己与如何重视自身学习之间的关联性”[10]“现在到了明确地把道德目标再引进使之成为师范教育和教学的制度上的目标的时候”，[11]道德目标作为一个变革的主题需要引起大家的关注。近年来对于教师专业伦理（道德）的国内外专著不少，但大多强调教师教学效能和敬业态度及教师对学生的关怀等专业伦理，较少直接触及教师个人的品格素养，遑论建立教师品格素养的指标。也就是说，师资培训机构的课程内容大多是针对教师如何教导学生道德或培养学生品格，极少涉及教师本身如何提高品格。教师专业发展的课程大多重视教学专业知能的提升，大都扣紧教学效能，并没有针对教师本身的品格而言，这反映了“政府和培训机构对教师专业伦理的漠视，也显现了师资培训受功利思想和绩效理性宰制的意识形态”。[12]事实上，“理想教师必须在品格、专业知能和自我作为中展现人格感召的权威”。[13]教师专业伦理，不在强调教师传道、授业、解惑的专门知能，更重视教师自主性自律所展现的品格内涵和价值观。教师品格素养的提升，是教师本身内发性、自主性地形塑其专业的先决条件。教师本身是否意识或了解自己的品格素养？教师对自我品格素养有什么期望？哪些品格自己认为重要却难以做到？这些事关教师自身品格素养的知与行的差距问题，是教师思考如何提升自身品格素养的起点，更是学校、师资培训机构或各级政府通过课程标准来提升教师个人专业伦理的重要依据。

总之，教师专业发展实施的条件保障是全方位的，既有教师资格制度规范化，教师教育和培训机构的专业化，又涉及教师教育课程标准的改进。在实现教师专业发展如何满足教育发展的要求的同时，要充分考虑到教师自己的专业发展需要，考虑到教师作为主体的价值，使教师真正拥有持续专业发展的自主权利和空间。

基金项目：本文为教育部人文社会科学重点研究基地2005年重大项目“新中国成立以来我国教师教育政策回顾及未来走向研究”（05JJD880056）阶段性研究成果之一。

参考文献：

[1]朱旭东.我国现代教师教育制度构建[J].北京师范大学学报（社会科学版），2007(4).

[2][4][5]朱旭东.教师教育标准体系的建立：未来教师教育的方向[J].教育研究，2010（6）.

[3]唐玉光.基于教师专业发展的教师教育制度[J].高等师范教育研究，2002（9）.

[6]康丽颖.学校的责任与教师专业发展[J].教育研究,2006（12）.

[7]包秋.近十年来美国教师教育政策的变化[A].中国教育政策评论[C].北京：教育科学出版社，2002:208.

[8]王建磐：教师专业化与教师教育政策的选择[C].中国教育政策评论[C].北京：教育科学出版社，2002:22.

[9][11]迈克尔•富兰.变革的力量——透视教育改革[M].北京:教育科学出版社,2004:21,132.

[10]Elmore，R..Hard Questions About Practice[J]. Educational Leadership，2002(59)8:22.

[12][13]温明丽.教育哲学——本土教育哲学的建构[M].台北：三民书店，2008:398,401.