大学英语视听说教学设计论文

摘要：项目化教学是近年来高职教学领域引起普遍关注的课程教学改革，其课程改革与教学方式也正在被广大教师和学生所接受。在此，笔者结合所在学校项目化教学改革的实践，以高职商务文秘专业为例，谈谈《大学英语视听说》项目化教学改革的一点体会。今天小编给大家找来了《大学英语视听说教学设计论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

大学英语视听说教学设计论文 篇1：

大学英语视听说课程教学设计

摘要：根据大学英语视听说课程的特色，设计本课程的教学方法。以这些教学方法为基础，实现"视""听""说"三位一体的教学，以此达到切实提高学生的听说能力的教学目标。

关键词：视听说课程 教学方法设计 三位一体教学

英语专业的视听说课程可以说是历史悠久，而大学英语的教学一直以来都集中于综合英语的教学，用于听力和口语教学的时间少之又少。近年来许多高校都尝试在大学英语教学中把综合英语课程和听说课程分开，进行分科教学。分科教学既有利于老师对所教课程深入研究、充分准备和灵活讲授，也更有利于老师因材施教，有的放矢地组织教学，充分调动学生英语学习的积极性。[1]我校每周大学英语课时为六节，进行分科教学后综合英语更改为每周五节，视听说课程教学为每周一节，也就是说两周才安排一次为时两节课即九十分钟的教学时间，一个学期除掉假期、学生实习和考试时间，真正意义上上课的时间为每学期六次即540分钟。如何在如此短的时间内，在学生基础比较薄弱的情况下（相对于英语专业的学生而言）切实提高学生的英语听说能力，这是所有视听说课教师为之头痛而亟待解决的问题。如何设计视听说课堂教学，实现“视”“听”“说”三位一体教学，切实提高学生的英语听说能力便成为视听说课程教学的重中之重。

一、何为视听说课程

英语视听说是一门特殊的英语技能综合课程。其特殊性体现在输入手段的多样化，即“视”、“听”、“说”并举；“听说领先，重在应用”。该课程发挥和利用现代的科技手段，在教学活动中充分体现出视听课教学的现代性，把传统的听力课与口语课相脱节的教学发展成为视、听、说相结合、实用性强、视听内容丰富的综合课堂。教学目的是结合相关主题，进行主题讨论，通过收听英语对话，观看英语录像，为学生提供一个仿真的语言环境，并根据培养英语应用技能的要求，提高和加强学生以听说为主的英语综合应用能力，彻底消灭“聋子加哑巴”英语的

怪现象。

二、视听说课程特色

英语视听说课程与以往的听力和口语分开教学不同，它有自己的独特之处。第一、多媒体性。英语视听说课程教学是在多媒体的辅助下进行的。多媒体环境下视听英语教学模式是以计算机多媒体环境为视听条件、以英语主题教学内容为视听教学任务、以英语语言教学情景为视听教学手段、以教师与学生互动为视听教学方法，为学生提供真切的语言环境和广泛的语言素材，使其活动、行为、思维和表述都在由多媒体所提供的特定语言环境中进行的教学。[2]二、网络性。网络的飞速发展给英语教学带来了丰富的视听说资源。教师可以借助网上的音频、视频进行视听说课程教学。教师可以选取网络上直观的视频材料去激发学生学习兴趣，进行实用性强的视听说能力的培养。培养学生在理解语言真实度较高的各类视听材料的基础上用英语进行口头表达，使学生能就日常生活中一般情景进行恰当的交谈，能就所听材料或熟悉话题进行谈话或连贯发言，以直观画面和情节内容开展有针对性的口语训练，提高学生的听说技能以及通过介绍英美风俗和文化特色来扩大学生的知识面。第三、基础性。英语从根本上说它首先是一门语言， 而对一门语言的学习来讲，对其的视、听和说是基础的要求， 也只有在上述能力打牢的基础上， 深层次的语言文化背景习、语言运用学习才不是空中楼阁。第四、综合性。视听说课程培养的是学生多项技能的运用， 而这多项英语技能不是几项完全独立技能的简单重复或叠加， 他们是一个有机的结合体。通过视听、听说、听写的结合训练， 达到全面提升各项单独技能的目的。[3]

三、借“视”设计听说课程教学方法

视听说课程的最大优点之一在于可以借助视频这种比较直观形象生动的教学工具进行教学。根据心理学有关研究，在获得知识、引起注意、保持记忆的过程中，人的感知绝大部分是通过视觉和听觉两个渠道获得的，其中视觉最能使人集中注意力。可见，视频对外语学习是有促进作用的。Tomalin 指出，在成功的外语视频教学课堂上，学习者不是被动的听众和观众。他们积极调动视觉、听觉和大脑解码能力以获得语言输入，并且针对视频资料发表意见和感想进行语言输出。

3.1听说课教学方法设计

大学英语视听说教学不同于英语专业的试听说教学。教师要面对的是层次参差不齐的学生，他们的听力和口语能力大相径庭，有些学生甚至在高中的时候没学过英语，或者有些地方高考不考英语听力，而且因为高中应试教育的结果导致学生的听说能力低下，在本人所带的大一理科班800多位学生中没有哪个学生可以自信满满地站出来说“我的听力和口语非常厉害”。总结本人及同事的教学经验，再结合学生的需求和理解能力，本人认为可以从横向和纵向这两个方面入手来设计视听说课程教学。

3.1.1 纵向课程教学设计

大一上学期：大一的学生对大学里面的一切都充满了好奇，他们不经意地会去打量上课教师的外表气质。在这被得到肯定之后他们要做的事情是评价一位英语教师的英语流利程度和语音语调，之后会把视线转向教师的业务水平、责任心、课堂组织能力、教学方法、教学手段以及教师与学生的交际能力等方面上。既然我们教师理解学生的需要就应该满足他们的需要。试听说这门课要充分发挥教师在这些方面的能力和魅力，只有增加口语的比重。口语教学相对于公认为“枯燥”的听力教学来说，教师有很大的空间来发挥自己的优势。首先，教师可以借助视频适当增加口语内容，视频直观生动有趣，可以吸引学生的注意力。其次，教师可以组织各种讨论活动，据本人观察，学生只要进行小组讨论就会变得非常的有激情。再次，可以上台演讲，作报告，让他们充分体会做一个 English speaker是一件多么刺激的事情。当然还有很多其它的口语训练方式，笔者会在横向课程设计里面谈到。由于有视频，学生可以得到自己的机会展示自己的风采，终于有机会可以用英语和自己的同学老师聊天，课堂上互动性强，学生不会感觉有压力，这样的课堂自然是吸引学生的课堂。据笔者对我校大一学生的调查，他们对视听说课的评价是“It’s so interesting and attractive， I hope there are more classes than there used to be.”他们认为视听说课很有意思很吸引人，希望每周能多安排几次课。这足以说明把更多的时间花在口语训练确实能够培養学生学习英语口语的兴趣，退一步说更能保证学生对视听说课程的喜爱，从而保证full attendence.而听力教学则可以采用听歌曲填词，听写英语幽默短对话、英语小故事以及课文当中的listening skills这一部分。这些听力材料具有趣味性容易被学生所接受，能寓教于乐。至于listening skills应从大一就开始交给学生，可以让他们在其它听力材料上学以致用，这也是视听说课程必须做到的教学目标。

大一下学期到大二上学期：在大一上学期充分的培养了学生的兴趣，让学生爱上自己的授课教师爱上这门课之后，再进入相对boring 的听力教学，学生的反抗情绪就可以适当地得以调整。基本的听力教学，比如：对话听力，小故事听力和listening skills等都在大一上学期得到了基本训练。众所周知，很多学校在大一上学期就可以参加大学英语四级考试，而我校规定学生在大二上学期才可以参加，这就需要在培训学生基础听力能力的基础上增加听力材料的数量，加大听力难度，听力材料的选择应该越来越接近四级听力的形式和难易程度。当然听力的最终目的不是为了应付四级而是要切切实实地提高学生的听力理解能力，但是基于目前有英语四六级的压力，教师和学生的眼光不自觉地会被吸引到这条道上来。此时，听力训练就显得比口语训练更为重要了。在口语训练上，教师可以进行任务型教学，每次课下课时布置口语任务，安排两到三组同学充分准备，在下一次课上给他们十分钟完成他们的口语任务，至于口语任务可以是对话，讨论，小表演，讲故事等。

大二下学期：这时候的教学应该是一半一半的。有人过了四级而未想过要报六级，有人四级未过，有人要报六级，学生的需要不尽相同。为了同时满足绝大多数人的需要，这时又应当适当增加口语的比例，因为经过四级的洗礼和大学一年半的英语学习之后，他们对英语，对英语国家都有了更深层次的了解，这时他们更希望能多接触有关方面的知识，希望能学到更地道的口语，更具体地了解英语国家的风土人情。这时候教师应该向他们“兜售”层次更高水准更高的英语口语材料。比如英语原声电影，英语电视生活剧，英语演讲等材料。而在听力材料选择上由于四六级学生各有所需，因此教师要交互式地选择与四级和六级相近的材料。笔者建议多选择四级难易范围内的材料，毕竟六级程度的学生较少，能过六级的一般自觉性都更好，教师可以充分信任他们的自学能力。

3.1.2 横向课程教学设计

视听说课程的横向教学设计可以分为口语教学设计和听力教学设计。以上篇章中或多或少都有提到过这方面的内容，笔者在这边再做详细叙述。

口语教学设计

口语教学的形式多种多样，教师要在万花丛中寻找适合自己的学生的那几朵恐怕得费些劲了。本人经过总结认为以下几种方式比较容易被学生接受。

上课前10分钟做presentation.形式多样：对话，讲故事，唱英文歌曲，朗读诗歌，话剧表演，假设自己是名人做演讲。由于时间有限，笔者经常采用对话形式，题目可以由教师出，当然也可以由学生自己选择，学生通过此举可以培养他们认真待学的态度，自主学习的能力，当然通过查找资料他们可以了解英语国家的文化，提高他们自己的口语能力。当然还可以学到一些演讲技巧，克服怯场的弱点等。

做完presentation之后，教师可以根据听说课本里面的内容选择适当的topic，在播放相仿视频开启学生思维之后让学生自行讨论。根据教学法，组织学生讨论的方式有：individual study（个人学习）、discuss in pairs（两人讨论）、group discussion（小组讨论）和lockstep（全班一起讨论）。[5]让学生训练口语的方式不止这些，还可以有其他的一些策略，比如，可以让大家一起唱英文歌曲；播放诗歌视频然后让学生模仿朗诵；播放生活片段视频，让学生进行角色扮演；播放话剧，让学生重新演绎；进行课堂游戏；或播放无声视频，让学生进行情景配音；或让学生扮演新闻主持人解说爆料新闻，这些材料的难易程度可以根据学生的能力来选择。这些教学策略具有这些特色：小组讨论——三五成组，重在参与；演讲比赛——主题轻松，观点鲜明；故事复述——幽默短小，耐人寻味；现場演示——各显其能，传播信息；课堂游戏——猜谜、绕口令，听歌填词；情景对话——设定语境，模仿并创新；学唱英文歌——快乐歌声中体验英语魅力；新闻主持——通往地道英语的途经。[6]

在这完成这些活动之后教师对学生的整体表现、语言特征、所犯错误和改进方法都应该作出回应，进行点评。

听力教学设计

传统听力停留在播放材料，让学生做习题，然后讲解答案的步骤上。这样的听力课让学生觉得无聊反感。视听说课程由于借助了“视”这样一个特征，使得英语听力课变得更为有趣，更受学生欢迎。听力教学的设计应该遵循循序渐进的方式。不应该选择过于简单的学习目标，这样容易分散学生的注意力，当然也不应太难，这样容易使学生失去兴趣。

听力课应该难易结合，先训练学生的基础听力能力再把材料转向四级的难易程度。英语基础听力包括：对话听力，小故事听力，简单的小短文听力，简单的生活片段听力，或者英语教学视频。就课本而言，有listening skills。 这些听力材料可以让学生在观看完视频或听完音频之后复述或者作为听写材料。笔者建议每堂课都应该有听写材料，听写是最能提高学生听力技能的训练方法。接着，听力材料应该逐渐过渡到较难的程度，课本上的听力练习有：listening in，further listening题型包括对话、判断错误、填空、短文听力。这些听力材料跟四级题型和难易程度相近，教师可以加以利用。其次，借助网络和多媒体教学，教师还可以利用其它的听力资料来帮助学生提高听力能力。这些材料包括：一，题材熟悉的VOA、BBC 等外台英语新闻和广播。二，CCTV 英语新闻。如：News Hour （新闻时间） 、China Today （今日中国） 。第三，国内英语电视节目，如CCTV - 9 频道的Dialogue （对话） 。还有Documentary （纪录片） 、Nature & Science （自然与科学）第四，各国名人演说。例如：“I Have a Dream”（我有一个梦想） ，“Clinton’s FarewellSpeech”（克林顿告别演说） 等。第五，情节和语言结构并不十分复杂的英文电影，如一些美国经典老电影《北非谍影》《罗马假日》《音乐之声》等。动画片The Lion King （《狮子王》） 、Shreek（《怪物史莱克》） 、ice age（冰河世纪）Finding Nemo （《海底总动员》） 等，第六，贴近生活、题材熟悉的英文电视连续剧，如Friends （《六人行》） 。现在热播的Prison Break（越狱），Desperate Housewives绝望的主妇，当然只能截取适合学生的部分。[1] 听力材料的选取一定要根据学生的水平来决定，否则教师的教学活动会变成自导自演的烦闷肥皂剧。

四、三位一体教学

“视”“听”“说”并不是独立的，在实际的教学中不能把听和说完全独立开来。通过播放视频，听要寓于说，说要寓于听。

心理学家的有关实验證实，在获得知识、引起注意、保持记忆的过程中，人的感知绝大部分（94% ）是由视觉和听觉两个渠道获得的。视觉最能使人集中注意力，而视觉和听觉结合并用才能达到最好的记忆效果。著名语言学家Stemp leski 和Tomalin认为，视听结合的教学手段比任何一种教学媒体都能更全面而真实地展示语言信息。[7] 多媒体教学生动形象，学生通过同时调动多个感官学习，使学习更加身临其境。三位一体教学模式把视、听、说各个环节连成一体，各个环节相辅相成，不可分割。它能充分调动学生的感性和理性认识，使其既能听能看，又能借助多媒体及教学课件，进行现场视、听、说全面动员，把所学的语言知识和技能通过讨论、学习小组等形式反馈出来，让学生互相学习，传递经验，从而获得最佳的学习效果。这不仅有利于知识的获得，而且有利于知识的保持。[8]

五、结语

大学英语的教学大纲要求要把学生的“听”和“说”的能力放在第一位。而结合实际，大学生毕业找工作更需要有良好的英语听说素质。切实提高学生的听说能力成为大学英语教学的一个主要目标。而把综合英语与英语视听说分开上便是一个好的尝试。而且在分科教学中，只有增大视听说课程比例，彻底改革视听说课程的内容和形式，使之更贴近社会生活，创造更加真实的语言学习环境，才能够保证视听说课的多样性、生动性、时代性和真实感，也才能够使学生有如身临其境之感，帮助学生熟悉环境，开阔视野，丰富知识，增强信心，从而提高学生对英语视听说课的兴趣， 进而达到提高学生英语交际能力的终极目标。

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[8]丁力，丁德渝.职业素质为本位的人才培养方案改革与探索[A].改革开放30年与重庆高等教育改革发展研究学术论坛论文汇编[C].重庆：重庆市高等教育学会，2008.

作者：刘文娣

大学英语视听说教学设计论文 篇2：

《大学英语视听说》项目化教学设计

摘 要：项目化教学是近年来高职教学领域引起普遍关注的课程教学改革，其课程改革与教学方式也正在被广大教师和学生所接受。在此，笔者结合所在学校项目化教学改革的实践，以高职商务文秘专业为例，谈谈《大学英语视听说》项目化教学改革的一点体会。文章就大学英语项目化教学改革的实践，以商务文秘专业为例，整合课程内容，确立专业教学目标；设计课程项目，拓展职业能力演练；围绕项目任务，开展四位一体评价，为高职《大学英语视听说》项目化教学提供一定的参考价值。

关键词：大学英语视听说 项目化 教学设计

1 整合课程内容，确立专业教学目标

商务文秘专业主要是培养适应各种现代化公司或企业管理的综合性辅助管理人才的专业，是一个以培养企业秘书岗位能力结构人才的专业，它不同于本科院校的同类专业，也不同于中专或职业高中的同类专业，其人才培养的主旨是“理论够用”，且专业岗位动手能力强的应用型人才。商务文秘专业的应用性人才，需要有较强的办文、办事、办会能力，良好的职业英语沟通与交际能力。比如跨文化交际能力，如果交际对方是他国客商，秘书人员即使熟悉交际方式、策略礼仪，但如果没有良好的英语知识及口头或书面表达能力，交际技能就失去了基础，即使某些技能派上用场，那也只不过是程式化的，机械僵硬的动作、语言表情。因此，英语是商务活动中使用最普遍的外语，具有一定的英语水平是商务文秘人员的一项必备素质，是企业文秘人员能够胜任岗位工作的必要条件。

针对商务文秘专业的《大学英语视听说》教学，强化职业英语教学，在教学内容上靠近商务文秘学生所要求达到的英语技能，结合专业背景与行业特点，为学生设计直观的、模拟仿真的情景，帮助学生体验职业岗位角色，用英语模拟完成角色任务。教学中有意识地引导学生自主训练，小组练习，边学边练，以练代讲，并将一些更具文秘专业特色的英语视听说内容引入项目教学中，以凸现专业性和实用性。如将《大学英语视听说》课程内容整合设计为一条以“接待外宾商务洽谈”为项目主线，引出“确认访程—机场接机—介绍公司—组织会议—陪同用餐—入住酒店—陪同就医—陪伴游览—协同购物—欢送客户—机场送别”等十一个工作任务，分别贯穿于“准备客户来访”“接待客户来访”“欢送客户离访”三大项目之中，以实现项目化教学三大目标：（1）能力目标：具有一定的英语视、听、说能力，能用英语在日常办公、商务接待和休闲时刻进行交流；能熟练处理办公室的日常事务，能够处理好领导交派的一般范畴的工作任务；能够应用英语协助领导处理商贸事务，会议组织和服务、处理对外商业事务。（2）知识目标：掌握未来工作岗位的常用英语口语和相关情景中的英语语用原则；具备一定的英语口语沟通技能，听说能力达到英语视听说二级水平。（3）素质目标：培养学生具备良好的心理素质和职业修养；具有较强的工作责任感、爱岗敬业、团队合作精神；具有良好的人际沟通和组织协调能力，具备应对和处理突发事件的能力。

2 设计课程项目，拓展职业能力演练

3 围绕项目任务，开展四位一体评价

围绕项目任务，采取“项目过程评价（占30%）—基础知识考核（占30%）—口语能力展示（占30%）—工作表现评价（占10%）”四位一位考核评价。（如图1）

“项目过程评价”即学生平时学习的检查。针对学生每周完成项目任务的情况，分别由“学生自评+小组互评+教师评价”三方结合，学生既是被评价者又是评价者，体现了学生主体参与意识，使学生最大程度上发挥出项目过程评价的作用。

学生自评，即是学生对自已学习的努力程度、平时作业、课堂活动和学习效果进行记录和评价，实际上就是学生对自己学习的各方面情况进行反思的过程，教师制定自评表供学生填写和回收检查。

小组互评，即是学生进行自主评价后，由学习小组对每个小组成员的评价，通过平时的观察和交流对小组成员进行评价，通过小组互评，可以起到互相学习、互相监督、互相借鉴的作用，对于提高学生的积极性是很有帮助的。

教师评价，则是教师将学生自评和小组互评结果收集与检测，在原有评价的基础上，进行更公平、合理的评价，然后根据不同学生在日常学习生活中不同方面的表现效果进行评价，比如学生作业完成情况、课堂发言的积极性、小组讨论时的表达能力等，然后将结果公布给每一位学生，使他们及时改正不足，迅速提高学习效率。

“基础知识考核”为期末综合知识闭卷考试，统一考查学生英语基础听力与词汇学习的掌握情况。这项考核要求学生除了通过参与课堂活动的听力训练，在课余时间也需要进行听力的自主训练，为一年级学生参加英语B级考试打下良好的基础。

“口语能力展示”为期末口语考试，让学生以抽签形式随机组合，承担“接待外宾商务洽谈”项目中的十一个工作任务，分别扮演进成公司销售助理Jane接待Mr. Watson来访的沟通对话，以对话演练的形式来让学生向全班展示自己听说表达与口语交际能力，让师生共同分享并进行公开评价，提高学生对他人成果进行公平、公正评价的能力。

“工作表现评价”则为教师按企业员工考核标准给学生评价，教师通过对企业公司的调研，参考企业公司对员工考核的指标，制订出适合本课程的考核量化表，根据学生一学期的出勤情况、团队合作情况、沟通能力、工作态度和工作效率等方面进行综合评价。

这样的评价方式能更全面、客观地评价学生，更好地激发学生学习的积极性，有效地引领学生进入学习过程，让学生人人有任務，个个有职责，不仅防止了表面作秀和凑热闹的现象，还能有效地让学生进入工作实践，既关注了英语知识的基础性，也关注了英语知识的开放性和应用性，从而让学生掌握了视听说的英语基础，也提高了团队合作与人际交往的综合素质。

参考文献

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作者：林悦

大学英语视听说教学设计论文 篇3：

大学英语拓展课程体系的构建

摘    要：西北农林科技大学实施以大学英语拓展课建设为核心的大学英语教学改革。历经多年的谋划和建设，已建成面向全校学生开放的17门大学英语拓展课，极大满足了学生大学英语学习的不同需求，并取得良好成效。文章从大学英语拓展课程体系构建的必要性入手，从课程目标、课程设置、教学内容、教学方式及考核方式等方面探索大学英语拓展课程体系的构建策略，并分析拓展课程体系构建后取得的初步成效，旨在为大学英语教学改革提供参考。

关键词：大学英语;拓展课程;体系

大学英语是大学生的公共基础课，是我国高等教育的重要组成部分，对于促进大学生知识、能力和综合素质的协调发展具有重要意义。因其兼具鲜明的工具性和人文性特点，它在培养学生运用英语语言来了解和学习国外文化、感知目标国社会、文化和经济等方面起着非常重要的作用。随着经济全球化进程的加快，随着“中国文化走出去”战略的实施和“一带一路”倡议的深入推进，大学英语在培养学生国际化视野和跨文化交际意识方面的重要性不言而喻。因此，要全面提高高等教育质量就必然要改进大学英语教学的质量[1]。

近年来，我国各高校对大学英语进行了一系列的改革和探索，取得了一些成绩，当然也存在一些问题[2]。西北农林科技大学就是在此背景下，为提高大学英语教学质量，坚持以质量为导向，通过构建大学英语拓展课程群为核心深入推动大学英语教学的全面改革。历经几年的探索与努力，目前已初步构建了具有西北农林科技大学特色的大学英语拓展课程体系。

一、大学英语拓展课程体系构建的必要性

（一）政策依据

无论是2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》，还是2017年实施的《大学英语教学指南》，都明确提出：大学英语教学应根据实际需要，自主选择教学目标，应坚持分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要;大学英语课程设置要处理好通用英语与专门用途英语、跨文化交际教学的关系，处理好必修课与选修课程的关系，还要充分考虑语言学习的渐进性和持续性，在大学本科学习的不同阶段开设相应的英语课程，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。这为我们进行大学英语教学方面的探索和改革，特别是在大学英语课程体系的构建方面提供了政策上的支持和依据。

（二）现实需要

1.入学时学生英语水平差异明显。受我国高校招生政策的影响，和大多数高校一样，西北农林科技大学的生源来自全国各地。由于各地经济社会发展的差异和区域教育水平的不均衡，学生入校时的英语水平差异明显。通过对比研究近三年来西北农林科技大学新生入校时进行的英语摸底考试成绩，发现2016级、2017级和2018级的摸底考试结果均显示出较大的差距，高分不乏有90分上下者，低分则低至不足20分。虽然入学前学生在英语水平上的显著差异可以通过学生在校期间的努力而减小，但从整体上来说，这种差异对大学英语在组织教学、确定教学内容、开展课堂教学活动以及实施有效的考试等方面带来了一定的困难，也在一定程度上影响了教学质量的整体提升。这就在客观上为实施大学英语拓展课提供了可能。拓展课教学在一定程度上是一种分层教学，它将学习水平差异明显的学生分成不同的教学班，不同的教学班各自设课，这有利于进行针对性的教学。

2.满足学生英语学习个性化需求。由于受自身因素、学习环境、学校政策及教师等诸多外在因素的影响，学生在大学英语基础教学阶段存在学习目标不够清晰、学习动力不足等情况。根据我们对2016级960名学生随机进行的英语学习需求调查，发现有69.8%的学生在英语学习过程中会出现学习动力的下降，而学习动力有所增强或完全增强的仅占19.2%。从调查中发现，学生将学习英语动力下降的主要原因归因于自身因素、学习环境和教师因素，其背后折射出的就是现有的教学方式和内容难以满足学生个性化的教学需求，学生无法根据自己的兴趣和未来发展的需要来选修自己想学习的英语课程。为了满足学生未来就业、升学或留学等方面对英语语言的需求，大学英语课程体系中应该开设一批课程目标明确、选修机制灵活的拓展课，让学生根据自身学习需求来自由选择。

二、大学英语拓展课程体系的构建

从课程本身的性质看，大学英语属于通识课。因此，大学英语拓展课程教学体系的构建应遵循一般通识课构建的原则，即人文性、知识性和系统性原则[3]。在具体的实践中，大学英语拓展课程体系应对标教学指南中发展目标的要求，坚持满足学生个性化外语学习需求，探索以内容为依托的语言教学。为保证拓展课建设的高起点、高标准和高要求，为保证教学效果，需要打造一支强有力的大学英语拓展课师资队伍。在西北农林科技大学的拓展课程建设中，我们坚持团队申报、负责人汇报、专家和学生现场提问与评审和校外同行专家通讯点评相结合，做到优中选优，从每门课程的目标设定、课程内涵、教学内容、教学及考核方式等各个方面进行反复斟酌和不断打磨。

（一）课程目标

基于大学英语课程属性的认识，大学英语拓展课既要满足学生个性化外语学习需要这一基本目标，又要立足于国家和社会对高素质人才培养这一更高目标。在教学实践中，师生更倾向于满足基本目标。教师基本会开设与自己业务背景熟悉且与自己兴趣密切相关的语言类课程，学生则会选择那些与自己兴趣相关或与未来职业密切相关的语言技能型课程。因此，在目标设置时应在充分考虑如何培养学生英语语言应用能力的同时，还应增强对学生跨文化交际能力、自主学习能力的培养和综合文化素养的提高[4-5]。在设定大学英语拓展课时，我们充分考虑到师生的基本需求，对开设的众多语言类课程坚持优中選优，保留最佳教学团队;对于开设的有关文化素养、学术能力和职业能力类的课程则给予大力的扶持和引导，以拓展教师的学术空间，以挖掘更多的课程资源，从而更好地满足学生学习英语的需要。

（二）课程设置

根据学生对大学英语学习需求的调查，在反复论证的基础上，参照兄弟高校在大学英语拓展课教学方面已经取得的成果和经验，经过五年的持续建设，西北农林科技大学到目前为止一共开设了涵盖语言技能、文化素养、学术能力和职业能力四大方面共17门课程，着力满足学生在以上四个方面的个性化需求，为学生大学英语学习的选择提供了较为充分的保障[6-8]。从类型上看，所开设的课程类型齐全，既有提高语言综合技能的课程，如媒体英语视听、文学与影视再现、资刊阅读、英语学习策略、英美诗歌鉴赏、英语应用文写作、汉英翻译基础、雅思英语等，又有文化素养拓展和学术能力培养的课程，如西方文明史、英汉语言与文化、中国文化概况、跨文化交际等，也有增强学生学术能力的课程，如国际科技交流与合作、学术交流英语、学术英语阅读等课程，还有兼顾学生出国留学的课程和面向就业导向的职业能力培养型的课程，如管理交际英语、求职英语等。同时依据学校学分管理办法和各门拓展课程的特点，设置了其相应的学分和学时。除雅思英语设定为64学时，3学分以外，其余课程均为24学时，1.5个学分。

（三）教学内容

为贯彻教学指南精神，达到既定的拓展课程目标，在各门课程教学内容的选择中，要求不仅要体现出教学内容体系的完整性，而且要将相关学科领域中最新的研究成果予以呈现。各课程类型下开设相应的课程来满足不同专业和不同学生的个性化学习和发展的需要。

1.文化素养类课程旨在通过传授中西文化知识，帮助学生熟悉中西文化发展的历史渊源、发展进程及各个时期的基本特点，了解中西文化的差异，增强文化差异的敏感性。选修此类课程可丰富学生的人文知识和素养，拓宽学生的国际视野，培养学生跨文化交际意识和跨文化交际能力，以期提高学生的综合素质。

2.学术能力类课程以学生在学术交流中的实际交际需求为出发点。通过开展学术类及科技类文献阅读和创设学术交流情境等途径，提高学生批判性阅读能力、学术写作能力与口头汇报能力，并通过参与模拟化的学术活动来增强学术规范的意识和熟悉学术交流的过程，为学生日后从事科学研究和进行学术交流奠定必要的基础。

3.语言技能类课程则以满足学生英语学习的基本需求为主。通过开设阅读、写作、翻译和综合型课程，以特定的或综合的语言技能为侧重点，提高学生在语言应用方面的能力，满足学生在各语言技能方面的个性化需要。

4.职业能力类课程则着眼于学生未来职业发展的需求。通过课程学习，使学生学习与职业有关的基础交际知识，提升学生职业规划意识，提高学生在职业领域用英语进行交流的能力和实际应用英语语言的能力。

（四）教学方式

各拓展课从课程的谋划、申请、立项、建设到开课，都是由若干教师组成团队，在主动参与、自愿结合的基础上开展教学活动。为充分满足学生英语学习的需要，鼓励授课教师充分利用现代化教学技术和网络，积极探索“线上+线下”相结合的混合式教学，教学方式以讲授为主，并根据课程特点和需要，结合应用案例分析、模拟活动、课堂训练、实例以及实践教学等多种辅助学习形式，来提升学生的学习兴趣和参与的积极性，从而保证授课效果。授课团队在教学中既分工又协作。开课前教师采取集体研讨、共同备课，课堂讲授中则做到协作完成，让学生在同一门课堂上感受方法不同、风格各异的英语教学，让学生始终对课程保留一定的不确定性和好奇心，以利于提高学习的兴趣。这与常规的由一位教师全程教授一门课程相比，具有其独特的优势。

（五）考核方式

因课程类型和具体课程的教授方式不同，各拓展课在开始申报时就规划了本课程的考核方式。除少数不宜采用考试的课程外，大多数课程都是坚持过程考核法和课程考试相结合的原则，明确了课程考核的细则和考核办法。将学生平时的听讲情况、回答问题、参与活动、作业完成、单元测试等方面纳入平时考核的范畴，不仅利于教学团队内各教师按章执行，保持较为统一的标准，而且规范了不同课程之间在评分方面较大的差异性和随意性。系统规范的考核体系，便于操作的考核流程，让学生在学习过程中能及时得到教师的有效反馈，便于随时调节学习状态，也便于教师加强师生间的互动，从而有效地提高教学的效率和效果。

三、大学英语拓展课程体系构建的成效

历经五年不断的努力，在学校领导、教务处的指导和支持及外语系的努力下，我们已经初步构建了适合西北农林科技大学学生英语学习需求和专业发展要求的大学英语拓展课程体系，在一定程度上满足了学生英语学习的个性化需求，而且通过引导学生选修提高文化素养和学术能力的课程来实现学校培养高素质人才的客观要求，从而提升了大学英语教学质量，为服务学校培养高层次人才进行了有益的探索[9]。根据对随机选取的正在选修大学英语拓展课的151名学生的调查中发现，学生对课程的教学目标、教学内容、教学设计与安排、教学方法、教学效果、考核体系、教学效果等方面均给予十分中肯的评价（见下表）。

已选修大学英语拓展课学生对所选课程的评价（%）

从上面的调查结果看，对大学英语拓展课持完全否定或否定态度的学生只是少数，大部分学生是支持或完全支持当前开设的拓展课。这表明大学英语拓展课符合大多数学生的学习愿望，满足了他们的英语学习需求，总体上是比较成功的。

此外，从针对2245名2016级大一学生进行的英语拓展课选修意向问卷调查的结果看，想选修或非常想选修大学英语拓展课的学生分别占到了44.59%和21.25%。其中因故不能选上自己拟选的课程，53.1%的学生表示会耐心等待，一定要选上自己想修的课程，说明大多数学生对英语拓展课是期待的。

当然，现有的拓展课在运行中也存在一些需要改进的地方。在被调查的学生中，有47%的学生表示如果选修不上自己想修的课程会直接放弃选修，跟原班继续上大学英语基础课。这说明当前大学英语拓展课虽然开课数量不少，但是整体的课程容量还不充足，在满足学生需求方面还存在提升的空间，不能给予学生足够的信心和耐心去等待。造成这一结果的原因有两个方面：一方面是由于受团队授课模式的限制，部分教学团队里因个别教师不能上课会给整个课程的运行带来一定的困难;另一方面是由于在选修拓展课时，学生会存在与其他课程或实验活动冲突，无法选修自己喜欢的课程。对此，我们认为可以通过改进团队授课的教学组织方式、解决教务处排课过程中的技术性问题来解决这一问题。

大学英语拓展课建设是大学英语教学改革中一个的重要方向[10]。以团队方式建设好大学英语拓展课程体系，不仅能很好地满足学生英语学习的个性化需求，提高人才培养的质量，而且能有效促进教师发展。

参考文献：

[1]王守仁，王海啸.我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向[J].中国外语，2011，（5）.

[2]王守仁.转变观念 深化改革 促进大学外语教学新发展[J].中国大学教学，2017，（2）.

[3]郑艳林.论高校通识课程的构建原则[J].文学教育：上，2012，（9）.

[4]王李霞.大学英语后续课程设置探讨[J].江苏高教，2015，（3）.

[5]王宏俐，蔡宁.大学英语拓展课程体系建设[J].天津中德职业技术学院学报，2014，（1）.

[6]郑曼怀.地方本科院校大学英语拓展课程需求分析[J].语言教育，2017，（2）.

[7]马明蓉，田国民，吕丽贤.需求分析理论下的大学英语拓展类课程建设——以某地方应用型本科院校為例[J].常州工学院学报：社会科学版，2012，（1）.

[8]李玉升.地方应用型本科院校大学英语课程体系研究——以滨州学院为例[J].鸡西大学学报，2016，（3）.

[9]冯瑗，陈坚林.我国高校大学英语课程校本化现状与影响因素探析[J].外语电化教学，2016，（1）.

[10]李小兰.大学英语拓展课程建设研究——以南京理工大学泰州科技学院为例[J].疯狂英语：教师版，2012，（4）.

作者：郑翠玲