幼儿园建设园本课程分析论文

摘要:幼儿园园本课程开发从理论走向实践,呈现出很多困境,其中涉及教师自身问题、幼儿园体制约束等问题。本文基于理论,结合实践分析教师在园本课程开发中面临的困境,并试图探讨解决困境的出路。今天小编为大家精心挑选了关于《幼儿园建设园本课程分析论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

幼儿园建设园本课程分析论文 篇1：

新型公办园加强园本课程建设的价值与途径

[摘 要] 为建立学前教育公共服务体系，地方政府纷纷出台政策，通过创建新型公办幼儿园推动学前教育优质、均衡发展。新型公办幼儿园加强园本课程建设，不仅是促进幼儿全面健康可持续发展的需要，而且是推动幼儿园教师专业发展与园所文化建设的需要。新型公办园在园本课程建设上既有一定的优势与机会，又面临着一些问题与挑战。为此，新型公办幼儿园需要充分利用内外资源，充分发挥办学自主权，打造以园长为核心的管理团队，强化师资队伍建设，不断丰富幼儿园的课程内涵和表现形式，实现园本课程于幼儿、教师、园所的发展价值。

[关键词] 新型公办园;园本课程;课程建设

作为国民教育体系的重要组成部分，近年来学前教育在我国越来越受到重视，党和国家也致力于建设政府主导、公益普惠、布局合理的学前教育公共服务体系。[1][2][3]为了实现2018年《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》提出的到2020年普惠性幼儿园覆盖率达到80%、公办园在园幼儿占比原则上要达到50%的目标，地方政府纷纷出台政策创建新型公办幼儿园来推动学前教育的优质和均衡发展。所谓新型公办幼儿园是指利用国有资产或财政性教育经费举办的、提供普惠性学前教育服务的幼儿教育机构，登记为事业单位，实行“以事定费”和社会化用人管理。新型公办幼儿园一般由政府提供园舍、装修及基本的保教设施设备，或者由政府提供园舍租金、装修以及基本设施设备补助等，教育部门选聘园长和组建管理团队，收费按照本地区公办幼儿园收费标准，经费收支由幼儿园所在地区的财政部门统一管理。目前我国新型公办园主要有四种类型：第一种是规划新建的公办幼儿园;第二种是小区配套幼儿园转型为公办幼儿园;第三种是有自有物业的民办园转型为公办幼儿园;第四种是政府通过租赁物业，将民办园改造为公办幼儿园。新型公办幼儿园担负着新的教育职能和面临着新的发展环境，其园本课程建设不仅是促进幼儿全面健康可持续发展的需要，[4]而且是促进幼儿园教师专业发展的需要，同时也是推动幼儿园文化建设的需要，[5]因此应根据实际创设有特色的园本课程体系。

一、新型公办幼儿园加强园本课程建设的必要性

园本课程是由幼儿园根据教育目标、自身办学条件以及发展规划，充分挖掘与利用幼儿园各种教育资源而构建的符合幼儿园发展需要的课程。[6]它通常承载着幼儿园文化，在一定程度上体现了幼儿园的教育理念、办学方针、办园特色以及教学质量。[7]新型公办幼儿园作为扩大学前教育资源供给和提升学前教育质量的重要发展手段，建设好园本课程是其提升自身办园质量的基本前提，是实现幼儿园内涵发展的基本途径。

首先，新型公办幼儿园只有建设好园本课程才能更好地推动幼儿园课程体系的建设。长期以来，幼儿园课程与中小学课程在课程标准、课程建构等方面存在较大的差异，[8]相关文件对幼儿园教育活动的目标、内容、形式提出了基本的要求和建议，但这些纲领性的文件本身并不等同于课程。因此，有不少教育机构或者研究人员编写了多种版本的幼儿园课程，幼儿园也根据自身的实际情况编写园本课程。在我国学前教育实践不断走向深入和课程建设不断走向规范的背景下，新型公办幼儿园应该具有明确的课程意识和课程立场，要在把握幼儿发展需要和身心发展规律的基础上有目的地建设本土化课程，只有有了丰富的园本课程才能更好地促进幼儿的学习和发展。[9][10]

其次，新型公办幼儿园加強园本课程建设是幼儿园更好地开展教育活动的需要。幼儿园课程实践需要教师结合教育目标和真实的教育活动情境采取有针对性的课程实施方式，在课程实践过程中，幼儿的学习状态和学习需要都具有很大的个体差异性，而幼儿园自主开发的园本课程是教师在把握幼儿学习需要和学习状态的基础上所开发的一种个性化课程。[11]通过园本课程的开发与实践，幼儿园教师能够更进一步理解课程与幼儿发展之间的内在关联，能够更深入地推动课程实践，进而不断拓展幼儿学习的深度和广度。

最后，新型公办幼儿园加强园本课程建设可以更好地丰富幼儿园的发展内涵和促进教师的专业成长。幼儿园课程不仅是教育内容的主要载体，同时也是重要的文化载体，园本课程不仅自身反映一定的文化，同时它所承载的办学思想、教育理念、价值观念等也具有丰富的文化内涵。当幼儿园将内在的观念外化成一定的物化形态时，园本课程就从思想和形态两个方面扩展了幼儿园的文化内涵，使得幼儿园教育具有更厚重的文化根基。[12]与此同时，园本课程的开发可以更好地激发教师的课程意识和培养他们的课程开发能力，让教师在园本课程建设过程中不断优化自身的教育观念和知识结构，进而不断提升自身的专业素质。[13]

二、新型公办园园本课程建设的SWOT分析

园本课程建设是一个系统工程，它需要配备各种资源和基础条件。不管是哪种类型的新型公办园，其所面临的内外环境都发生了相应的改变，在课程基础、教育资源、师资队伍等方面都面临着一定的挑战，它们在建设园本课程时也面临更多的困难。新型公办幼儿园可以借助SWOT分析法来分析自身的优势和面临的挑战，以此来增进园本课程建设的合目的性、科学性和系统性。

首先，需要分析的是新型公办幼儿园建设园本课程的优势（S）。新型公办幼儿园在园本课程建设中的优势主要体现在两个方面。一是由财政经费举办的新型公办幼儿园一般具备良好的基础条件，办学场地、设施设备以及资金的投入能够保障幼儿园正常开展各项教育活动。二是新型公办幼儿园的办学自主性相对较高，在既定的办学方向和教育理念下，它在机构设置、园所管理、制度建设等方面具有一定的自主权，能够根据园本课程建设的需要提供相应的人员、资源、资金和制度支持。

其次，需要分析的是新型公办幼儿园建设园本课程的劣势（W）。新型公办幼儿园是新创建或者按照新的管理模式运行的幼儿园，它们没有长期的教育积淀，因而其课程基础往往较为薄弱，缺乏相应的课程底蕴，没有过多的课程内容和课程经验可供参考和继承，这会使园本课程的建设面临较大的不确定性。除此之外，其作为课程建设主体的幼儿园教师之间缺乏相应的磨合，这会影响教师对课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的认识和理解，使其难以在短时间内形成对某一问题的共识。园本课程建设当中人员磨合的缺乏会影响到他们对课程建设的信心以及课程的建设进度，最终影响园本课程的建设水平和建设质量。

再次，需要分析的是新型公办幼儿园建设园本课程的机会（O）。新型公办幼儿园在建设园本课程时会因为自身公办园的身份而获得更多的机会，因为新型公办园是依托相应的社会和时代背景而创建的，更能得到政府部门的重视、家长的信任和同行的认可，由此便可建立起相对良好的对外关系，以及获得较为丰富的外部课程资源。此外，新型公办幼儿园一般定位起点都比较高，对园长的选拔和聘用要求也更高，素质高、能力强的园长可以发挥其良好的课程领导力，在观念引领、团队建设、专业支持等方面都可以为园本课程建设提供良好的支持。

最后，需要分析的是新型公办幼儿园建设园本课程面临的威胁（T）。由于新型公办幼儿园是在新形势下建立起来的，它们跟传统的公办幼儿园存在一些不同，比如教职员工多采用聘用制而没有事业编制，这就会在一定程度上导致管理团队和教师队伍的不稳定，教师的流失不仅会影响到日常的教育活动，同时也会影响到园本课程建设的连续性，尤其是保教主任等关键岗位人员的流失甚至会影响到园本课程的存续。此外，由于新型公办幼儿园聚焦了政府、社会和家庭的关注，幼兒园内部可能会因为这种外部的关注而迫切地想做出一定的成绩，从而产生急功近利的思想倾向，而这种思想状态可能会导致园本课程建设偏离课程的本来目的以及使幼儿园教师产生一定的心理压力和负面情绪。

三、新型公办幼儿园加强园本课程建设的基本途径

新型公办幼儿园建设园本课程具有相应的优势，同时也面临相应的风险和挑战。要合理、有序和有效推进园本课程建设，新型公办幼儿园就必须在课程建设之前做好充分的课程分析和课程规划，尽最大可能发挥自身的优势，从资金投入、制度建构、人员配置、条件保障和外部支持等方面最大程度地保障园本课程建设的顺利进行。

第一，新型公办幼儿园要充分利用和不断改善自身良好的办园条件，以此来夯实园本课程建设的物质基础。园本课程建设所需要的各项物质条件不仅包含和课程建设本身直接相关的各项资源，同时也包括研究过程中所需要用的诸如图书资料、学习工具等设施设备，幼儿园要最大限度地为园本课程建设提供物质和资金方面的支持，让园本课程建设在硬件和软件两个方面都得到有效保障。

第二，新型公办幼儿园要充分发挥自身的办学自主权，为园本课程建设的持续推进提供制度保障。新型公办幼儿园要致力于探索适合本园的管理模式，要建立起长效的课程研究、管理、实践和评价机制，园长在加强课程领导的同时也要强化课程的民主决策和民主参与，要通过制度来保障园本课程建设的持续性以及通过制度来调动教师参与园本课程建设的积极性和主动性，从整体上保障园本课程建设的持续性、有效性和规范性。[14]

第三，新型公办幼儿园要打造以园长为核心的管理团队，不断提升课程建设的集体领导力。新型公办幼儿园要将课程建设与团队建设联系起来，要通过良好的管理团队以及良好的管理文化来建立良好的园本课程建设氛围。加强对园本课程建设的集体领导的目的在于充分发挥团队成员的专业智慧，通过不断的专业交流来达成关于课程建设的共识以及形成合理的课程建设方案。此外，对园本课程进行集体领导还可以增强课程实践主体的课程意识以及提升课程的执行力，进而让课程理念和课程目标可以得到有效的实践。

第四，新型公办幼儿园要不断拓展园本课程的内容范畴，不断丰富课程的内涵和表现形式。新型公办幼儿园的园本课程建设要将外来的课程经验与本地教育资源结合起来，通过研判本园幼儿的经验水平和发展需要来制定长远的课程规划，依据教育资源的属性特征来建构园本课程的内容体系，要将那些具有教育价值的资源分门别类地归入不同的园本课程建设范畴。在建构园本课程内容体系的过程中，幼儿园不仅要具有本土思维，同时也要开阔视野，要站在以儿童发展为本和时代发展需要的高度去认识园本课程的内涵，要在打造课程特色的同时满足幼儿基本的学习需要。

第五，新型公办幼儿园要有效运用公办园身份所带来的便利条件和优质资源，不断改善园本课程建设的外部环境。公办幼儿园往往更能获得家长和社会的信任与支持，新型公办幼儿园要充分利用家长和社区资源，要将家长和其他相关人员作为重要的课程参与者，将家庭和社区作为重要的课程资源来源，以此来获得家长和社会对园本课程建设的支持。

第六，新型公办幼儿园要通过强化师资队伍建设来提升园本课程的建设水平，并以教师的专业发展来促进园本课程的建设。幼儿园教师始终是园本课程建设的重要参与者，没有教师对课程目标的理解和对课程建设的参与，园本课程建设就无法顺利推进。强化师资队伍建设是指要为幼儿园教师创设良好的工作环境，激发幼儿园教师的专业情感，增强幼儿园教师的凝聚力。[15]此外，幼儿园还要将园本课程建设与教师的专业发展联系起来，要以课程建设来促进教师的专业发展，以教师的专业发展来提升园本课程的建设水平和建设质量。

参考文献：

[1]虞永平.建设益童、惠民、利国的学前教育公共服务体系[J].人民教育，2014（11）：33-35.

[2]候玉娜.以“三大改革创新”破解学前教育普惠健康发展难题[J].教育与经济，2018（01）：11-12.

[3]王娅，宋映泉.“幼有所育”中政府普惠性投入的必然性：来自六省县级面板数据的历史证据[J].学前教育研究，2019（06）：14-24.

[4]马春玉.与幼儿发展连接：幼儿园课程理念落实的关键[J].学前教育研究，2020（04）：93-96.

[5]徐雁.论幼儿园课程改革的文化处境[J].湖南师范大学教育科学学报，2015（06）：97-101.

[6]周娇.园本课程活动的主题审议初探[J].科学大众（科学教育），2020（07）：84-85.

[7]李志英.幼儿园教师地方文化素养的内涵、价值与培养[J].学前教育研究，2021（01）：89-92.

[8]陈芳.小学与幼儿园教师课程行为差异之比较[J].上海教育科研，2014（05）：80-82.

[9]原晋霞.我国幼儿园课程质量现状探索与提升建议[J].学前教育研究，2021（01）：43-56.

[10]曹慧.园本课程建设的思考与实践[J].山西教育（幼教），2021（03）：34-36.

[11]张银红.个性化园本课程的实践与思考[J].教育实践与研究，2014（09）：45-46.

[12]宗颖.基于地域文化的园本课程开发[J].学前教育研究，2015（09）：70-72.

[13]张轲.园本课程开发助推农村幼儿教师专业发展的个案研究[D].成都：成都大学，2020：79.

[14]羅晓红，肖意凡.课程领导：自然教育园本课程建构与实施的关键[J].学前教育研究，2020（11）：81-84.

[15]赖天利.幼儿园教师专业发展现状及其提升策略[J].学前教育研究，2019（01）：89-92.

The Value and Construction of Kindergarten？鄄based Curriculum in New Public Kindergartens

Lu Gan

（The Kindergarten of the Educational Science Research Institute of Longhua District， Shenzhen 518110 China）

Key words： new public gardens， kindergarten？鄄based curriculum， curriculum construction

作者：甘露

幼儿园建设园本课程分析论文 篇2：

幼儿园园本课程开发的困境与出路

摘 要: 幼儿园园本课程开发从理论走向实践,呈现出很多困境,其中涉及教师自身问题、幼儿园体制约束等问题。本文基于理论,结合实践分析教师在园本课程开发中面临的困境,并试图探讨解决困境的出路。

关键词: 幼儿园园本课程 课程开发 困境 出路

幼儿园园本课程是与普适性的国家课程、地方课程相对而言的课程形式,是指以幼儿园为基地进行课程开发的开放民主的决策过程,即园长、教师、课程专家、幼儿及家长和社区人士共同参与幼儿园课程计划的制定、实施和评价活动。[1]它强调幼儿园拥有课程决策权这个基本前提之后,其自主的课程开发所产生的结果——符合幼儿园实际和幼儿需要的课程。园本课程开发是指幼儿园教师通过挖掘、利用园内外的课程资源形成幼儿园的课程计划并不断改进的整个过程。具体讲,园本课程开发就是根据幼儿园的实际条件,参照周边的社区环境,积极鼓励教师开发利用身边的课程资源设置园本课程的动态过程。它实质上是一个以幼儿园为基地进行的,由教师、幼儿、家长、社区代表等多方人士共同参与的开放民主的幼儿园课程决策过程。[2]

园本课程的开发在实践中处于摸索阶段,必然面对许多困难和问题,开发者只有正视这些困难和问题,努力寻求解决问题的途径,才能使园本课程开发走向成熟。

一、幼儿园园本课程开发的困境

(一)课程开发主体观念能力的局限。

在传统教育观念中,课程开发被看作是专门部门的专家完成的高度专业化的活动,而真正投身教育第一线的教师只起着执行或配角的作用。但这些课程的编制过程中,容易忽视教师意见,偏离教师的教育实践,没有考虑幼儿和教育真正的需要。所以园本课程开发的主体应该是广大第一线的教师。然而,园本课程的开发涉及许多专业知识和专业技巧,在课程目标的确定、课程模式、课程结构、课程内容的选择上都需要参与者有很强的专业性,对于广大的基层教师来说,这显然已超出他们原有的知识和能力范围。大多数教师对幼儿园园本课程的概念内涵、开发和利用都不太清楚,就算有了实践也不能领会其所以然。由于很多教师没有参加过培训,他们往往仅仅凭借自己的教学经验和生活阅历来实践,因而缺乏课程意识和课程开发能力。教师对幼儿园园本课程开发、运用能力的缺乏,及课程开发意识与观念的淡薄与落后,造成了她们无意也无力参与幼儿园园本课程资源开发的状况。

(二)幼儿园的管理体制缺乏民主、开放性。

开发园本课程融合了幼儿园幼儿的实际发展情况和需要,以及课程资源、幼儿园环境、园长的思想等特殊因素。幼儿园课程开发实质上是一个以幼儿园为基地进行课程开发的开放、民主的决策过程。[3]这需要教师、园长、家长与社区人士等共同参与制定、实施幼儿园课程计划,评价整个幼儿园课程方案的活动过程。区别性、特殊性、个性化、开放性、民主性是园本课程开发的基本特殊。但是,目前许多幼儿园的园本课程的开发就是在行政负责人的组织下召集几位专家或园长或教师“闭门造车”来“讨论”“决策”“编写”完成的,然后推广到幼儿园实行。这样既违背了“园本课程”的本质,又误解了开发园本课程的意义。在我国幼儿园现行的自上而下的管理体制下,教师的自主意识长期被忽略,家长的意见长期不予理会,教师就形成了被动服从的心理惯性,家长养成了被动适应的习惯。在家长、教师、园长之间无法展开平等的对话,不利于教师和家长的参与课程开发的创造性和积极性的发挥,严重阻碍了幼儿园园本课程的开发。由于合作机制的不明确,园本课程开发往往成为个人行为。参与园本课程开发的教师之间缺乏配合、交流,本来不足的课程资源不能很好的共享。参与开发的教师局限于个人的经验,园本课程开发过程得不到及时的评价和指导,课程开发成了个人的经验总结。

(三)园本课程开发的方式单一。

园本课程开发的一个首要任务是满足幼儿的个性发展需要。所以幼儿园园本课程开发的方式必须是多元化的。一般而言,幼儿园园本课程开发可以采用“选用”、“改编”、“新编”三种方式。事实上,“任何人一下子就进行课程开发都是不寻常的。更为普遍的情况是,教师个人改编现行的课程,以使课程更能跟上时代,适应多元文化的、媒体的、计算机辅助的、与幼儿生活相适应的动手做的或职业导向的需要”[4]。“‘选用’往往不能满足教与学的需要,‘自编’又有相当大的难度。相比之下,‘改编’既能从教学实际需要出发,对教师的专业技能要求又不高”[5]。所以,改编成为了园本课程教材组织的最佳形式。这只能作为园本课程开发的起步时的一个策略。然而,由于广大幼儿园的教师和园长对园本课程概念理解的窄化或误解,往往只是采用一种方式开发园本课程,或者照搬别的幼儿园的“园本课程”作为自己幼儿园的“园本课程”,这些做法是不值得提倡的。

(四)物质基础成为园本课程开发的“瓶颈”。

园本课程的开发需要以一定的人力、物力和财力为基础。是否具有必要的物质基础始终是制约园本课程能否顺利开发的“瓶颈”。多数教师和园长认为园本课程开发的困难在于物质基础特别是经费的缺乏。幼儿园园本课程开发的经费一般是由幼儿园自身负担的,很少有幼儿园可以得到上级教育行政部门的援助。在幼儿园本来就不够富裕的情况下,园本课程开发缺乏必要的经费支持就成为一个严峻的问题。很多幼儿园空间狭小,材料匮乏,可开发利用的资源匮乏,甚至连满足幼儿基本生活、游戏的条件和设备都缺乏,就使得幼儿园园本课程的开发举步维艰了。

(五)缺乏广泛的社会支持与配合。

幼儿园园本课程的开发是一个系统的工程,需要得到专家、家长与社区及幼儿园全体教师、幼儿的参与和配合。但是,幼儿园园本课程开发的过程遇到的困境之一就是专家短缺。幼儿园需要大量的拥有丰富经验的园本课程专家的进一步指导。其次是家长们缺乏参与课程决策的意识和素养。大多数家长认为课程的设置是幼儿园的事情,与自己没有关系,也没有认真地思考和建议过幼儿园开设什么课程对孩子的发展有利,甚至很多家长对园本课程的开发持怀疑和抵制态度。另外,由于社区与幼儿园长期处于隔离状态,社区无意识参与幼儿园的教育教学。所以,对幼儿园园本课程的开发、社区参与的意识淡薄。

二、园本课程开发的出路

园本课程开发是一种新生事物,是教育发展过程的必然产物,在开发的过程中会遇到困难,面临各种困境,这是难免的。然而,我们必须以积极的态度,克服困难,走出困境,寻找新的出路。

(一)园本课程开发与幼儿教师专业发展结合起来。

“课程变革,从某种意义上说,不仅仅是变革教学内容和方法,而且也是变革人”[6]。教师的专业发展是指教师作为教育教学的专业人员,能在复杂的各种具有挑战性的教育、教学情况中,熟练地运用经过自己整合的知识、技能,对教育、教学的内容、过程、方法进行反思,改进并具有对教育问题进行探索,自主寻找和确定解决问题的对策的见识和能力的发展。园本课程的开发为教师的专业发展提供条件和平台,而教师的专业发展是园本课程开发的必要条件。将园本课程开发与教师的专业发展结合起来就是把园本课程开发与教师的基本需要结合起来,即通过园本课程开发满足教师发展的需要,这是发挥教师课程开发的能动性的最佳途径。幼儿园可以通过开展园本教研,把园本教研与园本课程开发结合起来,促进教师专业发展。开展园本教师培训也是提高教师专业能力的重要途径。

(二)建立民主科学的幼儿园教育管理机制。

园本课程的开发本质上是一种知识创新的过程,而知识创新的动力就来源于不同类型不同层次的知识的相互作用。这就是说,园本课程这种知识创新过程,是依靠群体的力量实现的。群体创造知识的管理方式是一种自中而上、而下的管理方式。在园本课程开发的过程中,幼儿园领导首先要树立“以人为本”的理念,施行彰显教师个性的管理措施,健全体现新理念的民主、科学的管理机制。这样,有利于全体教师和幼儿对幼儿园的管理更具有信任感和归属感,共同投入到园本课程开发中来。建立起由教师、幼儿、幼儿家长、社区及专家共同组成的幼儿园园本课程委员会,以及以教师为主的教职工代表大会制度和以家长为主的家长委员会,加强管理和民主监督,使广大教师和家长能通过一定的渠道参与幼儿园的管理工作,积极参与幼儿园园本课程开发。幼儿园应建立民主协商对话制度、民主评议等制度,充分发挥广大教师、家长和社区的主人翁意识、积极性、主动性和创造性。幼儿园应以人为本,要把尊重人、信任人、激励人、发展人、成全人作为出发点和落脚点,形成尊重、信任、理解、宽容、赞赏、激励、参与、引导、沟通、交流、对话、帮助、支持和促进的管理氛围。

(三)园本课程开发方式多样化。

从一个方面看,园本课程开发实际就是如何把课程资源引入教学活动有效利用的过程。除了选编、改编、编写外,还可以根据幼儿园实际情况寻求多样化的开发方式。如教师可以根据课程目标,有针对性地组织幼儿参与一些实践活动,使幼儿在实践活动的过程中,自觉地把间接的理论知识与直接的感受和体验结合起来,这不仅可以增强他们的主体意识,激发他们学习积极性,而且可以培养他以儆效尤掌握和运用知识的态度和能力。又如教师组织幼儿围绕一定问题,指导幼儿通过亲自观察、实地调查、动手操作、实验等,在解决问题的过程中,强化创新,培养创造能力,培养合作精神。这样的方式就走出了书本,打破了学科分界,走出了课堂,走出了幼儿园。还可以利用各种自然环境、社会环境、文化传统中的课程资源,通过布置场所、树立榜样与楷模、展现英雄人物的人格魅力等方法,创设一定的教育教学情境,并引导幼儿细心品味境中之情、意、美,使幼儿获得情感与社会性发展。

(四)保障幼儿园园本课程开发的物质基础。

幼儿园要通过多种渠道和方式保证为园本课程的开发提供足够的专业教师、时间、材料和设备、开发经费、适当而安全的场所和社区等,课程计划要充分考虑到课程资源消耗、补充、维护和更新所需要的投入,在开发经费方面,除了当地教育行政主管部门的专项开发基金预算,还应该建立多方筹集资金促使教育资源共享的机制:大力倡导家长、社区人士组成园本课程基金发展委员会,以获得更多加强社区之间、幼儿园之间的资源共享,最大可能地发挥现有设备、场地、图书等课程资源的作用。幼儿园系统要有课程成本的观念和意识,要建立一种能鉴别典型教学材料,保管它们并让教师及时利用它们的机制。也就是说,幼儿园需要提供适当的基础设施,可以使教师有更多的时间去做更适当的工作,并确保在需要时可以获得必要的教学材料。

(五)主动吸引专家、家长和社区的支持。

园本课程的开发是一项系统的复杂的工程,需要全社会的关注和支持,专家可以为幼儿园提供专业的指导、咨询、培训和支持。幼儿园可以主动与高校、科研院所专家建立伙伴关系,相互合作,共同开展互惠互利的研究活动。幼儿园园本课程的开发要获得家长的支持,每所幼儿园将“竭力倡导和建立与家长的合作伙伴关系,以促进家长在幼儿的社会、情感和学业成长方面的积极参与”。[7]开发幼儿园园本课程实际上是幼儿园扩大教育空间或幼儿学习体验空间的一种努力。家长参与园本课程开发,对幼儿园既可以起到监督作用,也可以起到协助、评价作用。如可以主动邀请家长参与园本课程开发实施的过程,使家长直接参与对幼儿学习的指导;通过教师与家长之间的交流,吸引家长切实关注幼儿的发展状况,邀请家长参与园本课程评价等。幼儿园也要主动吸引社区参与园本课程的开发,从社区的参与中获得的是幼儿园的补充资源和社区需求的信息。幼儿园可以主动邀请社区有关人员直接参与园本课程开发的全过程,如考察和发掘教育资源,分析社区对教育的需求,选择开发主题,制定课程方案,组织实施课程,进行课程评价等。

参考文献:

[1]虞永平.试论园本课程的建设[J].早期教育,2001.8.

[2][3]陈时见,严仲连.论幼儿园的园本课程开发[J].学前教育研究,2001.2.

[4]赵中建等译.学程设计——教师课程开发指南[M].上海:华东师范大学出版社,2003:16.

[5]崔允郭.我国校本课程开发现状调研报告[J].北京:人大复印资料教育学卷,2002,(7).

[6]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996:135.

[7]汪霞.研究性学习开发体制[M].上海:上海教育出版社,2003:136.

作者：康 丹

幼儿园建设园本课程分析论文 篇3：

BOUC园本课程开发模式：内涵、价值及实施途径

园本课程的开发和建设一直是学前教育理论界和幼儿园教育实践中研究和探讨的热点问题，也是幼儿园成长的关键性影响因素。园本课程建设的质量不仅关系到幼儿园的声誉、地位和发展前景，更重要的是通过其课程的实施直接影响到幼儿身心发展的速度和质量，为幼儿的终身发展奠定基础。园本课程开发没有固定的模式，园长、教师可根据具体情况（师资条件、幼儿园环境等）对幼儿园的课程进行选择、改编、整合、补充、拓展和新编。针对园本课程的开发和建设问题，不同的专家和学者提出了不同的思路和观点，BOUC园本课程开发模式（Based on the Universal Curriculum）是众多园本课程开发模式中的一种，也是目前幼儿园教育实践中最经济适用的模式之一。

一、BOUC园本课程开发模式的内涵

1.园本课程

虞永平教授在早期关于园本课程的研究中提出了“本园课程”的概念，并指出本园课程的三种类型：在多种课程中选择的一种课程；以借鉴为主，同时具有自己开发和建构成分的课程；主要是自己开发和构建的课程。在其早期建构的概念框架里，将第三种类型明确界定为“园本课程”，“以法律法规及相关政策為指导，以幼儿园现实的环境和条件为背景，以幼儿现实的需要为出发点，以幼儿园教师为主体构建的课程”；同时提出“园本课程追求的不是要有自己的课程，而是要有适宜于自己的课程”。后期的研究者拓展了园本课程的概念，“园本课程开发是指幼儿园根据本园的历史、现状和发展目标，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，在园内实施以及建立内部评价机制的活动”；“园本建设的方法可以分为选用、改编和自主开发三个层次”。

结合各位专家学者的思想见解，我们认为，根据幼儿园自身的发展特点和条件，通过对普适性课程方案的选择、借鉴、改编、改造等手段重新建构，使其更加适合本园尤其是本园幼儿发展的课程，我们也称之为园本课程。

2.普适性课程

普适性课程，是指在一定范围内普遍适用的课程，以一个国家，一个地方或一个区域的一般共同点为基础建立起来的课程，具体表现为国家课程、地方课程或区域课程。我国的幼儿园教育阶段并没有普适性国家课程，只在《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》中，对课程的目标、内容和实施提出一些建议。就地方和区域课程来讲，有一些省份的教育行政部门组织专家、学者、一线园长和教师在集体审议的基础上编写了地方课程方案，并以课程指导文本的方式在省域内发放。区域课程在我国大陆地区并不多见，台湾地区较为流行，多以县域为区划单位，在区域资源利用和集体合作智慧的发挥方面具有较多优势。

我们认为，普适性课程是对于广大幼儿园具有普遍适用性的课程。既可以指自身具有普适性特点的国家课程、地方课程和区域课程，某些对于本土区域范围内的幼儿园具有示范引领作用的园本课程尤其是示范幼儿园园本课程，也同样具有普适性课程的功效。

3.BOUC园本课程开发模式

BOUC园本课程开发模式是基于普适性课程的园本课程开发模式的缩写，是指以普适性课程作为课程开发的蓝本和基础，根据幼儿园自身的发展条件和资源优势，对普适性课程做出选择性改造和改编，以适应自身发展需要的一种园本课程开发模式。BOUC园本课程的开发在本质上属于普适性课程的园本化改造，通过分析和辨别，保留和补充贴近本园幼儿学习和生活经验的、具有最大教育价值和效能的那部分内容，对于脱离本园幼儿学习和生活经验的或不符合本区域发展实际的部分，则根据幼儿园内外的资源和条件，进行删减或替代，使之适合本园实际情况和幼儿的发展需要。

二、BOUC园本课程开发模式的价值

BOUC园本课程开发模式是当前较为经济适用的园本课程开发模式之一。这是由我国学前教育尤其是广大农村学前教育发展水平和幼儿教师素质现状等客观条件制约所做出的合理性选择。“良好的幼儿园课程应该是园本的，但并不是所有的幼儿园在近期内都能建成园本课程。对一些师资等条件尚差的幼儿园而言，以普适课程为基础，结合自己的特点，适当地作一些改造，是最好的选择。”

1.缓解幼儿教师的工作压力，促进专业发展

自主性园本课程的建构是一项长期艰巨的工作，不能单凭一朝一夕的热情完成。一方面，幼儿教师的工作压力之大难以承载自主建构园本课程的负担。幼儿教师肩负着保育和教育双重任务，同时还有业务学习、园本教研、职称晋升、科研要求、技能评比、园级评定等各项工作负担，长年累月繁重的工作压力，往往使幼儿教师身心疲惫，产生职业倦怠，不利于其专业发展；自主性园本课程的建构无疑会使幼儿教师的工作状况雪上加霜，陷入生存的困境。另一方面，目前我国学前教育尤其是农村幼儿教师队伍整体水平不高。如果以这样的师资队伍强行进行自主性园本课程的建设，其结果是可想而知的。BOUC园本课程开发模式是对现存的一些普适性课程进行比较和筛选，挑选出较为适合自己的课程指导方案，在保留合理和适宜性内容的基础上，结合自己的条件和资源优势，加以改造和改编，使之适合本园和本园幼儿的发展。这样做不仅减轻了幼儿教师的工作负担，缓解了工作压力，而且在一定时间保证的条件下客观上加速了教师自身的专业提升，促进了其专业发展。

2.增强幼儿园课程的有效性，提高教育质量

袁爱玲教授将园本课程的开发归结为四种情况：有相对独立的教育理念、完善的课程要素的比较成熟的园本课程；教育理念和目标参照国家课程，课程内容增加了反映本地特色文化知识学习的十分狭义的课程；其他课程要素均采用国家课程，只是采取了不同的教学组织形式的形式化的园本课程；在急功近利思想的支配下，对幼儿进行某一方面技能的强化训练，追求特色的异化了的园本课程。由此可见，除了少数幼儿园建构的较为成熟的园本课程，幼儿园的园本课程的开发和建构还是存在很多问题的。BOUC园本课程开发模式下选用的作为基础的普适性课程，大多是在教育行政部门的组织下由相关领域知名专家学者作为指导，一线幼儿园业务园长和骨干教师联合打造而成，课程方案的专业理论性和实践可行性方面是有一定保证的。另外，BOUC园本课程开发模式汇集专家学者和幼儿园业务骨干教师的智慧，综合考虑园内外的条件和资源优势，根据本园幼儿发展的兴趣和需要进行适应性改造，能够较大程度上提升教育活动开展的有效性，提升教育质量。

3.发挥幼儿园的资源优势，增强教育合力

当前我国大部分幼儿园都已具有较强的乡土资源开发利用的意识，区域活动也搞得如火如荼，但仔细观察却发现，这些课程资源的开发利用缺乏系统性和层次性。一种现象是园本课程资源的开发利用具有随意性和形式化的特点，没有融入主题，更没有融进常规教育活动，而是另立门户，各行其是；或者不区分主题，随意归入区域活动，导致幼儿的学习经验缺乏整合性，也使环境创设显得杂乱缺乏秩序感。另一种现象是对课程资源的价值和功能缺乏甄别意识和判断能力，没有根据幼儿的年龄特征及学习和理解能力水平对其进行分类，从而使活动陷入重复性玩耍的状态；大中小班活动材料一致，操作也一致，幼儿容易对活动失去兴趣，也使课程资源的功能和价值不能很好地实现。BOUC园本课程开发模式下，需要对幼儿园内外的自然和社会资源进行综合考察，并进行系统整理、分类，根据幼儿园教育活动的年龄特征和资源利用的可行性，选择具有较大教育价值和符合安全健康标准的材料、环境、人员等进行资源分类储备；然后根据其可开发利用空间的大小，划分开发利用的层次性，按照活动主题的计划安排，分别融进主题、次主题和具体的教学活动和区域活动中。特别是对不能融进主题活动但对于幼儿发展又具有较大教育价值的资源，可以增设乡土资源体验室，补充进园本课程计划。

4.消解幼儿的知识和文化盲点，实现经验对接

幼儿园课程具有不同于小学课程的特质，是贴近幼儿的生活，基于经验，为了经验，并在经验中建构的。普适性课程具有普遍适用性、教育覆盖面广等一系列的优势特征，能够被一定区域内一定数量的幼儿园选择使用。但是普适性课程也有自身发展的缺陷，难以适应每个幼儿园发展的需求，难以照顾到不同孩子的发展需要。一方面，不单幼儿个体之间存在极大的差异性，不同的幼儿园师资条件、自然和社会资源条件也是有很大差异性的，每个幼儿园都有自身的发展特色和发展个性，不可能做到千园一面。另一方面，不同地域之间的文化是有差异性的，大到风俗习惯，小到日常行为，都在一定程度上表现出或大或小的不同于其他地域的特征，必然在幼儿的生活经验中产生一定的知识空白和文化空白，反映在课程中便会产生大量的知识盲点和文化盲点。如何消除这些知识盲点和文化盲点，实现课程和幼儿经验之间的对接，便是BOUC园本课程开发模式所要解决的问题。为此，第一，要充分考虑到幼儿已有的学习和生活经验，在经验的基础上寻找幼儿的最近发展区，组织系列作为“先行组织者”的教育活动，拓展幼儿的经验；第二，应利用幼儿园自身的资源优势，对普适性课程进行改造，搭建有助于幼儿发展的“脚手架”，填补或删除课程中的知识盲点和文化盲点，将其改造成幼儿通过自身的体验活动能够获得的经验，实现原有经验和目的经验之间的对接。

三、BOUC园本课程开发模式的实施途径

1.内聚型BOUC园本课程开发模式实施途径

所谓内聚型BOUC园本课程开发模式实施途径，是指以普适性课程作为园本课程开发的基础和起点，吸收园内外的资源和条件，通过增、删、改等手段实现对普适性课程母体的改造，使其成为适宜本园和本园幼儿发展的园本化课程，以达到园本课程建设的功效。内聚型BOUC园本课程开发模式实施途径表现为由内聚外和自上而下两条路径。由内聚外主要是指以普适性课程的合理性探讨和母体改造作为课程开发的基点；自上而下主要是指从课程的最上位概念单位主题开始着手，最后落实到课程实施的基本单位教育活动。

这种途径适用于教师业务水平参差不齐的幼儿园，能够保证课程开发和实施的整体性、一致性和可行性，但同时也需要大量的前期工作的经验积累。一般是以团队的形式有组织、有计划进行的，由幼兒园业务领导、专家型骨干教师、带班教师为主体，有条件的幼儿园可以聘请附近高等院校或科研单位的课程专家，其他具有成熟经验的示范幼儿园的业务园长或骨干教师，部分具有参与热情的幼儿家长和社区工作人员等参加，组成教研共同体（可以分年龄组进行）。首先，在学期开始前研讨课程计划，改造课程方案；根据季节、时令的一致性、幼儿的学习经验、本土资源特色的适宜性等原则删除、增加、修改或替换普适性课程方案中的活动主题。在每个主题活动开展前再次召开教研会议，根据本土资源条件和幼儿学习经验的可行性增删和修改次主题。在每个次主题实施前再次召开教研会议，由任课教师根据本班幼儿的实际情况和教师的教学风格提出有针对性的，关于具体活动如集体教学活动（综合或分领域）或区域活动的增删和修改意见及活动创意，条件相近的班级也可以相互借鉴或者联合实施。

2.外发型BOUC园本课程开发模式实施途径

所谓外发型BOUC园本课程开发模式实施途径，主要是指以园内外本土课程资源的开发和利用作为园本课程建设的出发点，将课程资源进行筛选、分类和整理后，通过补充、替换、改造等手段在一定程度上融入或替代普适性课程的某些部分，进行园本化改造，达到构建园本课程的目的。这种实施途径反映了很多幼儿园园本课程建设的现状，是一种经验型的实施途径，后期的专业和理论引领是影响其实施成效的关键因素。外发型BOUC园本课程开发模式实施途径表现为由外而内和自下而上两条路径。其中，由外而内是指园本课程的开发是以园内外本土课程资源的开发和利用作为课程开发的基点，在对课程资源选择、分类整理的基础上融入普适性课程，并通过增、删、改等手段，完成对普适性课程的改造。自下而上是指以教育活动的过程中幼儿教师自发的课程调适行为为起点，在归纳整理的基础上融入或产生次主题和主题。

幼儿教师尤其是专家型的幼儿园骨干教师在课程实施的过程中，能够充分发挥自身的教育智慧，秉持创生取向或相互适应取向，根据本班幼儿的经验水平和身心发展特点，结合自身的教育优势、本园以及家庭和社区等本土的资源条件优势，通过增、删、改等手段对原有的教育活动方案进行不同程度的改造；然后在自己所在的班级教育活动中试行，或在专门的功能室中实验性开展。年龄组教研活动中，不同班级的任课教师可以相互交流、讨论、切磋和借鉴，通过经验的汇集和积累，积少成多，并分类整理；根据增改部分的数量和容纳性，可以分别归纳进入活动、次主题、主题三个层次。增改的活动，可以根据不同的活动类型和领域进行分类；每一类型的活动，可以分析其使用的活动材料、教学方法和活动流程，确保其实施的可行性和合理性，讨论每种活动类型实施的较为合理的模式；不同类型的活动可以根据其主题归属性归入不同的次主题，不同的次主题再归入不同的主题。通过这种途径，经过较长时间的积累和磨练之后，对普适性课程的改造也能基本完成。这种实施途径适用于教师整体业务素质较高的幼儿园，应尽力吸纳家长和社区人员的智慧，同时也需要业务园长和教研组长的适时引导；另外，课程专家的理论引领和专业指导也是必要的。

作者：周平