合作共同体理论下教师教育论文

2022-04-30

【摘要】大学与幼儿园建立专业合作共同体，以共同促进大学教师、师范生和幼儿园教师专业成长，这是当前学前教师教育改革的一种新路向。但大学与幼儿园的合作尚处于不成熟状态，活动的开展多流于表面和形式化。究其缘由，与大学文化和幼儿园文化的差异有关，特别是与大学教师文化和幼儿园教师文化的衝突有关。要想实现大学与幼儿园可持续的深度合作，加速双方的文化融合是必由之路。今天小编为大家精心挑选了关于《合作共同体理论下教师教育论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

合作共同体理论下教师教育论文篇1：

协同创新背景下的高校教师教育共同体研究

摘要：自新课程改革以来，对于高校教师的教学质量提出了更高的要求，因此各大高校正积极开展教师教育共同体的构建工作，希望在协同创新的合作背景下，能够转变过去高校单一主体的教师教育培养模式，促进各方主体的协调沟通与配合，万众创新，从而提升高校教师的专业素质。

关键词：协同创新；高校教师；教育共同体

协同创新教育理论提出并实施以来，通过高校教师教育共同体的构建，能够很好地弥补过去教师教育在实践操作上的缺点和不足，在更深层次合作基础上形成了高校教师教育共同体，充分发挥了各机构的教育资源优势，形成了良好的外部效应，有效地提升了高校教师的教育培养质量。

一、协同创新的概念

从定义上看，协同创新主要指的是组织机构内部所形成的一种知识思想、专业技能或是技术之间的分享机制，协同创新的应用背景是基于各种独立机构都有共同的奋斗发展目标，具有一定的行为的内在发展动力，可以进行有效的直接沟通，同时依靠目前现代化的计算机信息技术共享平台，展开多方位、多角度以及多样化的合作交流。协同创新能够很好地突破几种创新主体之间的行业壁垒，然后可以进一步释放出创新主体的人力资本或者是物力资本，从而有效地完成对创新资源以及创新要素的高效融合与高效合作，如高校和地方政府部门、科学研究部门以及行业监管部门之间，可以开展深度交流、沟通与合作，形成一种优势资源互补的产学研高校发展模式[1]。

二、高校实施协同创新的作用

（一）打破高校同其他产业机构间的创新障碍

高校通过积极推动协同创新发展，进而完成高校教育体制和机制的创新改革，可以联合具备不同教育资源优势的科学研究机构、企事业单位进行深度的合作，各级协同教育共同体一起共享优势教学资源，建立协同创新教育联盟，可以不断提升高校的创新开发实力。各大高校通过联合开展协同教育，可以突破传统高校运行机制的束缚，主动与其他高校、相关行业中的企事业单位进行协同创新，从而大幅度提升高校人才培养质量以及创新创造水平，有效地增强高校的办学活力，实现对高校教育的文化精髓传承[2]。

（二）方便对高校复合型人才的培养

高校通过协同创新模式的实施，还能够有效方便对复合型人才的培养，让高校学生可以接受更多学科、更多专业的知识教育，在高校教育的过程中，能够促进理论教育和实践教育结合发展，加强对学生综合素质的培养。也就是说，通过协同创新教育的方式，高校当中的许多内部组织机构，还有教学机构内部的教学资源都可以慢慢地互相渗透以及资源共享，进而在高校教育中形成多学科、多专业的人才培养模式，加大对特色学科、交叉学科以及边缘学科课程的开发力度，从而更好地开阔学生的思维，打开学生的眼界，让学生可以更好地发现问题，认清事物的发生发展动态[3]。

（三）提升我国创新发展水平

自我国提出创新驱动发展战略以来，创新已经成为国家发展的重要驱动力，尤其是在知识产业项目发展中，需要高校能够通过协同创新的方式，努力提升自己的创新实力，目前国家需要从政府职能层面上，对高校协同创新工作给予高度重视，旨在能够从国家战略开发的高度上，可以制订出更加丰富的创新发展计划，最好是能够投入更多的资金，进而出台各种政策文件，构建多种协同创新模式，促进地方区域经济快速发展，以提升高校创新发展实力和我国产业项目开发水平，增强国家的核心竞争实力[4]。

三、单一主体形式下的高校教师教育中存在的问题

（一）没有非常明确的高校教师教育目标

在目前单一主体形式下的高校教师教育发展中，普遍性地存在着几个问题，影响着高校教师教育事业的发展。首先是高校的教师教育没有一个明确的教育培养目标，普通的教育套路基本上就是专家讲座、报告研讨会以及网络教学等，但都是理论教育，实践性教育活动缺失，教育活动缺少系统性，没有具体的教育培养目标，在高校单一主体形式下，所有活动都是高校自己的“一言堂”，没有其他机构组织的监督监管，所谓的教师教育活动非常不规范，高校教师即使参与了教育培训活动，也只是走个过场而已，根本就学习不到什么有用的知识[5]。

（二）不能很好地体现出产学研教育结合

在现有的单一主体形式下，高校的教师教育工作并不能很好地体现出产学研教育的结合功能，缺失对“双师型”教师的人才培养，教师自身的实践性应用能力不高，这样的高校教师并不能够很好地适应产学研发展现状，不能培养出更多高素质技能型人才，无法将现代化企业、科研机构中的先进性技术传授给学生，长此以往，必将会影响到高校的技能型人才教育培养质量。确切地说，单一主体形式下的高校教师，由于缺乏实践性的教学经验，只能是在课堂上传授一些老旧的知识，但是这些理论知识的吸收性比较差，并不能让学生将高校的理论知识应用到实际的工作岗位中[6]。

（三）教师培养路径和形式单一

再加上以高校为单一主体的教师教育，所能够采用的教师教育培养路径以及形式也非常单一，大多数就是把高校教师集中到一个会议室内，然后集中性地開展理论授课，这样的教师教育培养路径，根本就满足不了教师多元化的教育培训需求，导致高校所开展的教师教育培养水平比较低，教师的主动参与积极度较低。很多教师都希望能够有机会到更高层次的学府中去进修，但实际上，受到各方面因素和条件的限制，大部分教师都是没有机会去参加会议或是进修实践的，高校和相应的单位之间没能有效地沟通和配合，不能够形成一种体系化的外部教育渠道[7]。

（四）缺少科学有效的教师教育评价机制

再来看单一主体形式下的高校教师教育评价机制，也是不够科学、不够有效的，高校教师的教育培养效果究竟是怎样的，高校却没有一个统一的科学评价标准，那么怎样才算是达到了很好的教师教育培养效果呢？那就不知道了，所以造成了高校教师教育的培训效果很差，如检查笔记，写报告体会心得，教师彼此之间敷衍应付了事，抄袭现象严重，并没有起到太好的监督和促进作用，整体的评价水平很低，不能够对教师起到很好的促进作用，评价流于形式[8]。

四、协同创新背景下的高校教师教育共同体建设

（一）教师教育共同体的内涵

教师教育共同体是一种以协同创新教育理念为指导的高校教师教育培养模式，彻底转变了过去那种单一主体形式的高校教师教育培养思维，进而形成多主体参与性，产学研共同开发合作，各级教育机构优势互补，能够提升教师教育水平的新型教育培养模式。这种教师教育共同体主要是各大高校→科学研究机构→地区企事业单位→地区中小学而形成的教师共同体，这是因为高校教师不仅需要接受高等院校的教师教育培训，而且还能够走出高校的校门，来到各种特色学科专业相关的科学研究机构，来到企事业单位，来到地方中小学当中接受更加全面的实践性教师教育，旨在能够更好地提升高校专职教师的职场适应能力以及教育教学能力[9]。

（二）教师教育共同体的优势特点

1多主体参与使得教育途径多样化

在协同创新教育背景下，高校通过教师教育共同体的建设，可以很好地体现出教育共同体的优势特点。有高校带头，有相应科研机构以及各级企事业单位一同参与，各自承担各自的责任，体现了高校教师教育的多元化发展，促進了地方高校创新项目的科学研发速度，教师可以在学科融合中接触到更多的教学资源，相当于是起到了在职教育的作用。现代化企业还可以为教师提供更多的实践学习机会，让高校的教师有机会可以参与到一线的实际工作中去，加大了高校和地方中小学之间的合作力度，让高校教师能够深入了解我国教育事业的发展现状[10]。

2外部评价使得教育评价结果更专业

在高校教师教育共同体的构建中，由于构建的主体是多方面的，那么进行教师教育评价的结果也是由多方面组成的，评价的结果更为专业，构建了以外部评价为主的多方评价模式，评价的结果更科学、更高效，一部分还是由高校负责的教育结果展现，另一部分是由其他机构来负责的，如质性评价、等级评定以及赋分量化，而且两部分的教育评价结果能够相互融合，让高校教师可以非常清晰地认识到自己在接受完教育培训以后，都有哪些不足，方便教师为自己的职业生涯发展做出更加准确专业的个性规划[11]。

3群策群力充分发挥教育合力

高校教师教育共同体是合作共同体，本身也可以看作是发展共同体，这不是每个教学机构力量的加法计算，而是让高校、科研机构以及企事业单位等各级部门能够在协同创新合作的过程中，群策群力，发挥出集体的智慧和力量，创造出更多的价值。不仅仅是高校教师能够受益，更重要的是充分利用了现有的教学资源，发挥出了教育合力，促进了高校教师教育事业的蓬勃发展，同时也促进了企事业单位的发展，提高了科学研究所的科研水平，所以高校教师教育共同体的开发可以说是多方参与、多方合作共赢的智慧通道。

（三）高校教师教育共同体构建的对策

1确立开放的教师教育观

为了能够更好地促进高校教师教育共同体的建设与发展，我们要充分结合高校协同创新的发展理念，以开放合作的姿态来开展高校的教师教育工作，确立开放的教师教育观，努力打破传统高校教师教育的体制束缚，开展多方参与、共同协商的共同体教育，允许科研机构、现代化企业走进校园。在高校教育管理的层面上，加大对教师教育工作的重视力度，将教师的教育工作当成是能够促进高校教师个体发展的重要动力和源泉，进而为高校教师的职业发展提供更多的教学资源，让教师能够更加积极、更加主动地参与到教学活动中。

2创建协同创新任务分配机制

在协同创新发展的时代教育背景下，高校教师教育共同体的构建，还需要建立协同创新任务的科学分配机制，比如说高校在共同体建设中，主要扮演的是领军者的角色，高校需要负责控制整个教师教育共同体的规划和发展全局，为每位教师制定个性化的发展目标。而各级的科学教学机构，则是军师的角色，能够为高校开展更高层次的科学研究项目提出一些指导性的对策，由企业单位负责对协同研究项目进行延伸，把实践研究成果反馈给高校，然后再由地方中小学为高校教师教育提供更为广阔的实践教育场景，将理论创新与实践教学联系起来[12]。

3构建教师教育课程资源平台

高校教师教育共同体的构建，还需要有一个教育课程的资源平台，这样高校教师能够在课程教育资源平台上选择适宜自己的课程，然后制订出科学的学习计划，还可以对照课程资源的制定标准来检测自己的学习效果。通过教育课程资源平台的建设，能够在各种教育主体的帮助下，获得更加全方位的课程信息，同时高校还可以组织各级教育主体机构内的专家，来对教师教育课程资源进行整合，然后制定相应的学习材料，协同教育机构对课程资源平台进行开发和维护，进而确保高校教师教育共同体课程教育体系的正常运行。

4制定合理的教师教育评价标准体系

高校关于教师教育工作的教学结果评价体系，也需要进一步健全和完善。比如说一定要保证实施教师教育的主体都是专家，都是各行各业的领军带头人物，能够真正为高职教师带来新的技术知识。同时还应该对整个高校教师教育共同体运行的教学流程进行精心的规划安排，做到严格控制教学程序，让高校教师能够非常清晰地明确学习要求，一定要在教师教育中学习到东西。对于教育结果的评定要让高校教师能够明确自己身上都有哪些缺点和不足，在今后的教学工作中要加以改正。

5关爱教师的精神成长

另外，在协同创新背景下开展高校教师共同体的构建时，还要能够关注到教师精神方面的成长，提高教师的综合素质和文化素养，将社会主义核心价值观融入到高校教师教育共同体的建设中，提升高校教师的整体质量，这样高校教师才能够在教育共同体的构建中发挥更重要的作用，丰富教师的内心世界，让教师在教师教育共同体中能更好地学习，有更深的感悟。

参考文献：

[1]王依杉.从“守夜人”到“撞钟者”——“互联网+”时代高校教师信息素养及其提升路径[J].重庆高教研究，2017（6）：9—28.

[2]包根胜.协同创新视角下高校教师教育共同体的构建[J].高教探索，2017（4）：120—123.

[3]李琳.学习共同体视域下民族高校英语教师专业发展研究[D].兰州：兰州大学，2016.

[4]武蓓.高校教师教育者的专业发展共同体构建[J].继续教育研究，2016（2）：100—102.

[5]包正委.学习共同体情境下的高校教师发展过程模式研究：LAP模式的设计与实践[D].长春：东北师范大学，2014.

[6]罗新祜，陈亚艳.高校、地方政府和中小学协作的教师教育共同体——一种新的教师教育模式[J].教学与管理，2013（33）：47—50.

[7]魏會廷.高校教师教育技术能力培养策略：基于教师学习共同体的视角[J].许昌学院学报，2013，32（2）：150—152.

[8]宣丹平.生态取向下高校辅导员虚拟实践共同体培育研究[D].金华：浙江师范大学，2012.

[9]秦俊.顶岗支教实习生实习期间学习共同体建构研究[D].海口：海南师范大学，2012.

[10]魏会廷.基于群体动力学的高校教师教育技术能力学习共同体研究[J].通化师范学院学报，2011，32（10）：84—86.

[11]裴雯雯.高校教师网络学习共同体构建研究[D].南京：南京大学，2011.

[12]徐旭.高校参与下的中学教师研修共同体支持平台研究[D].重庆：西南大学，2011.

Research on the Educational Community of University Teachers under the

Background of Collaborative Innovation

ZHAO Dingzhou

（Office of Discipline Construction， Shaanxi University of Technology， Hanzhong 723001， China）

Key words：collaborative innovation； university teachers； educational community

作者：赵鼎洲

合作共同体理论下教师教育论文篇2：

文化融合:大学与幼儿园可持续的深度合作的必由之路

【关键词】文化衝突；文化融合；大学与幼儿园合作；专业合作共同体；文化建构主义

教育大计，教师为本。教师职业的专业化，已经成为时代的诉求。由于教育理论与实践在一定程度上的二元分离，职前培养与职后培训在很大程度上的不衔接，大学与幼儿园长期以来缺乏深度的合作与交流，导致了幼师院校师范生专业准备不足、适应期较长、适应能力较弱等问题，幼儿园教师与大学教师的专业成长也受到了一定影响。因此，大学与幼儿园建立专业合作共同体，共同探索促进师范生、幼儿园教师和大学教师专业成长的有效路径，成为当前学前教师教育改革的一种新路向。目前，大学与幼儿园的合作呈上升趋势，合作研究日趋频繁，合作领域不断拓宽，然而，这种合作在实践中还存在不少问题，比如双方合作还处于不成熟状态，活动的开展多流于表面和形式化，等等。究其缘由，是与大学和幼儿园文化的衝突有关。要想实现大学与幼儿园可持续的深度合作，加速双方的文化融合是必由之路。

一、大学与幼儿园文化衝突的主要表现

所谓文化衝突，是指不同形态的文化或者文化要素之间相互对立、排斥的过程。大学与幼儿园文化衝突是两者文化之间的对立、排斥、竞争和挑战，它有许多表现，如大学文化与幼儿园文化在性质上的衝突：相比幼儿园文化的继承性、保守型、封闭性，大学文化更具先进性、多元性、包容性、创新性、开放性；大学文化与幼儿园文化在功能上的衝突：幼儿园文化偏重于凝聚激励，而大学文化偏重于导向辐射；大学价值观与幼儿园价值观的衝突：大学共同信仰和守望的基本价值观主要是追求真理、坚守道德、崇尚自由，而幼儿园秉持“一切为了孩子，为了孩子的一切”的基本价值观；大学教师文化与幼儿园教师文化的衝突是双方深度合作的最大障碍。

教师文化表现为教师的精神特质、价值观念和行为方式，反映了教师的教学理念、学术水准、职业道德，融入在具体的教学活动中，影响着人才培养质量的高低。一般而言，大学教师是社会的精英群体，承担着教育者、研究者和社会批判者三种社会角色，并以自己独特的工作方式履行着人才培养、社会服务和知识创新的社会职能。由大学教师组成的“学者共同体”尊奉真理至上的价值观念，拥有自己的信念，具有共同的使命感，遵守共同的学术规范，并享有学术职业的自由和限度。由此形成了大学教师特有的学术文化。大学教师坚持一种“以学术为业”的生活方式，但他们在追求学术品位时往往会疏忽幼儿园教育实践的需要。“学者”“专家”的角色定位容易使得他们习惯于居高临下地对幼儿园教育、幼儿园教师指手画脚。如果大学教师以这种姿态与幼儿园合作就很难成为真正的合作共同体成员。通常来讲，幼儿园教师关心的往往是“如何执行”“怎样操作”等问题，他们一般并没有多少兴趣与时间去研究教学，反思实践。进一步来讲，大学教师偏重于教育问题的理论探究，在应然状态下如何解决问题。幼儿园教师则关注教育问题是什么、它是如何发生的，解决这些问题需要哪些经验，在实然状态下如何解决问题。大学教师的专业生活更多的是一种自主的专业生活，在课程的设计、教学内容与方法的确定、教材的选择方面有更多的自主权，他们的专业进修也基本上是自主安排进行的，总之，大学教师在时间支配、专业生活的规划与实施方面拥有更多自主权。幼儿园教师的专业生活则比较有组织性、纪律性。一般幼儿园都有统一的教研、备课制度，采用统一的教材和教学计划，教师在教学内容、教学进度方面保持着较高程度的一致，“趋同性”是幼儿园教师较为明显的专业生活特点。此外，目前我国主要由大学负责对幼儿园教师开展继续教育，幼儿园教师在选择专业进修的方向与内容方面的自主性较为缺乏。现有的继续教育也存在不少问题，一方面是大学教师的话语方式和学术思维方式令幼儿园教师产生一种疏远感，另一方面幼儿园教师对理论的可操作性、对模式及策略等的过度关注又使大学教师感到合作与沟通的十分艰难。

二、文化建构主义对大学与幼儿园文化融合的启迪

面对大学和幼儿园之间的文化衝突。设法平衡与弥补两者之间的文化差异，以促进双方的共同发展是一个非常重要而紧迫的任务。大学与幼儿园文化融合，指的是大学与幼儿园双方经过文化上的碰撞、对话、交流，相互作用、相互影响，最终创生出一种能够高效率推动双方合作、高质量促进双方发展、高速度提升双方教师与师范生专业水平的新文化。大学与幼儿园文化的融合不是简单的文化兼并和渗透，而是文化的提升和再造，文化间的共生、共创与共荣成为大学与幼儿园文化融合的必然取向。

文化建构主义给大学与幼儿园文化如何融合提供了新的视角。文化建构主义将文化看作是基于共同的或部分共同的意义和解释模式，并认为文化的社会建构是一个动态的过程，文化对行为者的角色、行为都产生影响，并通过社会关系的相互作用进行创建，它依赖于个体和环境的多样性，以及不同文化、环境及社会关系之间的相互作用。文化建构主义以人与人的互动为基础。着眼于文化的创建和制度化，主要研究组织自我形象的发展变化和互动过程，以及新的组织文化特征。从组织文化的层面来看，组织中的不同群体或成员代表了不同的个体文化，他们对组织文化的理解也不同。任何组织在发展的过程中。都需要理解和吸收不同的文化元素，从而不断丰富自身角色，甚至完成角色的转变，最终形成具有特色的组织文化。

从文化建构主义的角度来看，大学与幼儿园文化衝突是指拥有不同价值观的教师由于秉持原有的思维方式、工作习惯、沟通方式、教学理念和决策模式等在合作中所产生的衝突。这些衝突如果处理不当，会在很大程度上影响合作成效。大学与幼儿园文化衝突是合作成效不高的主要原因，而大学与幼儿园文化融合是解决文化衝突的有效途径，也是影响大学与幼儿园管理绩效、教学质量与教师专业成长的关键因素。文化建构主义认为，大学与幼儿园文化融合是观念、制度、行为和物质等文化相结合的过程，它通过群体间的互动，改造他人和自身的行为方式、基本信念，塑造出一个新的组织文化。大学与幼儿园文化融合的首要环节是正确认识大学与幼儿园的文化差异，找到构建共同价值观的切入点。

三、文化融合视野下大学与幼儿园专业合作共同体的构建

在文化融合视野下理解大学与幼儿园的合作，就是要实现大学学术文化和幼儿园实践文化

的互动。大学与幼儿园的合作是一种平等、共生的伙伴关系，合作在改变幼儿园教育实践的同时，也实现了教育理论的重新建构。大学教师和幼儿园教师只有结成伙伴，平等交流与对话，一起探索幼儿园教育问题，才能不断创造出充满生机的新的教师文化。

大学与幼儿园的伙伴合作，会经历一个由不甚和谐到和谐的渐进过程，进而形成一个不断发展壮大的新型专业合作共同体。这种专业合作共同体不隶属于任何一个行政单位，民主、开放、探索并解决问题是这个共同体的特征。共同体中的成员来自幼儿园、大学，成员之间没有层级，能够实现真正的平等对话，能够对教育教学实践中的现象、问题进行深入分析，能够突破成员的经验、背景局限，形成对教育问题多角度、全面的理解，从而准确把握问题的本质，有效地解决问题。来自大学文化的理性思考、探究事物本源的态度以及对教育理想的执著追求，可以感动、引导幼儿园教师；而率直、感性和讲究经验与实际的幼儿园文化也可以感染、启发大学教师。

四、大学与幼儿园专业合作共同体构建的路径选择

大学与幼儿园建立专业合作共同体，一方面要承认双方文化存在差异，客观看待文化衝突，并积极地将这种差异视为合作的一种资源。同时，也要充分发挥大学在幼儿园管理、教学与科研等方面的优势。具体而言，大学与幼儿园专业合作共同体构建的路径如下。

1　尊重彼此文化差异

文化融合视野下的大学与幼儿园专业合作共同体遵循了“和而不同、不同而和”的理念。这一理念首先体现为对各自原有文化的尊重。尊重是融合的前提，没有尊重，融合就失去了基础。大学与幼儿园都要坚持“和而不同”的原则，以“悬置偏见，宽容异端，增进理解”的立场开展对话。教书育人是大学、幼儿园的共同责任与使命，由于教育对象和性质不同，教师专业关注、专业态度、专业生活方式不同，大学与幼儿园文化的特质也存在差异。大学文化的特质是探究、改革、创新和浓郁的学术氛围。幼儿园文化的特质是引导孩子学习、进步。大学与幼儿园文化的差异成为双方合作的重要基础和资源。

比如，大学多学科的文化环境，能最大限度地为师范生的个性和心理发展提供支持；大学充满批判、反省、研究的文化氛围，有助于师范生发展批判的思维能力和技能技巧。这样的文化氛围，通常是幼儿园所缺乏的，因此是幼儿园应该学习的。

2　重构大学文化与幼儿园文化

重构大学文化意味着要有效地改变“研究型文化”和“教学型文化”彼此失调的局面。当前，我国大学普遍实行“科层制”的学术管理机制，奉行“不发表学术论著就站不住脚”的信条。这种信条在很大程度上影响了大学教师指导师范生从事教育实习、见习的积极性以及熟悉、了解、研究、帮助指导幼儿园各方面工作的热情。如果这种状况得不到有效改善，必然会影响大学与幼儿园建立合作关系。对于幼儿园教师而言，与大学合作最大的吸引力在于可以持续、无偿享有大学教师带来的新的教育改革理念及实践指导。倘若这方面的利益得不到满足，幼儿园教师不可能以积极的姿态介入大学与幼儿园的合作。重构大学文化，关键是变革制度文化。例如，可以规定所有的大学教师必须有在幼儿园从事实践指导的经历，并建立相应的评价机制作为教师晋升的重要参照。重构幼儿园文化意味着要促进幼儿园教师由“操作型教师”向“反思型教师”“研究型教师”转变。只有实现角色转变，才能有效地利用大学教师的思想资源。重构幼儿园文化还意味着幼儿园教师要改变对教育理论的不恰当期望，与大学教师建立伙伴关系、协商关系，而不是师生关系。

3　确立共同的实践价值取向

现代教育观认为，教师教育在本质上具有实践性和反思性。学前教师教育更是具有很强的实践性，必须以学前教育一线的实际需求为教师培训的前提，也就是说，幼教人才培养应该由大学、幼儿园共同完成，而不是大学单独完成。大学与幼儿园要寻求双方共同的利益、旨趣和目标，以此为基础发展出共同的价值观和规则体系，并共同维护这种“共生的文化”。这种文化的重心应在于“实践”，而不是“理论”和“学术”，因为实践是两种文化都必须关注的。大学应该具有教育理论研究的“实践取向”，真正体现这样一种观点：教育是一种实践活动，是一种开放的、反省的、不确定的、形式复杂的人类活动，教育理论研究的目的在于培养实践智慧。大学教师应围绕实践开展研究，并将理论成果转化为实际的指导：幼儿园教师则在大学教师的协助下研究、反思教学实践，不断提升专业水平。师范生培养的实践取向是要从重视知识传授转向对学前教育实践的关注，这种关注包含着回应学前教育实践的需求、结合鲜活的教学情境开展师范生培养、提高师范生的实践岗位适应能力，等等。大学教师、师范生在幼儿园教育现场汲取鲜活的实践智慧，反思大学里的教师教育，改进幼儿园教师职前培养模式，从而提升大学教师与师范生的专业水平，实现大学与幼儿园的共赢。

4　加强大学与幼儿园教师之间的深度对话交流

重研究轻教学的管理机制使大学教师倾向于进行“纯”理论的学术研究，很多大学教师具备了扎实的理论基础与学术研究能力，却对幼儿教育的实际情况缺乏足够的了解，这导致他们在大学课堂上的理论阐述非常空洞，更无以指导幼儿园实践。而过于关注经验与技术，缺乏对教育目标、内容、方法的深刻追问，又使幼儿园教师在自我反思、研究教育问题时显得力不从心。因此，大学教师与幼儿园教师非常有必要深度对话交流，共同探讨课程设置、实践指导、评价反思等双方都存在的问题。大学应该建立激励机制，鼓励从事学前教师教育的教师深入到幼儿园去，关注幼儿园教育实践，同时可以邀请一部分优秀的幼儿园教师担任教育类课程的教学和实践指导工作，使生动的教学实践经验得以在大学课堂上呈现。同时，大学还应通过为幼儿园教师提供进修的机会，邀请、鼓励幼儿园教师参与课题研究，为幼儿园教师的专业发展提供广泛的支持。

5　构建促进自然合作与自我发展的“流动的马赛克”文化

大学与幼儿园合作文化是一种创生出来的新文化，具有自发性、自愿性、发展取向性等特点。拥有了这种文化，教师才能在一个互信互谅的环境中共同探求改变思维和习惯的方法，最终实现共同的愿景。融集体与个性于一体的流动的马赛克文化是大学与幼儿园教师文化的，必然选择。流动的马赛克文化是哈格里夫斯对自然合作教师文化的一种形象化的描述，它最大的特点是像马赛克，远看似一幅完整的图画，浑然一体；近看则是由不同的小块个体组成的，每个个体是独立的、各具特色的，相互之间处于一种松散的联合状态，但正是这种看起来松散的联合却构成了教师合作的整体愿景。流动的马赛克文化是适合大学与幼儿园教学需要的理想的教师文化模式，它以教师的教学和发展需要为基础，以教师自主和自愿为前提。在这种文化背景下，大学教师与幼儿园教师都保留了个性，也注重了合作。流动的马赛克文化使大学教师、幼儿园教师能够在知识和信息上充分交流，在思想、信念、态度等方面相互影响和促进，是大学与幼儿园进行文化融合的良好选择。

作者：袁小平

合作共同体理论下教师教育论文篇3：

高校、地方政府和中小学协作的教师教育共同体*

一、高校、地方政府、中小学协作的教师教育共同体发展背景

本文所谈及的高校、地方政府、中小学协作的教师教育共同体，是指高校、地方政府（主要是指地方教育行政主管部门为代表）、中小学基于共同愿景自行组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业成长而形成的稳定、有效、和谐的团体。自2007年东北师范大学与东北三省人民政府及三省部分中小学合作联手共建“教师教育创新东北实验区”探索师范大学、地方政府和中小学合作教师教育模式以来，西南大学、华中师范大学等高校也相继效仿实施，高校、地方政府、中小学协作的教师教育共同体逐渐在教师教育领域扩展开来。[1]高校、地方政府和中小学校协作的教师教育共同体的兴起发展，主要是由以下一些因素推动的。

1.教育理论与实践统一回归的要求

教育的本质极其复杂，但在本质上其应为实践本质。正如德国教育家雅斯贝尔斯曾指出，教育本身意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动着另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果教育活动不能引起人的灵魂深处的变革，那么它就不能称之为教育。这一对教育意义的理解，精辟地表达出了教育的实践性质。然而在中国，重理论轻实践的积弊自古有之，关门办学和书斋研究的思想使得教育理论与实践处于世界的两端，教育理论和教育实践各说自话，中间裂痕难以弥合。教育理论由于脱离实践使其价值大打折扣，教育实践却因得不到科学指导而常陷于低水平重复之中。教育发展呼唤理论与实践的统一回归。幸运的是，近年来在教育行动研究等思想的影响下，教育研究者开始走出书斋，强调走进教育现场，与教育实践者共同亲历教育发生的过程，观察现象、分析本质、思考规律，寻求解决方法。教育行动研究使传统上隔绝的高校教育研究者和中小学教育实践者携手走在一起，教育理论与实践密切结合，为实现教育理论与实践关系的本然统一和回归提供了良好的基础[2]。

2.教师专业发展日益凸显

自二战后60年代以来，随着欧美主要发达国家的义务教育年限延长至高中阶段，社会对教师的综合素质、学术水平、视野、学历、教育年限和培养规格等提出更高要求，教师职业作为专业及工作的专业地位日益被人们所普遍接受。[3]为使教师不断适应知识经济快速发展和变化，同时在劳动力资源配置不断变化的条件下促使教师职业流动增加，一些欧美国家如英国于1997年开始着手建立教师专业职业标准，制定教师能力标准和教师教育标准，培养教师整合各种知识和价值观的能力，以使他们形成自己的能力和价值判断。[4]教师专业发展成为教师教育改革的主题，改革的关键是教师的专业发展和如何通过教师教育实现其发展。教师教育中的专业知识和专业能力等职业综合素养得到普遍重视，以实践取向为特征的教师教育理论及其实践在高校及教师教育培养机构得到普遍认同。与此同时，教师发展和学生发展、教师发展和学校改进、教师发展和教育质量提升等关系问题也得到更多的重视和研究。

3.教师教育变革的呼唤

随着社会经济发展及教育实践前行，社会对教师的要求逐渐由满足数量向满足质量转变，社会对于教师任职的学历、学位和综合素养要求不断上升，传统三级师范教育向两级师范教育转型，教师教育也由封闭的师范教育走向开放的教师教育。职前教师培养由封闭的师范教育到综合性大学加入到教师培养的行列中，在职教师培养由传统的省市教育学院、教育行政部门所属教师培训机构转变为由高师院校、综合性大学等共同培训，中小学教师学历要求正从学历达标到学历提升转变，教师培训更加重视校本培训和关注教师课堂教学实践。在终身学习和知识经济社会时代，传统封闭的师范教育体制正向开放化、专业化和多样化等趋势发展[5]，在推进职前教师培养和职后教育一体化与教师教育专业化的过程中，高校、地方政府和中小学之间的关系逐渐深化，教师教育共同体也应运而生，成为教师教育改革的重要探索实践。

4.教师专业发展学校模式在中国发展面临困境

为适应我国基础教育改革的需求，推动教师专业化，我国一些高校借鉴引进美国专业发展学校模式。自2001年5月首都师范大学与北京市丰台区的5所中小学合作，首次建立教师专业发展学校后，天津、浙江、河北等省份也建立起教师发展学校，成为我国探寻教师教育新路径的重要模式。[6]经过近十年的探索，我国教师发展学校的建设取得了一定的进展，冲击着传统封闭的师范教育模式。但在实践中，教师发展、学校发展也存在一些问题：一是在实践与研究上均重视教师教育的在职继续教育，漠视教师教育职前教育，这种倾向分割了教师发展学校融教师职前、职后于一体的逻辑假设，对教师的专业发展缺乏整体、系统的考虑。[7]二是我国教师发展学校都建立在条件较好的城市中小学，以城市为主体取向的空间发展，而我国所占比例高达80%以上小学和64%以上中学均设在农村，作为基础教育主体的农村中小学教师专业发展被边缘化。[8]三是高校与中小学地位不平等，中小学反哺高校教育研究功能弱化。在教师发展学校的实践中，高校与中小学之间的关系处于上位与下位的不平等之中，只有高校教师以指导者的身份进入中小学，帮助和指导在职中小学教师的专业发展，而缺乏中小学对高校教育研究的反哺。[9]如上所述，在农村中小学校和农村教师占绝大多数的中国具体国情条件下，教师专业发展学校模式水土不服，其实践发展影响的范围、深度和效果受到很大制约，发展前景面临重重困境，对中国教师专业发展影响有限。

二、高校、地方政府和中小学协作的教师教育共同体的合作基础

1.共同愿景

虽然高校、地方政府和中小学身处社会系统不同位置，担当不同角色，但出于改善教师教育现状、促进教师专业发展，培养合格乃至优秀师资和促进区域教育公平、均衡发展的共同愿景是三方聚在一起行动的动力。理解是合作和行动的基础，理解基础越深厚，合作基石就越牢固。对于教育本质的理解，对于教育公平的追求，对于教师教育的认识，对于教师价值的判断，对于教师专业的认同，对教师职业素养和教师培养之道的认识与理解，是三方形成共同愿景的重要基础。共同愿景的形成也不是自然天成的，需要各方在教师教育的问题上不懈追求，不断提高认识水平，努力加强沟通交流，并对共同愿景不断提升凝练。

2.资源互补

高校、地方政府和中小学在合作过程中，三方都必然有着涉及自身组织和成员的利益诉求，而由于共同体各组织在社会中处于不同位置，拥有不同的文化和物质资源，通过合作发展可以实现共同体内部交流与共享，能使各组织和成员所期冀的实际利益或愿望达到满足，这是三方合作的重要基础和动力。对于高校而言，通过共同体合作，既可以提高教师教育实践课程的有效性，改进教育研究，提升教师教育，促进教育理论发展和教育学科建设，同时通过积极为地方政府、中小学校提供专业支持，拓展高校本身的服务社会功能。中小学通过合作，可以提高教师队伍专业化水平，制定科学发展战略，提升学校文化，促进学校教学实践改进和特色化发展。地方政府则通过合作，提升区域教师队伍素质，提高教育质量，进而缩小教育差距，促进教育均衡发展。同时，由于共同体内部成员属于非同质性群体，成员有着自己独特的学习经历、教育经验及个性化的知识结构、信念体系和思维方式，在不断流动和发展的共同体中，成员的差异性与多样性是一种重要的资源。[10]

三、高校、地方政府和中小学协作的教师教育共同体的内涵

高校、地方政府和中小学协作的教师教育共同体是旨在促进教师教育职前和职后教育一体化和专业化，共同提升教师职业素养与能力，解决教师专业发展存在问题的专业共同体。主要包括以下内涵：

1.教师专业发展共同体

高校、地方政府和中小学校的协作伙伴关系，使各方对教育的意义重新理解，对教育活动的价值重新评估，高校教师真正介入中小学教学实践现场吸取实践智慧，中小学教师通过合作开展反思提升理论，地方政府通过参加三边活动理解教师教育，提高科学决策水平，从而达成教师教育共识，制定教师教育职前职后一体化的专业发展措施与机制，形成教师教育共同体。

2.学习共同体

教师教育千头万绪，涉及职前职后教育体系衔接以及各方人员意识理念，牵涉到各方合作交流形式与机制，关系到人财物的统筹等诸多因素，在不隶属于同一单位的多方合作中，各种冲突比较激烈，迫切需要各方本着平等、合作、多赢的伙伴理念，一起加强学习与交流，提升理论认识，解决实际问题，创建新型合作的文化，形成共同学习体。

3.资源共享共同体

教师教育发展需要各种形式的资源，既需要有形资源，也需要无形资源，如先进的理论前沿成果、鲜活的教学实践案例、先进的教育教学经验等，这都需要高校、地方政府和中小学校协作的各方弱化各自组织边界，保持交流的通透性，利于内部各种资源畅通流动，形成无边界的资源共享体。

四、高校、地方政府和中小学协作的教师教育共同体的特征

1.全面性

高校、地方政府和中小学协作的教师教育共同体几乎全部涵盖了教师教育领域的相关主体和教师教育知识技能生成的主要场域。从参与机构主体而言，共同体既包括了教师教育职前培养机构，在职教师培训机构和教师教育管理机构，包括了城市中小学，也包括广大农村中小学。与教师专业发展的主体而言，共同体包含了职前教师和在职教师，包括了小学教师、中学教师和大学教师甚至教育管理者。从教师教育知识技能生成的场域而言，共同体涉及职前教师培养的理论课程、课外活动、实习和实践等，也涉及教师人才培养的知识、态度、能力与职业素质养成，同时也与教师职后培训的专业知识、职业能力提升密切相关。

2.实践性

从某种意义而言，高校、地方政府和中小学协作的教师教育共同体就是基于教育的实践本质回归教育而产生的。共同体内的教师专业行动并不仅停留于三方签订的几纸空文或协议，而是主要付诸于持续不断的以实践取向为特征的真实教学行动及研究活动。譬如，在传统模式的职前教师培养中，学生教学实践能力薄弱，长期以来广为人们所诟病，由于共同体内整合了各方资源，采取顶岗实习、顶岗置换实习等新的教育实习形式，延长实习时间，并通过农村教师置换培训为职前教师挪出教学岗位，使职前教师拥有充足时间、场所提高自身教学实践能力。高校教师走出象牙塔，深入中小学教学现场，提高教育研究的实践价值。中小学教师培训在专题知识培训、教研活动中均采取针对性强的课程、观摩和研讨等活动形式，使他们开阔专业视野，提升教学智慧。

3.互惠性

合作互惠是高校、地方政府和中小学协作的教师教育共同体产生、运作和持续发展的基础和动力，而这种基础和动力源自于三方客观存在的差异性。正是基于共同体内三方组织所处的不同社会位置及其由此拥有的异质性资源，使三方均可通过共同体内的交流互动，从其他两方组织和成员中吸取自身所需资源，解决实际存在的问题，满足各自发展的愿望，从而使三方皆能有所获益，实现三赢的良好局面，共同促进教师教育健康向前发展，推进教育公平。

五、高校、地方政府和中小学协作的教师教育共同体的合作内容和机制

1.教师教育职前实践课程

教师教育是实践性很强的职业。一个教师必须在自身与教育世界的互动中运用教育知识与技能，从而建立起教师与教育世界的联系。这就是经验、教育经验或教师职业经验，是教育者在实践中与教育对象之间建立有效互动关系的结果。[11]作为实践性课程，主要体现在人才培养中把学生置于真实的教学环境中的教育见习、教育实习等环节的教育实践性课程。在高校、地方政府和中小学协作的教师教育共同体中，中小学校接纳并指导高校学生教育实习仍然是基础关系之一。但由于共同体能整合高校、地方政府和中小学的各种资源，传统的教育见习、教育实习特别是教育实习形式有了新的发展，共同体内的高校一般采取顶岗实习、顶岗置换实习等新的教育实习形式，把传统6～8周的教育实习时间延长至三个月甚至更长时间。这种新实习形式克服了传统实习模式的弊端，具有实习时间长、实习生动手机会多等特点，对传统的教育实践课程而言具有很大的突破，对学生教学能力成长具有较强的促进作用。[12]其次，教师职前培养的教师专业课程模块中的一些课程实践性非常强，如教材处理、教学设计、课堂讲授和班级管理等内容，要求主讲教师具有丰富的教育教学经验和较高的理论水平，方能使学生真正有所获益，而在高校中无论是学科课程教学论或是教育学等类似专业的教师能符合此条件的凤毛麟角。在共同体内高校通过聘请硕士指导教师、课程教师和讲座教师等形式，把来自基础教育一线的教学水平高超、理论修养深厚、在某一方面有过人之处且被广大同行认同的高水平教育专家补充到教师队伍系列之中，让他们以切身教育教学经历现身说法，开阔学生视野，启迪学生智慧，为培养高素质教师创造条件。

2.中小学在职教师学习进修

在教师专业化和终身学习的背景下，教师个人知识老化的速度加快，一个合格的教师必须不断与时俱进吸纳新的知识、理念和教学方法等才能从容面对不断推陈出新的课程改革和基础教育变革挑战。首先，在职教师进修学习。对于城市教师而言，区域优势使他们经常有机会外出进修学习，而对于农村乡镇中小学教师而言，却是另一番景象。我国800万农村教师，承担着6600万农村中小学生的教育，肩负着普及九年义务教育的沉重教育任务[13]。但是作为教师主体的农村教师进修却普遍面临困难：一是广大农村中小学办学经费严重不足、师资匮乏，教师教学任务繁重，学校根本无暇顾及教师进修和知识更新[14]，教师培训基本上处于停滞状态。二是农村教师工资较低，无力负担职后培训费用，严重地制约了进修培训的积极性。在高校、地方政府和中小学校协作的教师教育共同体中，能积极利用国家、省市的教师培训政策等，或自主合作形成新的机制，利用“国培计划”、“省培计划”和“顶岗实习——置换培训”等平台，既能腾出实际教学岗位使职前教师有机会进行实习锻炼，又能使中小学教师能克服“工学”和经费等后顾之忧，安心到高校进行针对性学习和充电。其次，教师在职学历提升学习。在教师专业化的形势下，随着教师社会地位和经济收入的提高，教师的竞争也日益加剧，学历和学位往往成为他们在竞争中的利器，很多教师都有继续学习深造的意愿。高校特别是具有教育硕士类专业的院校，可以在国家政策允许的范围内，对共同体内在职教师在入学政策等方面适当倾斜，满足他们学位、学历提升的意愿。

3.教师专业发展系列活动

教师专业发展除了双方正式的职前职后正规课程外，共同体内还可以开展由高校教师、中小学教师或教育行政管理部门人员参与的课堂教学、教学研究、专题培训等活动。如中小学校本教研、中小学校本培训、中小学校本课程开发、区域校际教研交流活动、课题合作和学术研讨会议等都是共同体内比较常见的教师专业发展活动。这些活动主要以中小学和高校为场所，活动形式灵活多样，便于各方参与并富有实效。于高校而言，高校教师亲身参与到基础一线的教学现场，吸收中小学教师的实践性教学智慧，改善科学研究范式，提升研究理论的实用价值。中小学校教师通过各方参与的教研活动及评价，提高教学理论素养和对学科教学活动价值的认识，增进自觉教学反思，使自身向教学行动研究者更近一步。教育管理部门可以通过教师专业活动倡导先进的教学理念、推行科学教学模式，促进教师专业发展，提升教师队伍素质，促进教育均衡发展。

4.学校发展活动

教师专业发展的主体是教师，教师发展有力推动学校发展。在我国二元体制的影响下，当前我国中小学校在城乡之间、重点与非重点之间的鸿沟仍然无法逾越，教育发展不均衡。为缩小教育差距促进教育均衡发展，在地方政府、高校和中小学校的协作共同体内，促进薄弱学校教师专业发展是重要手段，如高校——中小学改进计划、城乡学校结对帮扶计划和区域教研活动、区域教师教学竞赛等。这些活动可以由高校教师直接参与教研活动或对薄弱学校开展教师培训，可由城市优质学校在教学业务上对其进行帮扶，也可由地方政府牵头举行区际校际教研交流活动等，共同致力于促进薄弱学校教师专业发展提升。另一方面，一些条件较好的学校希望办出特色或成为示范学校，高校也可积极参与其中，帮助客观分析校情，制定科学发展战略，提供学科专业支持等，使其在各方面更上一层楼。

参考文献

[1] 教育部2009年第16次新闻发布会散发材料之师范生实习支教工作背景材料.http：//www.edu.cn/fa_bu_hui_xin_xi_906/20091126/t20091126_425201.shtml.

[2] 宁虹.实践意义取向的的教师专业发展，教育研究，2005（7）.

[3] 胡艳.从西方国家的经验看影响教师教育模式变革的因素.教师教育研究.2009（1）.

[4] 袁东.国外教师教育模式变革分析.教育研究，2006（10）.

[5] 钟秉林.论师范大学的发展与教师教育的改革.北京师范大学学报（社会科学版），2010（1）.

[6] 李东斌.对我国教师发展学校实践的新思考.教育导刊，2009（10）.

[7] 中央党校课题组.农村九年义务教育调查；钱理群，刘铁芳.乡土中国与乡村教育.福州：福建教育出版社，2008.

[8] 胡蓉.拿来与继承：反思我国教师发展学校建设.黑龙江教育（高教研究与评估），2009（7）.

[9] 李东斌.对我国教师发展学校实践的新思考.教育导刊，2009（10）.

[10] 周成海.专业共同体：教师发展的组织基础.教育科学.2007（01）.

[11] 王加强.十年来我国教师教育课程改革与研究述评.上海教育科研，2011（4）.