同伴辅导策略特殊教育论文

一、随班就读概述（一）随班就读的概念随班就读，就是把特殊儿童安置在普通学校的普通班级里，让他们和正常儿童一起接受教育。这是一种在普通教育机构中对特殊学生实施教育的形式。它不是把特殊儿童简单放在普通班级里，而是要创造条件，为特殊儿童提供适宜的教育。以下是小编精心整理的《同伴辅导策略特殊教育论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

同伴辅导策略特殊教育论文 篇1：

融合教育下小学语文课堂随班就读的策略研究

摘 要：随班就读是指特殊学生在普通教育机构中和普通学生一起接受教育的一种特有形式。随班就读有利于促进特殊学生和正常学生一体化，实现教育融合，提高他们的社会适应能力。但是，考虑到随班就读生自身生理或心理原因，比其他学生更容易受到伤害，进而产生自卑心理。因此，在对随班就读生的教育中，教师必须对他们倾注爱心，掌握学生的真实水平，针对学生的发展需要施以有效的教育和帮助，使教育做到有的放矢。对于语文教师来说，应全面了解随班就读学生的情况，根据实际情况制定出特殊的教学措施，以提升其自信心，消除自卑心理。

关键词：融合教育;随班就读;教学策略

随班就读是指特殊学生在学校和普通学生一起接受教育的一种教育形式。对随班就读的学生除了按普通教育的基本要求教育外，还要针对随读生的特殊要求提供有针对性的特殊教育，努力使他们和其他正常学生一样参与班级学习活动，接受教育教学，让他们今后自立、平等地参与社会生活。那么融合教育下，语文教学中，怎样才能让这些随班就读学生感受到语文课堂的精彩，快乐地学语文呢？笔者认为语文教师可以使用以下策略。

一、端正态度，平等对待

普通学生的内心十分敏感，随班就读的学生更是如此。语文教师往往兼任班主任，必须在课堂上平等地对待每一位学生。笔者觉得语文课堂上首先要营造出平等和谐的氛围，学会倾听学生的心声，与学生平等交流，让随班就读学生感受到如沐春风般的温暖，感受到教师对学生的关心与爱护。

在《竹节人》第二课时的教学中，学生分享自己的玩具，随班就读的学生也很希望分享，高高地举起了小手，用期盼的眼神望着笔者。为了呵护他脆弱的心灵，笔者把他当作普通学生一样看待，用鼓励的方式让他发言，虽然他站起来只是展示自己的玩具，没有说话，但笔者也对他想要展示、想要分享的勇气表示称赞，全班学生都给予了他鼓励的掌声，笔者看到这位学生脸上带着笑容，向同学鞠躬表示感谢。

在课堂中，随班就读的学生希望自己受到教师和其他同学肯定，语文教师可以采用“润物细无声”的教学手段，在保护学生自尊心的基础上不着痕迹地引领学生，尤其要保护好随班就读学生敏感的内心，避免视而不见，听而不闻。

二、降低要求，分层教学

对于大部分随班就读学生来说，想要达到正常的教学目标还是比较困难的，很容易挫伤他们学习语文的积极性。因此，教师首先就要降低教学要求，即在普通学生要掌握的教学目标的基础上酌情降低标准，使随班就读学生能够没有压力地学习;其次要根据随班就读学生的具体情况进行分层教学，使所有学生都能“吃得饱”也“吃得好”，在语文课堂上真正学有所得。

以《竹节人》教学为例，在任务一中，普通学生要在品读完文章的基础上，完成“写玩具制作指南，并教别人玩这种玩具”这个任务。但对随班就读学生来说，这个教学目标很难完成，因而笔者就降低了具体要求：提供替代性的图片，让他圈出做竹节人的材料。在具体教学过程中，特别在课堂上，要顾及随班就读学生的感受，尤其当他们在进行无效学习时，教师要关注他们的学习需求，分成多個层次展开教学活动，使他们感觉语文课堂是有趣的。

三、同伴辅导，相辅相成

同伴辅导是指将学生进行配对，方便已经形成目标技能的学生帮助传授技能，并练习先前习得的技能。同伴年龄相仿，经验相似，语言相近，因为相互之间的模仿、认同可以产生教师教学所不能达成的效果。

在随班就读中，同伴辅导是一种有效的教学策略。特殊儿童在课后的学习和复习中得到其他同学的帮助，能够增进学习效果，同时也培养了同伴的社会责任感和做事的能力。在《竹节人》的课堂教学中，当所有学生都能理解“咚锵咚锵咚咚锵！咚咚锵！”时，笔者发现随班就读的学生却无法理解，于是笔者引导助学同伴帮助他从动作上进行理解。当全班学生读出“咚锵咚锵咚咚锵！咚咚锵！”时，助学同伴辅助随班就读的学生做动作，让他在身体和心理都能理解这些简单的知识点。

除此以外，助学伙伴可在课堂教学的不同阶段对随读儿童提供不同形式的帮助，比如朗读正音、写字默词、启发思考、检测反馈、批改纠错以及提醒监督等等。这些经常性的帮助，对培养随读学生良好的学习习惯和提高他们的学业成绩都是有效的。

四、强化指令，有效学习

普通学生在平时的课堂中注意力都难以高度集中，随班就读的学生更是如此。融合教育下的课堂往往会出现“意外”的声音，有的教师为了保证课堂的预设性，而选择对随班就读学生发出的声音置之不理。教师必须认识到，由于随班就读学生很多时候不能很好地协调身体和大脑，当出现扰乱课堂、无效学习的情况时，教师应当及时发出指令，让随班就读的学生明确教师的要求，保证课堂秩序的有效开展。《竹节人》是一篇长课文，而且是说明性文章，故事性不强，难以引起随班就读学生的兴趣。在这个课的教学中，随班就读的学生没有一直端正地坐在座位上，而是出现走出座位，在周围同学间走来走去的情况，这时笔者马上利用图片指令，让他明确现在需要回到座位上，他接收到指令，就自觉归位。

总而言之，随班就读学生作为班级中的“特殊群体”，语文教师在探索融合课堂的语文教学策略中，要通过观察学生情况、构建共融环境、开展结构化教学、实施同伴支持、搭建展示平台、实施多元评价等途径，帮助随班就读的学生真正参与课堂学习，促进他们身心健康成长，提高语文融合课堂的教学效率，推动语文融合课堂的高质量发展。只有这样，他们才能感受到精彩的语文课堂，才能真正提升语文素养。此外语文教师还要多关注他们的学习心理和学习需求，不仅要鼓励他们树立信心，让他们感受到温暖，还要适当降低教学要求，给予他们科学性、多元化的教学评价，为他们的语文学习注入动力。

参考文献：

[1]王翠，霞宋婷.提升随班就读智障生课堂参与的路径创新[J].中华少年，2015（19）.

[2]郝晓川.随班就读质量提升：问题与对策[J].现代特殊教育，2017（14）.

作者：梁倩婷

同伴辅导策略特殊教育论文 篇2：

云南省宣威市随班就读现状研究

一、随班就读概述

（一）随班就读的概念

随班就读，就是把特殊儿童安置在普通学校的普通班级里，让他们和正常儿童一起接受教育。这是一种在普通教育机构中对特殊学生实施教育的形式。它不是把特殊儿童简单放在普通班级里，而是要创造条件，为特殊儿童提供适宜的教育。

（二）随班就读的发展历程

1.初级阶段

改革开放以前，随班就读的教育政策已经开始萌芽，但受当时的教育条件所限制，在这一阶段随班就读发展是不完全、不成熟的。

2.实验、推广阶段

1986年《中华人民共和国义务教育法》的颁布，为特殊儿童随班就读教育政策的发展成熟奠定了理论基础。1988年第一次全国特殊教育工作会议的召开及相关政策的出台，使特殊儿童随班就读进入了一个新的发展阶段。

3.成熟、普及阶段

随着我国经济发展水平的提高，国家的教育改革进程加快，出台了诸多关于特殊儿童随班就读的教育政策。特殊儿童随班就读的教育政策进入成熟阶段，并得到广泛的推广与肯定。

二、宣威市随班就读的现状

近年来，随着国家对特殊教育的大力宣传与投入，宣威市特殊教育事业有了一定进展，但大部分特殊儿童没有进入学校学习。目前，宣威市的随班就读依然处于初级阶段，但效果不容乐观，需要继续转型升级。

（一）涉及随班就读的学校及人数

宣威市城区四街道共有27所小学，在校学生数22654人。当前，开展随班就读工作的学校只有宣威市宛水一小（宣威市特殊教育学校所在地），宣威市宛水一小从1990年开办特殊教育培智班，去年有随班就读学生10人，今年随班就读学生增至17人。现有教师104人，普通班级学生2679人，共34个教学班（2个特教培智班共62人）。

（二）師资状况

宣威市只有一所特殊教育学校，注册在案的特殊教育专业毕业教师只有4位，其他教师都是从普通学校在职教师中抽离的。因此，特殊教育学校没办法分配专业教师到安置随班就读学生的普通班级进行辅助。

（三）随班就读的形式

宣威市主要把适合随班就读的学生安置在普通班级里，使用和普通学生一样的教材，共享学习资源进行学习，参与活动。面对特殊学生学习、生活中遇到的各种问题由普通班级教师负责直接解决，也就是说宣威市的“随班就读”实际上成了“随班混读”。

三、影响宣威市随班就读发展的因素

（一）随班就读机制、体制不健全

1.行政管理体制不完善

宣威市对随班就读学生的管理与普通学生管理一样，没有专门负责随班就读工作的组织机构，没有对随班就读工作统一要求，没能及时掌握任课教师的情况及随班就读学生的情况。

2.保障机制不健全

宣威市特殊教育学校也只有一间康复资源教室，主要是2个特教班中情况较为严重学生在使用。由于学校的资源有限和保障机制的不健全，特殊儿童随班就读工作的顺利开展面临着极大的困难。

（二）随班就读形式不规范

国家教委在《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》中，规定了随班就读的班额：在普通学校随班就读的残疾儿童少年，每班以1-2人为宜，最多不超过3人。但是宣威市宛水一小安置随班就读学生2-3名的普通班级的普通学生人数也在60名以上。另外，特殊学生和普通学生在普通班中使用共同的教材一起学习、进行各种活动，共同接受义务教育。因缺乏相关专业人员及教学资源的辅助，使随班就读的特殊学生在学习和生活中遇到的特殊问题没有真正从根本上得到解决。

（三）师资力量薄弱

目前宣威市特殊教育学校只有4位教师是特殊教育专业毕业的，学校无法为安置随班就读学生的班级分配特殊教育专业的老师。且该校没有设立组织机构负责随班就读工作，没有开展调查工作及时掌握任课教师的情况，也没有对教师进行岗前培训和职后培训，导致整个随班就读的师资专业水平较低。

（四）教学设计不科学

宣威市宛水一小随班就读教师在进行教学设计时没有从随班就读学生的认知特点、个体差异出发，设计灵活、有弹性的教学活动;没有考虑普通学生和特殊学生可以共同达到的教学目标，以及特殊学生所不能达到的教学目标。因此，教学目标太高，教学方法死板，导致特殊学生无法适应，学习需要得不到满足。

四、提升宣威市随班就读水平的策略

（一）健全组织机构

以宣威市特殊教育学校为载体，成立特殊教育指导中心，承担随班就读工作具体的指导、管理、培训等，使之成为教育行政部门的“智囊团”，随班就读的“大本营”，教师家长的“咨询中心”。

（二）加强师资队伍建设

宣威市教育部门可以举办特教教师培训班，利用暑假集中培训新上岗的教师。或者对宣威市在职在编的所有中小学教师在继续教育过程中开设特殊教育必修课，全员覆盖，培养在岗教师。成立随班就读巡回指导小组，定期到宣威市宛水一小进行具体业务指导或者直接给随班就读学生提供服务。

（三）分层教学

宣威市宛水一小可构建随班就读学生分层次教学模式，正视特殊学生与普通学生的差异，教学中采取分层制定教学目标、设计教学过程、作业练习以及分层评价的方式等。课堂教学中可采取普通教育与特殊教育相结合，集体课堂教学与个别教学相结合，大小课堂相结合的基本模式。

（四）同伴辅导

随班就读学生与普通学生的和谐共处，需要一种相互尊重、一起游戏、共同学习、不被孤立的融洽氛围，而营造这种氛围，必须借助同伴辅导。宣威市宛水一小应依托随班就读学生与普通学生年龄差不多，言语相近，容易沟通，营造人人愿意帮助他人、人人互相关心的班级氛围，让同伴辅导成为随班就读学生在校学习的有效措施。

作者：张梅琼

同伴辅导策略特殊教育论文 篇3：

学习障碍初中生同伴交往现状及教育建议

〔摘要〕近年来，学习障碍学生的社会性发展已经引起越来越多的专家、学者关注。文章从学习障碍初中生同伴交往范围、同伴数量、交往的对象、交往动机，同伴接纳、同伴交往的和谐度等方面探讨了学习障碍初中生的同伴交往现状，并且提出了切实可行的教育建议，为改善学习障碍初中生同伴交往的现状提供参考。

〔关键词〕学习障碍；初中生；同伴交往

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学习障碍（learning disability，简称LD），这一概念是由美国特殊教育专家塞缪尔·亚历山大·柯克（Samuel Alexander Kirk）1963年最先提出，历经半个多世纪的发展，至今仍没有一个统一的定义，本研究采纳了学习障碍的操作定义：“在接受正规教育的条件下，智力正常的儿童在听、说、读、写、计算、思考等学习能力的某一方面或几方面表现出明显困难，并经常伴有社会交往和自我调节方面的障碍，其原因是由于大脑中枢神经系统功能障碍所致。在人的一生中，任何时候都有可能发生，不包括那些有明显视觉障碍、听觉障碍和情绪障碍的儿童。”[1]

目前，世界各国都十分重视学习障碍儿童的教育问题，特别是在基础教育阶段，学习障碍已经成为困扰学生学习和教师教学的难题。在美国，学习障碍学生（6～21岁）接近50%，构成了特殊教育中比例最大的群体，增加比率最大的年龄组是12～17岁年龄组（44.12%）。自1975年以来，美国被鉴定为学习障碍的学生数量几乎增加了三倍[2]，与其他两类特殊教育对象——语言困难和智力者落后学生相比，学习障碍学生的比率是相对增加最快的。在我国，中小学学习障碍的学生占到了5%～10%[3]。据统计，大约四分之三的学习障碍儿童有明显的社交技能缺陷[4]，存在严重的交往障碍。

初中生正处于儿童到成人的过渡时期，期间发展最快的社会性需要是受人尊重、友谊和交往的需要，他们逐渐疏远成人而热衷于同伴交往，对同伴倾注了越来越多的情感。同伴的影响显著增强，良好的同伴交往结构对青少年健康发展发挥着无以取代的作用。令人担忧的是，在当前的社会文化环境中，广大教师更关心的是如何提高学习障碍学生的学业成绩，而对学习障碍学生的社会性发展关注较少。因此，近年来越来越多的专家、学者积极投入这方面的研究，以期尽快改善学习障碍初中生的同伴交往状况。

一、学习障碍初中生同伴交往的现状

（一）学习障碍初中生同伴交往的结构状况

与普通初中生比较，其同伴选择范围比较广、同伴数量相对较少并且多倾向于选择学业失败者或者比自己年龄小者作为同伴交往的对象。

1.同伴选择范围广

学习障碍初中生由于学业的失败，在班级中常受拒绝和排斥，同伴交往地位较低，导致其在班级中没有安全感，自卑和孤独心理随之产生，对人际交往的认知非常容易产生偏差。学习障碍学生会逃避交往或采用消极的交往方式，他们往往喜欢在其他领域里（如网络和社会）寻找朋友以满足青少年时期对友谊和尊重的强烈需求。另外，访谈中也发现这种情况与家庭关系不和谐、家庭结构不完善、家长监督不到位有很大关系。初中生的交往范围比较广，形成非正式群体的可能性更大，在群体中他们能够结识很多相似的同伴，这必须引起教师、家长和全社会的关注。

2.同伴数量少

很多学习障碍学生无法用手势、面部表情以及声音变化来表达自己，缺乏这些方面的技能，很难理解他人的情感，使他们很难通过社会可接受的方式来获得理解社会的线索，友谊质量偏低，同伴关系不良，同伴交往存在明显的障碍。国外的研究发现，学习障碍学生很少有相互的朋友[5]，他们的朋友也多为学习障碍儿童。无论在友谊的数量还是质量上，学习障碍儿童都不如普通儿童[6]。还有研究证实，那些偏离社会常模的儿童常缺少朋友，即使他们拥有友谊，这种关系也缺乏支持作用[7]。

3.学业不良的儿童易选择低成就者为友[8]

有相当一部分学业不良学生较普通学生更喜欢学业失败者或者找比自己小两岁或更小的儿童作为同伴，这一方面缘于基于友谊形成的接近性原则；另一方面，研究者在访谈中也发现，他们中的很多人由于学业的失败，再加上教师在班级里态度的错误导向，使他们在同伴中地位较低，自卑情结较重，继而产生较低的自我认知，长此以往便会使他们的交友观产生偏差，影响其在同伴交往中对朋友的选择。

（二）学习障碍初中生同伴交往的关系状况

与普通初中生比较，学习障碍初中生同伴交往动机弱，很难被同伴接纳，同伴交往的和谐度差，同时孤独感偏高，孤僻现象严重。

1.由于社会交往技能低而造成同伴关系不良

社交技能低致使很大一部分学习障碍男生采用攻击方式解决同伴冲突，女生更倾向于用造谣、诽谤等隐性方式。另外，研究者在访谈中发现，一些学校没有开设人际交往课程，缺少集体活动，在一定程度上影响了学生交往技能的获得，使他们的负面情绪和感受不能及时得以疏导；大班授课方式“剥夺”了他们的交往机会；教师态度的错误导向等，都严重影响了他们的同伴交往，使他们在交往中屡屡受挫，以至于同伴交往的动机大大降低。

2. 学习障碍学生学业成就低

在当前赋予学习成绩极高价值的社会文化环境中，学生的学业成绩不仅是家长、教师关注的焦点，而且也是学生评价同学和自己的重要标准。学业的失败造成学习障碍学生的不良自我认知，这种不良的自我认知又进一步降低了学习障碍初中生的社会交往的胜任能力和自信，致使相当一部分学习障碍初中生在同伴交往中处于被排斥的不利地位，很难被同伴接纳。另外，张登印等人（1987）的研究表明，学习障碍儿童的认知水平低于一般儿童。

3.情感理解、调节能力欠缺，解决同伴矛盾的能力不足

郭念峰等人（1996）的研究认为，学习障碍儿童不仅认知整合功能水平低，其精细分辨能力也不足，这显示出他们的视知觉能力较差，缺乏对他人情感的敏感性。这种不敏感性可能是由于不能理解非语言的交流线索如面部表情、语气或姿势而引起的，也是同伴关系不和谐的“症结”所在。父母的文化程度、家庭关系的和谐程度、父母的教养方式等都在一定程度上影响着学习障碍初中生的社会交往能力。

4.孤独感偏高

学习障碍学生同伴交往的能力明显低于普通学生，不善于和别人沟通和交流，也缺少影响同伴的能力和团队合作的能力，因此常常不适应集体生活而表现出孤独感[9]。与一般儿童相比，学习障碍学生的孤独感偏高、同伴接受性差。进一步研究还发现，同伴接受性与孤独感呈负相关，致使学习障碍学生的友谊质量显著偏低[10]，并存在同伴交往障碍。

国外研究也证实，同伴关系困难与孤独感是相互联系的，儿童不被同伴接纳，很大程度是因为他们的孤独感所造成的[11]。存在孤独感的儿童容易被同伴拒绝是因为他们普遍存在侵犯、退缩等问题行为，于是就形成了恶性循环，进而导致学习障碍初中生在同伴交往中出现更多的交往障碍。

进一步分析其原因，这很大程度上是由于他们缺少解决问题的策略。这也正说明他们缺少实践的机会，研究者访谈中发现几乎所有的访谈对象都反映除了体育活动之外，他们根本没有其他集体活动，而近80%的被试认为集体活动是有利于他们的同伴交往的，可以提供更多的交往机会，更好地和同伴沟通和交流。可见，只有通过与同伴交往、互动，儿童才能逐渐学会了解别人并约束自己，改变自己不合理的想法，从而更好地与他人相处。同时，父母和教师没有及时觉察并帮助他们疏导心里的困惑，因此在同伴交往中他们困惑重重，长此以往便不愿与人交往，试图封闭自己，这些都严重影响了学习障碍初中生的同伴交往。

二、教育建议

（一）调整学习障碍初中生的认知结构

学习障碍初中生在同伴交往中，常常从片面的自我理解出发，对一些事情进行错误的归因，导致攻击行为的发生，造成了他们糟糕的同伴关系。因此，应采取一定措施调整他们的认知。

首先，应引导学习障碍初中生对客观情况进行科学合理的归因，以便更好地了解他人的心理状态，从而更有效地处理矛盾，尽量减少攻击行为的发生。

其次，要提高他们的学习动机，有研究显示，学习动机对认知水平有较好的预测作用，而学习障碍学生普遍不关注学习成绩，学习动机低，所以，在学习知识的过程中，要激发他们的学习动机以促进其认知水平的提高。

再次，培养健康的自我概念，自我概念是社会认知的重要组成部分，是个体对自我的认知，是学习障碍学生社会性发展的内部动因，而学习障碍学生绝大多数社会认知水平低，因此，要先培养他们健康的自我概念，以便他们更科学地进行自我认知和评价。

最后，正确的认知必须通过社会活动的参与、教师及家长的教导以及同伴的合作来完成。由于学生绝大部分时间都在学校与教师和同学在一起，所以教师一方面要进行知识层面的引导，这主要是在课堂上渗透完成的；另一方面要经常开展一些集体活动，使学生有机会与同伴互动，及时处理与同伴的摩擦，并在此过程中学会和同伴交往。教师要及时关注他们的进步，以便强化他们的正确认知，在活动和生活实践中不断提升他们的认知水平，不断地对他们交往认知的结构进行调整，如改善对自我和他人的认知、对人际交往因果关系的认知等，进行正确的归因训练。

（二）训练学习障碍初中生的交往技能

学习障碍初中生因学业上的失败造成的不良的自我认知，降低了他们社会交往的能力和信心；同时，在学校生活中他们受到较多的孤立和冷落，缺乏交往机会继而社交技能不足。这就要求学校开设交往课程，根据他们社交技能不良的具体情况，选择恰当的干预方法，如行为练习、角色模仿、辅导和操作反馈等。当然，实施训练的情境不能脱离现实的社会情境，交往的对象既要有同伴和教师，也要有父母和其他社会成员，训练的情境要兼顾校内和校外。否则，训练效果的迁移和保持水平都会很低，达不到改善其交往技能的目的。

（三）加强学习障碍初中生解决同伴矛盾能力的培养

当同伴人际矛盾出现时，一些学习障碍初中生往往以自我为中心，以情绪化的方式解决问题。因此，教师应首先培养他们理性解决矛盾的意识，在适当的情境中，让他们认识到这种方式只会激化矛盾；其次，让他们学会对自己的行为负责，懂得承担责任，使学习障碍学生明白情绪化的方式不能解决问题，感情用事往往会使事情朝坏的方向发展，严重的还要承担法律责任，这样就不仅可以使学习障碍学生认识到理性解决问题的重要性，还可以提高他们处理同伴矛盾的能力；最后，及时赞赏和激励学习障碍学生的进步，促使他们主动去解决矛盾。

（四）提高学习障碍初中生的情感智力

情感智力包括理解他人情感的能力，评价他人情感的能力，认识他人情感的能力，调控自己情感的能力，表现自己情感的能力，体验自己情感的能力及能够预见情感的能力。研究发现，学习障碍学生之所以在同伴交往中困难重重，与他们的心理理解能力相对较低，对他人情感缺乏敏感性有关，难以理解非语言的交流线索，如面部表情、姿势或语气，以致于在同伴交往中出现困难。因此，应从提高学习障碍学生理解他人的情感能力入手，不断地培养其情感智力，促使他们更好地理解他人的感受和想法，能够站在对方的立场上考虑问题，与他人更好地进行沟通。如经常播放一些情景短剧，与学生一起探讨，分析其中的人物，并适时地进行角色扮演，及时地把其中的技巧迁移过来，进一步巩固学习效果。

（五）创建强有力的支持系统

学习障碍初中生的同伴交往障碍重重，要切实改变这种状况，仅靠他们自己的努力还不够，还需要一个强有力的外部支持系统（包括家长、学校、教育主管部门及全社会）。

研究发现，普通初中生与学习障碍初中生的父母文化程度有很大差异，学习障碍学生的家庭和谐程度也不如普通学生，这就要求学习障碍学生的家长要不断地完善和提高自己，给孩子创造和谐的生活环境。访谈中还发现，比起物质支持，学生更需要来自家庭的情感支持，所以家长要为孩子创造和谐的家庭心理环境，以便给孩子提供强有力的情感支持。另一方面，家长要加强亲职教育（也称家长教育、父母教育），增加对学习障碍的了解，以便为孩子提供更合理、更有效的支持来改变他们的同伴交往现状。

学校作为个体走出家庭后的最重要的社会环境[12]，应为学习障碍学生创建一个相互关爱、团结协作的和谐校园。应经常组织一些有利于提高学习障碍学生交往能力的集体实践活动，创建小班教学模式，同时在条件允许的情况下，尽可能地把秧田式的座位布置改成半圆形和U形（马蹄形），为师生互动、生生互动提供更广阔的空间。适时地组织一些心理讲座，开办心理门诊，创办心理咨询室。此外，学校在课程设置上应该增加交往技能课程，应采取多元化评价方式，以便学习障碍学生能从除学习以外的其他方面找到自信，更有效地克服同伴交往障碍。

教育主管部门以及社区要积极参与构建社会支持系统，创建家校共育、多部门团结协作的社会化教育模式，以改进学习困难初中生同伴交往不良的现状。

参考文献：

[1] 王恩国.揭秘学习障碍：学习障碍儿童的认知加工与神经机制研究[M].北京：中国科学技术出版社，2011.

[2] Rud Turnbull，Ann Turnbull etc.今日学校中的特殊教育（第三版），方俊明，汪海萍等译[M].上海：华东师范大学出版社，2004：165.

[3] 刘翔平.让学习障碍儿童突破学习障碍[M].北京：中国妇女出版社，2005：1.

[4] 张喜琴.儿童同伴关系及其指导[J].新课程学习，2010（5）：24.

[5]Wiener J. Do Peer Relationships Foster Behavioral Adjustment in Children with Learning Disabilities[J]. Leaning Disability Quarterly. 2004，27：21.

[6]宿淑华，李丽. 学习障碍儿童的人际关系特点及其教育对策[J].当代教育科学，2003（15）：42.

[7] 万晶晶，周奎宗.国外儿童同伴关系研究进展[J].心理发展与教育，2002（3）：93

[8] 张利.对小学学业不良儿童班级同伴关系探析[J].社会心理科学，2005，（5-6）：602

[9] 张承芬，曹月勇，常淑敏.学习障碍儿童与普通儿童问题行为、社会技能的对比研究[J].心理学探析，2000，20（1）：33-7.

[10] 王美芳，陈会昌.小学高年级儿童的学业成绩、亲社会行为与同伴接纳、拒斥的关系[J].心理发展与教育，2000，16（3）：7-11.

[11] Margalit. M. Ben Dov 1.Learning disabilities and social environments：Kibbutz versus city comparisons of loneliness and social competence[J]. International Journal of Behavioral Development，1995，18（3）.

[12] 王秋香.强势与弱势的错位：农村“留守儿童”社会化问题分析[J]，理论月刊，2007（1）.

（作者单位：黑龙江绥化学院，绥化，152061）

编辑 / 杨 怡 终校 / 于 洪

作者：刘金荣