概念课教学的有效策略

第一篇：概念课教学的有效策略

概念课教学的有效策略

于平时的新课教学，数学概念是每一个数学教师经常要面对的事情;另一方面，我们教师又经常会发现在测验与作业中学生做错的题目会反复的发生错误，大多数学生认为自己是粗心引起的，粗心是有的，但其实大部分还是因为没把概念弄清吃透。所以与其花大力气扭转学生的错误概念，还不如在一开始就将它解决好。如何上好数学概念课，使学生少走弯路，是数学老师不能回避的重要问题。也是我们应该重视的教学问题。

一、什么是数学概念

数学概念是客观现实中的数量关系和空间形式的本质属性在人脑中中的反映。数学的研究对象是客观事物的数量关系和空间形式。在数学中，客观事物的颜色、材料、气味等方面的属性都被看作非本质属性而被舍弃，只保留它们在形状、大小、位置及数量关系等方面的共同属性。在数学科学中，数学概念的含义都要给出精确的规定，因而数学概念比一般概念更准确。

二、数学概念教学的意义

首先，数学概念是数学基础知识的重要组成部分。

初中数学中有很多概念，包括：有理数、实数的概念、运算的概念、几何形体的概念、方程、不等式的概念，函数的概念以及概率、统计初步知识的有关概念等。这些概念是构成初中数学基础知识的重要内容，它们是互相联系着的。只有明确牢固地掌握有理数、实数的概念，才能理解有理数、实数运算的法则，而运算法则的掌握，又能促进方程、不等式、函数概念的形成。

学生掌握基础知识的过程，实际上就是掌握概念并运用概念进行判断、推理的过程。数学中的法则都是建立在一系列概念的基础上的。事实证明，如果学生有了正确、清晰、完整的数学概念，就有助于掌握基础知识，提高运算和解题技能。相反，如果一个学生概念不清，就无法掌握定理、法则和公式。总之初中数学中的一些概念对于今后的学习而言，都是一些基本的、基础的知识。初中数学是一门概念性很强的学科，也就是说，任何一部分内容的教学，都离不开概念教学。

其次，数学概念是发展思维、培养数学能力的基础。

概念是思维形式之一，也是判断和推理的起点，所以概念教学对培养学生的思维能力能起重要作用。没有正确的概念，就不可能有正确的判断和推理，更谈不上逻辑思维能力的培养。例如，“含有未知数的等式叫做方程”，这是一个判断。在这个判断中，学生必须对“未知数”、“等式”这几个概念十分清楚，才能形成这个判断。

在概念教学过程中，为了使学生顺利地获取有关概念，常常要提供丰富的感性材料让学生观察，在观察的基础上通过教师的启发引导，对感性材料进行比较、分析、综合，最后再抽象概括出概念的本质属性。通过一系列的判断、推理使概念得到巩固和运用。从而使学生的初步逻辑思维能力逐步得到提高。

三、数学概念教学的一般要求

1.使学生准确理解概念

理解概念，一要能举出概念所反映的现实原型，二要明确概念的内涵与外延，即明确概念所反映的一类事物的共同本质属性，和概念所反映的全体对象，三要掌握表示概念的词语或符号。

2.使学生牢固掌握概念

掌握概念是指要在理解概念的基础上记住概念，正确区分概念的肯定例证和否定例证。能对概念进行分类，形成一定的概念系统。

3.使学生能正确运用概念

概念的运用主要表现在学生能在不同的具体情况下，辨认出概念的本质属性，运用概念的有关属性进行判断推理。

四、数学概念教学的过程与方法

(一)注重对概念的引出

概念的引出是进行概念教学的第一步，这一步走得如何，将影响学生对数学概念的学习。而初中数学教材展现给学生的往往是“由概念到定理，由定理到公式由公式到例题”的三部曲，这一过程掩盖了数学思想方法的形成。因此，教学中教师不应只简单地给出定义，而应加强对概念的引出，使学生经理概念的形成和发展过程，加深对新概念的印象。创设情境是解决这一问题的最好方法。

1、创设学生数学的数学实际生活情境引出数学概念

数学概念都是从现实生活中抽象出来的，如正负数、数轴、直角坐标系、函数、角、平行线等，都是由于科学与实践的需要而产生的。讲清它们的来源与实物作比较，这样学生既不会感到抽象，而且容易形成生动活泼的学习氛围。

例如：怎样用数表示前进3米?后退3米?收入200元与支出200元等这些相反量呢?引出正负数的概念;用温度计、杆称这些实物，引出数轴这个概念;由对不同实物的分类，引出同类项概念等。首先从对实物的感受激发学生学习的兴趣，再由抽象的特征浓缩成数学概念，学生容易接受。

2、创设故事情境引出数学概念

学生往往对历史故事和历史人物感兴趣，这恰恰是增添数学教学活力的切入点，教学中，教师可以结合概念适当引入一些数学史、数学家的故事，激发学生的学习兴趣，如讲一元二次方程根与系数关系时，教师可以介绍韦达的故事，使学生在轻松的气氛中接受这门新的数学分支。

3、创设实验情境引出数学概念

心理学家认为，学生自己动手做实验，能够在脑海中留下更深刻的印象，因此，在讲解新概念时，教师可改变自己讲、学生听的传统做法，引导学生动手做实验，从实验中抽象出数学概念。如讲授圆的定义前，教师可以让学生准备纸版、图钉和绳子等工具，课堂中引导学生利用这些工具画初步统的圆，学生通过实验归纳圆的概念。

4、创设中小数学教学的衔接

以前小学阶段的解方程，其基本依据是加与减、乘与除之间的逆运算关系。中学学习解方程用的是代数的方法。《标准》明确要求：在小学里学习解方程也是利用等式的性质，这样中学学习不再是另起炉灶。小学里解方程的教学、与中学数学教学的衔接，不仅仅表示为解方程方法的一致，更有价值的是：思考问题的方法趋向一致。根据四则运算的互逆关系解方程，属于算术领域的思考方法;用等式性质解方程，属于代数领域的解方程。两者有联系，但后者是前者的发展与提高。这样，在解方面的教学中，学生较逐步接受并运用代数的方法思考、解决问题，使思维水平得到提高。

(二)注意概念的及时整理

对于概念的引出，要把握好时间度，如过早的下定义，等于是索然无味的简单灌输，但定义过迟，学生容易失去兴趣，同时使已有知识呈现零乱状态。因此，教师在教学过程中，要及时整理和总结，在学生情绪高涨的时候及时总结出定义。

( 三)注意概念的多角度说明

因为教师提供的感性材料往往具有片面性，所以常造成学生错误地扩大或缩小概念。因此要从多角度各方面加以补充说明。如“垂线”这个概念，不但要用“⊥”号来表示，而且要用多种特殊图形和实物来透视概念的含义。

(四)注重刻划概念的本质，对概念进行分析。

一个概念在其形成过程中，往往附带着许多无关特征。因此教师应抓住重点，善于引导学生，这样学生便能把握着概念突现出来的实质，尽量减少乃至消除相关不利因素的干扰。

(1)讲清概念的意义

例如：“不等式的解集”这一概念，抓住“集”这一特征进行分析，即不等式所有解的集合。更通俗地说，就是把不等式所有的解集合在一起(象学生排队集合一样)，组成了不等式的解集，最终表示成x>a等形式。只有理解了这个定义，学生在解决问题的时候，就不会有丢解的现象。

(2)抓住概念中的关键字眼作分析。

例如：“同类项就是含有相同的字母，并且相同字母的指数也相同的项。”这个概念中，抓住“相同”这一关键字作分析，相同的是什么?是字母和它的指数两部分;“最简分式”的概念中，抓住“不含公因式”这一关键字眼。只有学生真正理解了概念，那么在解决问题的时候，才能得心应手，不会出现错误。

(3)抓住概念间的内在联系作比较。

对于有内在联系的概念，要作好比较，加深学生对概念本质的理解。例如：“一元一次方程”的概念，是建立在“元”、“次”、“方程”这三个概念基础之上的。“元”表示未知数，“次”表示未知数的最高次数，次数是就整式而言的，所以“一元一次方程”是最简单的整式方程。这样学生便于抓住“一元一次方程”的本质，并为以后学习其它方程的概念打下基础。

再如：“乘方”与“幂”之间的关系，“直角”与“90°”之间的关系，“方程的解”与“不等式的解”之间的关系，“最简分式”与“最简根式”之间的关系等等。做好有内在联系的概念、相似概念的比较，学生应用起来才会得心应手。

(五)注重实际应用概念，对概念进行升华。

数学教学离不开解题，在教学过程中引导学生正确灵活地运用数学概念解题，是培养学生解题技能的一个有效途径，如通过基本概念的正用、反用、变用等，培养学生计算、变形等基本技能。因此，教师应该多给学习提供练习的机会，提高学生灵活应用概念的能力。

(1)多角度考察分析概念。

例如，对一次函数概念的掌握，可通过下列练习： ① 如果Y=(m+3)X-5 是关于X的一次函数，则m=______. ② 如果Y=(m+3)X -5是关于X的一次函数，则m=______. ③ 如果Y=(m+3)X +4X-5是关于X的一次函数，则m=______. ;④ 如果Y= 是关于X的一次函数，则m=______. 学生通过以上训练，对一次函数的概念及解析式一定会理解。 (2)对于容易混淆的概念，做比较训练。

例如学生学习了矩形、菱形、正方形的概念以后，可做以下练习： 下列命题正确的是：

① 四条边相等，并且四个角也相等的四边形是正方形。

② 四个角相等，并且对角线互相垂直的四边形是正方形。<

第二篇：浅谈生物概念教学的有效策略

生物学知识，博大而精深，学好一门学科的关键重在对基础知识的理解和积累。尤其是生物学概念，很多问题都是直接利用对概念的正确理解来解决问题的。所谓生物学概念，是指我们对生物及生理现象本质特征的一些认识。新课程标准明显改变了传统教学实施过程中过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导学生敢于质疑，自我建构，培养学生注重分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。这需要师生在教学和学习模式都要有所转变。生物概念教学过程中所面临的理解障碍，也需要探其因，对于新课程背景下如何继承和形式多样的改进生物概念教学，使学生全面、系统、准确地认识掌握概念谈几点看法，和大家共同交流。

一、运用资料分析的策略，引导学生对资料进行分析，归纳推理，逻辑加工，生成新概念

概念的生成，指的是学习者从大量同类事物的具体例证中以辨别、抽象、概括等形式发现同类事物的共同本质特征，从而获得概念的过程。任何一个概念的形成都经历着由感性到理性的抽象概括过程。如果这些过程在教师的指导下，学生能够主动参与形成规律的揭示，那么就能领悟到知识形成过程中蕴涵的思想方法，使学生知其然，知其所以然，避免囫囵吞枣，死记硬背。

二、运用对比的策略，引导学生区分易混淆的概念

初中生物教材中，有不少概念，它们要么在字面表述上、内涵上，要么在过程上有些相似，学生在学习的时候由于没有正确的对其区别把握，往往容易混淆，例如动物细胞和植物细胞的基本结构、植物的光合作用和呼吸作用、细胞的分裂和分化、条件反射和非条件反射等等。通过不同形式的对比，可以使概念更清晰，更能掌握概念的本质属性。

三、通过列表对比

这种对比的方法多适用于归纳概念的相似性与相异性，例如光合作用和呼吸作用的对比：

光合作用

呼吸作用 场

所

叶绿体

线粒体

条

件

在光下才能进行

有光无光都能进行 原

料

二氧化碳和水

有机物和氧气 产

物

淀粉和氧气

二氧化碳和水 能量变化(实质) 制造有机物、贮存能量

分解有机物、释放能量

四、运用探究实验，纠正学生的错误的前概念，生成科学概念

学生在学习任何概念性知识之前，实际上都已经有了前概念。前概念是存在于人们头脑中相对于新知识的已有的认知，可能是正确的，也可能是片面的或错误的。前概念的成因，主要是日常生活中的经验及正确或错误认识的积累。我们认识事物的过程，就是这样一个从前概念逐步发展到新概念的过程。正确的前概念是学习生物学科学概念的良好基础和铺垫，它的正迁移作用可成为生物学概念学习的资源和概念学习的新的增长点，可使学生尽快地掌握新知识和知识结构。片面或错误的前概念会成为生物学概念学习的障碍，这些错误的前概念如果得不到及时矫正，将影响对生物学概念的同化和顺应，使学生形成错误的思维，阻碍生物学科学概念的建构。前概念的形成，往往经历了比较长的时间，在脑海中根深蒂固，如果仅仅是靠教师的讲解，比较难以纠正，但如果是通过学生自己设计实验进行探究，亲自体验了探究的过程，通过实验、观察而得出结论，得到的印象会更深刻，有利于科学概念的生成。

例如：关于种子萌发的外部条件，很多同学误以为种子必须在有光的条件下才能萌发。为了矫正学生的这一错误概念，可以因势利导，启发学生：如果我们想进一步探究“光对种子萌发的影响”，在现有实验基础上可如何设计探究方案?实验的现象可能会怎样，最终的结论又是什么?经过探讨，学生充分运用对比法和控制变量法，提出增设一组对照实验，增加一个满足“充足的空气、适宜的温度和适量的水分”这一外界条件的实验装置，对它进行遮光处理，通过对实验现象的观察，最终得出相应的结论。在此过程中，实验实际上发挥了两个作用：一是通过实验观察，引发认知冲突，激发学习兴趣和欲望;二是通过实验设计和实验现象的观察，修改或改变学生头脑中原有的错误概念，加深对科学概念的记忆和理解。也就是说，实验促使学生通过认知顺应，实现了概念的转变，从而建构起新的科学概念。

五、构建概念图形，系统概念知识

我国学者裴新宁提出：“概念图作为学与教的工具,其强大的功能正日益显现出来。”概念图是由节点和连线组成的一系列概念的结构化表征。概念图中的节点表示某一命题或领域内的各概念;连线则表示节点概念间的内在逻辑关系。概念图通常是将有关某一主题的不同级别的概念置于方框或圆框中，再以各种连线将相关的概念连接，形成该主题的概念网络。编制概念图，可以将零散的知识系统化，对知识进行全面巩固。教师运用概念图进行教学，能更好地组织和呈现教学内容，能更有效地监控自己的教学过程和自身概念的发展，从而提高教学效果。学生运用概念图进行学习，能促使自己进行有意义学习，能更好地组织自己所学的概念，感知和理解概念在知识体系中的位置和意义，有效地降低自己的解题错误率，从而提高学习效率。

六、精选案例，创设新的情境，在新的情境中考查对概念的理解、应用能力

生物学概念主要是在运用中得到巩固，概念的运用是把已经概括化的一般属性应用到特定场合。其运用的过程也是概念的具体化过程。一般而言，概念的应用有两种途径：一是引证具体实例来说明概念的内涵和外延;二是运用概念来解决实际问题。精选案例，创设新的情景，主要是指选择贴近生活的或是真实的、引起广泛关注的事件，考查学生运用概念解决实际问题的能力，把学到的知识运用到生活中，积极参与社会事务，加强主人翁意识。

例如：在学习了生态系统这节课后，我要求学生到学校的生物园进行观察，分析生物园这个生态系统中的各种成分，并对改善此生态系统的结构与功能提出合理化建议。在完成此项任务的过程中，学生必须使用到生态系统、非生物环境、生产者、消费者、分解者、食物链和食物网、生态系统能量流动的特点、生态平衡等概念。在完成任务的过程中，能够自我检测概念的掌握情况及运用能力。

当然，还有公式化记忆等。不难发现我们教师对于生物基础概念的教学形式多样，经验也日趋丰富。新课程标准着眼于学生的基础知识，继而实现能力培养，从而提高生物素养，这也向教师提出了更高的要求，即要求我们针对不同的概念，能从不同的视角入手，选择适合的方式对生物概念进行有效教学。教师一方面不放松学习，借鉴他人教学先进理念，一方面在教学中感悟体验，注重自身积累，建立牢固的学科网络知识体系，教师与学生就是处理好一滴水和一桶水的关系。只有在这个前提下，教师才能更好地引导和阐述概念，学生才能很好地比较和区别不同的概念，才能掌握它们之间的联系，从而可以灵活运用。

第三篇：概念课的有效教学心得体会

2017年十月16日至17日，我们国培数学班的50名教师齐聚一堂，在基地校和各位专家的大力支持和帮助下对概念课的有效教学进行了学习和实践，本次活动围绕概念课进行讲课、评课、说课、议课。下面我对概念课的教学学习谈一谈自己的感受。

数学概念教学是数学教学的重要组成部分，因为数学概念是进行判断、推理的基础，清晰的概念是正确思维的前提。概念课往往是一章知识的第一个内容,前面没有知识支撑点,处在知识的断面。结合本次数学概念教学观摩与展示活动，我将数学概念课教学模式概括为：在体验数学概念产生的过程中认识概念→提出数学新概念→揭示新概念的内涵与外延，以及与旧概念的联系→运用新概念解决问题→系统构建、加深理解。

一、在体验数学概念产生的过程中认识概念

数学概念是抽象枯燥的,因此教学中一定要把概念放在一个丰富的、典型的、现实生活情境中引入,这样才能站在学生的心理需求上,便于学生理解和接受。如何设置恰到好处的探索性问题，并且能体现本节课概念的必要性，这必须建立在认知和教学内容的生长点上。

二、提出数学新概念

概念的形成是一个积累渐进的过程,因此在概念的教学中要遵循从具体到抽象，从感性认识到理性认识的原则。学生的思维特点是从具体形象思维逐步向抽象思维过渡的。这种过渡在很大程度上还是依靠丰富的感性材料,从各种类型的感知材料中概括抽象出数学概念，所以,数学概念不是靠老师讲出来的,而是靠学生自己去学习,感悟,体验到的。由情景得到解析式，然后再辩一辩，最后得出概念。

三、揭示新概念的内涵与外延，以及与旧概念的联系

著名教育家乌申斯基说过:“比较是一切理解和思维的基础,我们正是通过比较才了解世界上的一切的.”在概念教学中,会有很多相似或相近的概念非常容易混淆.在这种情况下,通过比较找出概念间的相同点与不同点,弄清其区别与联系.这样不仅可以加深概念的理解,又可以强化新知。

四、运用新概念解决问题

数学概念形成之后,通过具体例子,说明概念的内涵,认识概念的“原型”,引导学生利用概念解决数学问题和发现概念在解决问题中的作用,是数学概念教学的一个重要环节,此环节操作的成功与否,将直接影响学生对数学概念的巩固,以及解题能力的形成。学生通过对问题的思考,尽快地投入到新概念的探索中去,从而激发了学生的好奇心以及探索和创造的欲望,使学生在参与的过程中产生内心的体验和创造。除此之外,教师通过反例、错解等进行辨析,也有利于学生巩固概。

五、系统构建、加深理解

数学概念经常是一个一个地进行教学的,即使在教学时注意了概念之间的某些联系,也往往是为了学习新概念的需要。因此,在学生的头脑中,概念常常是孤立的、互不联系的。我们在教学时就一定要引导学生把学过的概念放在一起,寻找概念之间纵向或横向的联系,组成概念系统,使教材中的数学知识转化成为学生头脑中的认知结构,这种系统化了的认知结构,不仅有利于巩固对概念的理解,也促进了知识的迁移,发展了学生的数学能力。

教无定法，我相信，通过我们的共同努力，不断地学习、研究、讨论，探索出一套行之有效的教学方法，尤其是概念课教学设计时尽量给学生选择比较好的展现自己才能的题材，课堂中努力营造一个较好的参与氛围，使学生在此过程中投入全部的激情与聪明才智，使问题的讨论不断深入，学生的自我价值不断得到体现，这样的参与将取得了问题解决与自主发展的双面作用，那我们的学生就会"获得受用终生的教育。"

第四篇：扩展阅读：小学数学概念有效同化教学策略初探

江苏省如东县实验小学 朱洁芬

根据心理学的实验研究和学校的教学经验，儿童主要通过两种方式获得概念：概念形成和概念同化。前者主要依靠对具体事物的概括获得概念;后者主要利用认知结构中适当的旧概念来理解新概念。随着小学生年级的升高和知识的积累，概念同化逐渐成为他们获得概念的主要方式。[1]概念同化实际是奥苏贝尔的认知结构同化论在概念教学中的应用，本质上是根据学生已有认知结构设计教学，帮助学生形成良好的认知结构，提高概念教学的水平。概念同化虽然不需要经过概念形成过程中所包含的辨别、抽象、分析和概括等相对复杂的心理过程，其关键属性是以定义的形式直接揭示，但是概念的直接揭示不能等同于教学的简单、空洞。要保证学生真正理解概念而不是形式地记住概念，同样需要对这种学习方式的心理机制进行深入探析，寻求有效的策略，精心设计相关教学过程。下面笔者以《认识小数》(苏教版三年级下册第100-101页)为例，谈谈对小学数学概念有效同化策略的一些认识。

策略一：全面探寻已有固定观念 概念同化的心理机制，主要取决于学生个体的认知结构中是否已经建立有关的概念。因此，奥苏贝尔指出，影响学习的唯一重要的因素就是学习者已经知道了什么，并据此进行相应的教学[2]。同化学习就是以学生已有认知结构中的相关概念作为固定点来吸纳、同化新概念，这些相关概念就是固定观念。因为概念之间的联系是丰富的，因而与所学新知相联系的固定观念应该是多样的。同一新知的学习，往往有多个不同的固定观念。这些固定观念从学习时间上来说，有的离新知比较近，有的离新知比较远;从外在特征上来说，有的比较外显，有的比较内隐;从清晰程度来上说，有的比较明朗，有的比较朦胧;从同化作用上来说，有的比较强，有的比较弱。

面对如此复杂而丰富的固定观念，在概念教学中，首先要全面分析同化新概念的固定观念，由近及远，由显性到隐性，并预测其在新知学习中的同化作用，以其同化作用的强弱为主要依据，抓住重点，兼顾其他，组织教学。但在实际教学中，受感知觉中强刺激的影响，人们常常将离学生比较近的、比较外显的、比较明朗的观念作为固定观念，而忽视甚至漠视因时间的延长、记忆的衰退或条件的内隐而变得模糊，但同化作用却比较强的固定观念。例如，对于小数来说，人们很快能将刚学的十进分数作为它的固定观念。但是教学实践表明，如果仅仅用十进分数作为固定观念，教与学总免不了肤浅和生硬。再仔细深究我们就会发现，小数其实是人们对整数的一种仿写——把十进分数仿照整数写成不带分母的形式。显然，整数不带分母的简便书写特性也是小数的固定观念之一。此外，如果我们再进一步思考，为什么十进分数可以仿照整数写成不带分母的形式?我们不难发现，这是缘于整数部分和小数部分都遵循十进制计数法。这样十进制计数法

也应该是它的固定观念之一。只是“满十进一”的思想十分隐蔽，是一种隐性的固定观念，在学生学习数学的过程中，这种观念学生很少用语言表达，但却经常不自觉地在使用，应该说这个固定观念缄默而稳定，对理解小数产生，同化小数概念及其运算，都具有极大的作用。

对于这些同化作用特别强，但外在朦胧而隐蔽的固定观念，教学中不仅要充分发掘，而且要尽可能通过复习、重组、改造等方式使之显性化，并使其具有更合理的同化结构。例如，在认识小数教学前可以增加下面的准备性练习：用多媒体出示以下商品的标价：橡皮：0.3元; 小刀：0.9元。引导学生将这些标价分别转化成用角和元作单位的数，教师相机板书：0.3元=3角=3/10元;0.9元=9角=9/10元。然后引导学生根据等式猜想：3/10元、9/10元如果写成更简便的形式，应该是多少元?思考：这样写有什么好处?使学生明确：这样写不需要写分母，可以写成一行。应该说购物的情景学生熟悉而且体验深刻。借此情景引入小数，可以充分利用该情景中学生对整数、小数、分数的灵活转换经验，自然引发对小数的类推猜想，一方面引导学生主动接通小数与已有固定观念——十进分数的联系;另一方面，通过小数与十进分数书写形式的对比，又使小数与表面上风马牛不相及的整数建立联系，并使两者隐含的仿写关系显性化，从而使学生对小数发明的本源获得了感悟。可以说，多种固定观念的多重联系，使学生对小数的产生及其意义获得了通透的理解，有效地促进了小数概念的同化学习。

策略二：架构立体的同化模式

根据奥苏贝尔的认知同化理论，概念同化应该有三种形式：即下位学习、上位学习、并列结合学习。当学习者认知结构中原有的观念在包摄性和概括水平上高于新概念，新旧知识构成类属关系，又称下位关系，这种学习便称为下位学习。这种学习又有两种形式：如果新的概念是原先获得的概念的特例，那么这种学习属于派生类属学习。通过这种方式获得的新概念只是旧概念的派生物。如果新概念类属于原有的具有较高概括水平的观念后，使得原有概念得到扩展、精确化、限制或修饰，这种形式的下位学习是相关类属学习。当学生的认知结构中已经形成了几个概念，要在原有概念的基础上学习一个概括和抽象水平更高的概念，便产生上位学习或总括学习。当新的概念与认知结构中的原有概念既不是类属关系，也不是总括关系，而是并列联合关系时，便产生并列结合学习。有研究表明，并列结合学习也有两种形式：转换式的并列结合学习和组合式的并列结合学习[3]。前者是新概念由认知结构中某一与其并列的概念发生转换而得到，而后者是新概念与认知结构中和它并列的若干个原有概念组合形成的新结构相对应。可见，三种学习模式各有特点：下位学习本质上是一种知识的迁移;并列结合学习需要学习者在已有认知结构中寻找相关观念的潜在的吻合因素即“同构态”，并将这种相同的结构抽象出来，因而并列学习本质上是一种结构迁移;而上位学习本质上是一种更高层次上的认知结构的重组、提升。相比较而言，下位学习的进行比其他两种学习形式要容易一些，因为演绎性获取相对来说要比类比性获取和归纳性获取更省时、省力，且易于保持。

由于数学概念逻辑联系的多样性，概念同化的三种学习模式在数学概念教学中的运用既有分别，更有联系。在概念同化学习中，同一概念的学习往往不能仅靠其中一种模式完成，而必须综合采用两种或三种模式同时作用才能完成。根据新旧知识之间的逻辑联系，可以把各种模式之长有机组合起来，构建最牢固的认知“脚手架”，最大限度地放大已有认知结构同化新知识的内驱力，从而提高概念教学的有效性。

例如，教学小数概念，如果将小数仅仅与十进分数相联系，小数概念的同化模式可以用下图表示：

并列结合

十进分数 ———→ 小数

显然这属于并列结合学习，而且是一种一对一的转换式的并列结合学习。 如果将小数不仅与十进分数，而且与整数、十进制计数法建立起联系，那么同化的模式应是这样的，可以用下图表示：

十进制计数法

╱ (相关下位)╲

↙ ↘

整数写法—→ | 并列组合

| ———→ 小数

十进分数—→ |

从上面的图式可以看到，引导学生建构小数概念，可以先利用整数的写法和十进分数两个观念的组合，初步建构小数，这是一种组合式的并列结合学习;初步认识小数后，再引导学生比较整数和小数，感悟其共同点——都遵循十进位值制，理解正是它们都遵循十进位值制，十进分数才可以仿照整数的写法，写成不带分母的形式。这样又使学生将新学的小数概念纳入已经十分熟悉且概括性、包摄性更强的十进位值制的思想之下，这又是一种相关下位学习。显然，通过下位学习，能使学生对小数获得更为深刻的理解。这样来看，学生有效同化小数概念的模式应该是并列学习和下位学习的有机组合。其实在前文所列举的教学准备片段中，在建立小数与十进分数联系的同时，笔者又通过引发学生的类推猜想，旨在帮助学生建立不易注意的小数与整数的联系，变单一的并列转换学习模式为网络化的并列组合学习，从而最大限度地扩大新旧概念的“同构态”，使学生对小数概念的认知实现一种结构性的迁移，进而顺利地从购物情景拓展运用到例题的测量情景中。在学生对小数获得基本认识后，再设计一些拓展性练习，诸如在括号里填上合适的小数：3个1/10是( );4个1和5个1/10合起来是( )。练习后启发学生思考：为什么十进分数可以改写成小数?使学生明确：正因为小数也遵循十进制计数法，所以十进分数才可以仿照整数形式写成一行。这样的设计有利于进一步推动学生寻找并感悟小数与十进位值制的联系。随后引导学生进一步思考：这样写还有什么好处?使学生进一步感悟：十进分数写成小数后，不仅书写简便，而且在日后繁杂的四则计算时也可以像整数那样借助竖式进行，这

样不仅贯通了整数和小数的联系——都遵循十进位值制，使学生对小数获得了更为深刻的下位理解，而且为以后理解小数四则计算法则作了良好的认知准备。可见，新课前的铺垫和新授后的拓展，不仅多角度激活了已有的相关旧知，而且综合运用了多种学习模式，使相关旧知有机整合并建构成牢固的认知“脚手架”，从而最大限度地放大了已有认知结构对新概念的同化吸纳作用。

策略三：逐级提升同化水平

概念同化的本质就是揭示新旧概念的联系。皮亚杰的儿童智力发展阶段理论认为小学生主要处于具体运算阶段，形式运算能力较差而形象思维活跃。因此，小学数学概念同化学习中，新旧概念联系的复杂性、抽象性决定了学习者对新概念的精确建构不可能一蹴而就，像概念形成一样，也应该遵循由感知——表象——抽象的认识规律。

例如，引导学生认识小数，学生对小数意义的理解，特别是对其中蕴涵的十进位值思想的感悟需要经历一个逐步抽象的过程，需要引导学生的认知结构实现一种渐进式的转换和提升。具体来说可以设计成以下几个环节：

1.情景感知。生活中有两种情况经常用到小数，这就是购物情景和测量情景。本节课是学生第一次认识小数，教材从测量的情景引入，引导学生将测量的结果即不足1米的课桌的长和宽，先用整数表示，再用分数表示，然后在此基础上引入小数。如果从贴近学生的生活实际考虑，应该是购物的情景学生更为熟悉，积累的数的经验也更丰富。因此，有必要在测量情景前增加购物的情景，以此为切入点。像前文列举的准备性教学片段中所述，通过猜想类推，激发学生运用已有的整数、分数、小数等数经验实现对小数的自主建构：小数与十进分数等值，它也是对整数形式的一种仿写。接着，引导学生把购物情景中获得的认知迁移到测量的情景中;然后，借助两种不同生活情景的启示，初步建构纯小数的位值雏型;最后再返回到购物的情景，以纯小数为基础，建构带小数的位值雏型。相机完成教材中“想想做做”第

2、4题，初步形成关于小数的数感。

2.数形结合。《九章算术》曰：“析理以辞， 解体用图。”古往今来，数与形密不可分。数形结合具有双向性，一方面“以形助数”——借助形的生动和直观来阐明数与数之间的联系，形为手段，数为目的;另一方面，以数助形——借助数的简洁性和概括性来提炼事物( 图形) 的本质，数为手段，形为目的。显然，在认识小数的过程中，给学生提供了实际生活情景后，可以采用以形助数的手段，对小数位值雏型进行形象的解剖和精确的刻画，使小数位值雏型转化为直观的位值模型。教材中“想想做做”第

1、

3、5题等练习，提供米制直观图以至脱离了具体量的正方形图、数轴图等，这些都是为学生理解小数提供丰富的直观支撑，使学生形成有关小数的清晰表象，为概念的抽象概括提供坚实的基础。教学时应该组织学生即时进行练习。

3.抽象概括。在学生根据米尺图、正方形图填写好有关的分数和小数后，引导学生归纳纯小数的本质属性：不管是1元、1米、1个正方形„„只要平均分成10份，那么十分之几都可以用零点几表示;反之，零点几就表示十分之几。

在学生填写完数轴上的小数后，适时引导学生观察并思考：从中能发现什么规律?使学生明确：数轴上0-1之间都是零点几;1-2之间都是一点几;2-3之间都是二点几„„从而深化理解带小数的意义。

概念同化的学习方式虽然从本质上说是一种从概念到概念的过程，但是新旧概念之间联系的建立，不是一种简单空洞的逻辑链接，同样需要根据学生的心理特点组织一个生动丰富的学习过程：情景感知——数形结合——抽象概括。只有这样才能使新概念真正在已有的概念体系中“落脚”，获得心理意义。

策略四：同化与分化有机整合

奥苏贝尔在同化理论的基础上还提出了学习组织的四大原则。其中第一条原则就是渐近分化的原则。该原则主张在学习新知识的同时，明确新旧知识的区别，并使新旧知识的联系与区别协调整合[2]。这与美国心理学家威特金提出的心理分化理论也是一致的。该理论认为，心理变化的一般原则即从浑然一体到清晰分化的发展。这种理论所揭示的分化现象不仅是心理领域的一个重要事实，而且是各种有机系统和社会组织的发展变化的一个客观趋势[4]。因此，学生对数学概念的心理建构还应该是一个从同化到分化的过程。当然，根据唯物辨证法的观点，这种分化应该是与其对立面——同化有机统一的过程。在概念同化过程中，如果说同化是寻找新旧概念的共同特征，那么分化就是辨析新旧概念的区别特征。同样，对小学生来说，这种分化也应该是渐进式的。例如，在引导初步认识小数后，可以通过如下两个层次的设计逐步实现新旧概念的精确分化。

1.联系具体量析数。用多媒体出示：电子体温表上显示的温度：36.6℃;自动铅盒上标注的铅芯粗细：0.5mm;电子称上显示的重量：0.6kg;饮料瓶上标注的容量：1.5L。引导学生说说每个数位上的数所表示的实际意义，辨别整小数位值意义的不同。例如对于36.6℃来说，要使学生明确，同样是“6”，前者表示6℃，而后者表示6/10℃。

2.析抽象的数。先出示现代使用的小数，如768.5，然后由近及远，出示远古使用过的小数，如6 7 85|4 76 3等，让学生辨析小数部分位值与整数部分的异同，将数学史的介绍与对小数的位值辨别有机结合起来，不仅能实现小数与整数位值意义的分化，而且能极大地调动学生学习的积极性，有效激发学生的数学思维。

总之，上述教学过程实际上是将一直进行的求同的思维过程实施逆转，变求同为求异，变同化为分化，最终实现对十进位值制的进一步建构和对小数意义的深化理解。不过，作为教者还应该看到，毕竟小数本质上是对整数的仿写和对十进制计数法的拓展应用，从小数到整数，概念的改变仍然发生在同一个本体类别——十进位值制之内，新旧概念本质上可以视作同质，因而与同化相比，分化的程度应该相对较小。由此可见，对于同一个概念来说，同化与分化在比例上不一定等同，这一比例的确定应该取决于所学新概念的特点和学生的实际等诸多因素。

参考文献：

1、邵瑞珍等.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，1982.67-71.

2、王洪玉.试析奥苏贝尔的学习理论及其启示[J].教学研究.2005，(7)：291-293，302

3、刘若嘉.运用同化模式促进知识生长[J].物理教师.1999，(10)：6-7

4、郑雪.评威特金的心理分化理论[J].华南师范大学学报(社会科学版)1994，(1)：87-91

——发表于《上海教育科研》2008年第11期

资料链接

黄爱华 罗忱红 人民教育 2006 13-14 理解意义 培养数感——“数的认识”备课解读与难点透视

潇湘工作室 湖南教育 2008 8 数的认识教学掠影

刘加霞 小学教学 2009 9 数的多重含义、多模式表示的教育价值分析

刘加霞 小学教学 2009 12 经历计数过程，体验单位化思想

第五篇：小学美术欣赏评述课型中有效教学策略的探索

一、背景

《全日制义务教育美术课程标准(实验稿)》改变单纯以学科知识体系构建课程的思路和方法，从促进学生素质发展的角度，根据美术学习活动方式划分了“造型·表现”、“设计·应用”、“欣赏·评述”和“综合·探索”四个学习领域。虽说四个学习领域的划分是相对的，每一学习领域既各有侧重，又互相交融，是一个具有开放性的美术课程结构。但这四个领域在课堂教学中还是相对独立的。对初中七年级八年级的学生调查发现:四个领域中学生对“欣赏·评述”这个领域的兴趣最淡。在七年级的第一堂美术课上做了一次口头调查：“什么是美术?”学生们理解为“美术就是画画”的占了全部被调查学生数的百分之八十以上。他们对美术的范畴理解不全面;“小学美术课印象最深刻的是什么?”很多学生对“造型·表现”、 “设计·应用”领域的内容记忆犹新，而对小学美术中“欣赏·评述”的内容几乎没有印象。

美术学习活动大致可分为创作和欣赏两类。尽管创作和欣赏都涉及外化和内化两种活动特征，但创作更倾向于外化，欣赏更偏重于内化。“欣赏·评述”这一学习领域则更注重通过感受、欣赏和表达等活动方式，内化知识，形成审美心理结构。而初中学生美术学习更倾向于创作这一外化活动特征。殊不知要进行造型表现设计等创作活动，首先必须具有一定的美术基本素养，有一定的美术欣赏能力。

高中新课程改革的推进，使得美术课程呈现新气象，开设了9大选修模块，改变了以前以美术鉴赏教学为主的课程模式。但在课程改革的初期，由于各方面因素，大部分高中在模块选择时首先选择的仍然是美术鉴赏这一模块。初中三年的美术教学中由于对“欣赏·评述”领域的不重视或无兴趣等原因，使高中美术鉴赏教学没有一个很好的过渡和衔接。因此在初中美术教学中提高学生对“欣赏•评述”领域的学习兴趣，成为了美术教学中一个很突出的问题。

二、兴趣的概念及其界定

兴趣是在认识活动中积极探究某种事物或从事某种活动的倾向，是个性的心理特征之一。兴趣可分为短暂兴趣和稳定兴趣。短暂兴趣是在生物性需要的基础上产生的，常由于事物的新异性引起，失去新异性后兴趣也就消失。稳定兴趣是在社会性需要的基础上产生的。兴趣与注意有密切关系。对有兴趣的事物能引起无意注意，这是指对事物本身的兴趣，为直接兴趣。对事物或活动的目的、任务、结果感到需要而产生的兴趣，为间接兴趣，间接兴趣是维持有意注意的支力。学习兴趣是构成学习动机的重要成分。学习兴趣则是指对学习内容有一种积极的注意倾向，同时还伴随着一种积极的情绪状态。这种情绪状态鼓舞着学生主动而愉快地学习，而不会感到学习是一种沉重的负担。所以说，学习兴趣是引起学习动机推动学生学习的一种重要的心理因素。

三、初中生现状分析

1. 初中生心理行为特点

初中生的观察、记忆、想象等能力迅速发展，思维的独立性和批判性显著发展。由于处在身心剧变时期，各种需要日益增长，加之此时还缺乏较强的稳定情绪的能力，所以他们容易动感情，且这种感情强烈而不稳定。随着实践的增加和思维的发展，各种动机开始出现间接性、稳定性、迟效性的特点。对探求事物的认识倾向表现出更大的坚持力，即有了较为长久稳定的兴趣。参与感和表现欲的产生，致使兴趣明显出现了“赶时髦”的特点。

2.初中生美术行为特点

初中生各感知觉过程已充分发展。知觉能力继续提高，知觉的精确性和深刻性更加发展起来。能更精确地感受和分辨不同色相、不同明度、不同纯度的细微差别;对物体形状、体积特征有更强的感受力，对于空间、运动、观察等知觉过程有更好的判断力。小学六年“欣赏•评述”单元的学习，初中生具有一定的审美能。但由于美术教育处于一种探索阶段，在进行着不停的改革，小学与初中美术教材版本的更变，在教学内容形式衔接上尚欠整合，加上各个学校对“欣赏•评述”教学内容的重视层度不统一，使学生学习不系统，初中生的审美能力差异很大。在初一入学后对学生的问卷调查中统计发现，有87%的学生对小学“欣赏•评述”课的内容没印象。另外，社会家庭学校环境的影响，使得初中生学习目标更单一，直奔主题——中考。学生主要精力关注与中考有关的主科，把美术课放在调节学习节奏，缓解学习压力的地位上。他们喜欢上绘画或工艺设计等“动手”类的美术课，而对“欣赏•评述”这类似文化类课程的，老师讲学生坐着听的美术课兴趣不大。

四、思考问题

美术课程的价值首先应体现在陶冶学生的情操，提高审美能力，增强对自然和生活的热爱及责任感。“欣赏·评述”领域是指学生对自然美和美术作品等视觉世界进行欣赏和评述，逐步形成审美趣味和提高美术欣赏能力的学习领域。除了通过欣赏获得审美感受之外，还应用语言、文字等表述自己对自然美和美术作品等视觉世界的感受、认识和理解，形成健康的审美情趣，发展审美能力。初中生对“欣赏·评述”领域的无兴趣使得这一领域教学目标的完成很困难。

美国教育家布鲁纳说：“学习的最好动力是对学习材料的兴趣。”兴趣是学习美术的基本动力之一。我们应充分发挥美术欣赏教学特有的魅力，使美术欣赏教学内容与初中不同年龄阶段的学生的情感和认知特征相适应，以活泼多样的呈现形式和教学方式，激发学生学习兴趣，并使这种兴趣转化成持久的情感态度。将美术欣赏教学内容与学生的生活经验紧密联系在一起，强调欣赏教学在培养学生的人文精神和审美能力，为促进学生健全人格的形成方面的作用，使学生在实际生活中领悟美术的独特价值。

五、初中美术“欣赏·评述”教学中学习兴趣的培养策略

1、创设良好的美术欣赏情境，激发学生学习的直接兴趣。

就课堂而言要使初中生产生对“欣赏•评述”课的兴趣，教师必须为学生创设良好的美术学习环境，形成一种学习、娱乐交融的课堂气氛。美术是“视觉艺术”，比起文学以文字形式的阅读鉴赏来得更形象直接。学生在欣赏的过程中，通过对作品的形式、内容及风格，来激发学生的种种思想感情。例如在七年级《自然与生活的定格·外国风景画、静物画赏析》这课的开始，我站在教室门前等候学生，就像家里来了远方的客人，面带微笑并招呼着，看着他们一一走进教室就坐，这时教室里播放着班得瑞的《寂静之声》，大屏幕上轮流播放着外国的自然风光。我没有把他们看作学生，而是把他们当作是爱好美术的朋友。当他们走进美术欣赏教室那一刻，就好像来到了国外的某个乡村，这里的一切使学生感到那么自然、亲切、和谐、平等。学生在音乐和风景的听视觉刺激下，有种想把这些风景画下来的冲动。这时导入本课主题，这节课不是让学生来表现的,而是先走近17世纪外国的绘画大师，看看他们面对美景时，是怎样涉笔成趣、点景成画的。这种创设情景的教学，能立竿见影，激发学生的欣赏兴趣。学生对这课有了直接兴趣，就会不断地去探索，加上教师在课前精心设计的欣赏内容，层层递进，自然就圆满地完成本课的教学目标了。

2、合理运用多媒体手段进行美术作品欣赏，加强视觉冲击力。

微小人形，作为婚礼见证人的画家本人和一个年轻人，以及这个凸面镜显现出来的房间的地板和天花板，还有屋外的天空和花园，小镜框的四周镶刻着十幅耶稣受难图等内容，让学生亲自感受尼德兰特有的细密画传统画法。运用多媒体手段让学生虽在课堂，却能打破时间、空间、地域的界限，在绘画长廊迈步，在想象空间飞翔。如此欣赏过程，定能激发学生的学习兴趣。

3、结合学校社会实践活动，学生以主人的身份参与“欣赏•评述”，培养间接兴趣。

新课程要求学校每个年级每学期都组织学生进行社会实践活动。美术“欣赏•评述”教学应合理利用社会实践活动展开美术课程资源的开发。今年初三正好是去苏州园林参观实践，借此机会，我布置了《苏州园林》这一课的课前准备：让学生参观苏州园林的过程中做个有心人，带着古典园林的人文精神和园林的造园要素等

过书本印刷的图片中所不能感受到的。在交流中，我看到了聆听的同学那种渴望表情，源自内心对艺术品鉴赏的饥渴。这种源自内心需要而产生的间接兴趣，鼓舞着学生主动而愉快地参与到“欣赏•评述”的教学中来。

5、开发信息化课程资源，充分利用网络，为学生自主获得信息资料提供便捷的平台。

引导学生在美术课堂或课外利用网络，通过教师所提供的中外美术资料信息的网址，欣赏美术作品，检索美术作品的资料、文献等。让学生感觉到“欣赏•评述”教学并非是老师“一言堂，满堂灌”，可以是学生从神奇的“网络百事通”那里获得知识，学生证明了自己的能力，体验了成功的欢乐，从而极大的提高了对“欣赏•评述”教学的兴趣。我校的美术老师正在围绕初中美术教材开发美术教学资源库。相信这一课程资料的开发，能为学生自主获得美术信息资料提供更便捷的平台。

6、注重与自然、生活的衔接，使教学有课堂外的拓展与延伸。

注重美术欣赏与自然和生活经验的衔接，从生活走向美术，从美术走向生活。比如在欣赏《自然与生命的定格外国的风景画静物画》后，让学生多观察生活中最为平常的事物;欣赏现代派各流派绘画作品后，运用自己欣赏过的手法尝试表达生活中的画面。使学生觉得美术欣赏和我们的生活并不遥远，而是实实在在存在于我们的生活中，每时每刻我们都能感受到欣赏的乐趣，发自内心的欣赏，从而使学生的欣赏层次上升到自觉的审美状态，从本质上提高了美术欣赏兴趣。

兴趣是激发学生学习积极主动性的重要心理动因，是创造的动力。有了兴趣，学生才能对美术鉴赏活动感到愉快与充满好奇，化被动为主动，有效地激发学习动机与求知欲，使认识能力和表现能力得到提高。古人曰：“学不至于乐，不可谓之学，启其蒙而引其趣。”因此，在美术教学中能否激发起学生的学习兴趣，保证在单位时间内达到较高的质和量，可以说是课堂教学成败的关键。这里，我就一年来对初中“欣赏•评述”教学中兴趣的培养策略谈一点心得，借以抛砖引玉，并请专家指点。