高校英语教学论文提纲

论文题目：移动辅助语言教学新视野—中国内陆高校英语教师信念与实践探究

摘要：伴随移动信息通信技术（MICT）在新千年的快速发展,我国高校英语教学既充满机遇,也面临诸多挑战。先导研究发现,越来越多的教师开始挑战主流的英语教学方法,借助移动辅助语言学习（MALL）实施混合型英语课程教学。现有的研究显示,语言教师的信念在移动辅助英语学习的教学决策中起着至关重要的作用,但是在他们将新兴的移动信息通信技术资源融入教学的过程中,教师的信念与实践存在自相矛盾的现象。虽然目前为止,学界对于教师的信念与实践已进行了广泛的研究,但对于移动辅助语言学习环境下的高校英语非母语教师的信念分类及教学方法的调研却并不多见。本研究尝试聚焦中国内陆地区高校英语非母语教师对于移动辅助语言学习的教学信念,并对他们在课堂内外使用移动信息通信技术、尤其是以社交网络服务作为辅助工具以开展移动辅助语言教学的过程进行探究。结合本研究的探索性和社会导向特征,采用了Q分类法与案例研究法相结合的混合研究设计,从定性和定量两方面探究了中国中部地区的山西省高校教师对于移动辅助英语教学的信念与实践。在第一阶段,运用Q分类法调查了来自山西省内4所高校的37名英语教师的教学信念,内容涉及:英语语言学理论、英语教学法、课程内容、师生角色、移动信息通信技术的教育教学使用和英语教师职业观。在第二阶段,基于Q分类数据分析,研究了3位教师在教学过程中如何构建信念并创新实践、以及如何协调信念与实践之间的矛盾冲突。通过对Q分类和后续访谈数据进行分析,发现4类特色鲜明的高校英语教师,分别为:以学生为中心、但对移动辅助语言学习认识不足的决策者;缺乏移动信息通信技术整合能力的移动辅助语言学习推动者;一定程度上倾向于移动辅助语言学习的反思实践者;以及对移动辅助语言学习持保守态度的知识加工者。总体来看,教师对于移动辅助语言学习的英语教学持中间态度,对移动信息通信技术在英语教学中的整合应用较为局限,尤其是在社交网络服务的使用方面。这些情况一定程度上导致其较为中立、保守的信念观与实践观。从案例分析的研究结果可以看出,以下因素对于三位教师开拓移动辅助英语教学新视野的能力有着至关重要的影响:能否依托移动辅助语言学习的交际环境、能否适应多样化的学生需求与管理要求、及能否利用移动辅助语言学习技术采取获得信息与知识的适当方法。在此基础上构建的教学模型,为我国高等教育环境下的移动辅助语言教学提供了理论依据,有助于更多高校教师拓展其教学视界。本研究的理论贡献主要是在Q分类和个案研究的基础上,提出了移动辅助语言教学模型,并对不同情境下英语教师的教学实践进行了探讨。研究认为,移动辅助英语教学的设计与实施是基于教师个人理论、移动信息通信技术给养、英语语言知识动态变化和学习者流动性特征的、发生于课堂内外的一种持续、循环的过程;教师的信念与实践受到教学、技术、内容等因素的共同作用与影响,由计划、探究,再到实践、反思四个阶段构成。本研究促进了教师对以社交网络服务为代表的移动信息通信技术的全面理解,助推了移动信息通信技术与移动辅助语言教学的融合,强调围绕技术看教育,即:探索移动信息通信技术内在的教育属性和特征;而非把技术单纯置于教育背景下,过分依赖移动信息通信技术在教学中的使用。同时,本研究对高校英语教师教学和“移动化”学生学习过程具有一定的启示意义,也为课程内容的设计和线上/线下课堂的管理提供了实证数据。此外,本研究细致梳理了Q分类与案例相结合的研究方法,对外语教育研究的多元化方法创新做出了一定的贡献;同时这一探索性的混合研究设计也被证明可以成功应用于移动辅助语言学习领域的相关课题研究。

关键词：移动辅助语言教学;高校英语教师;教师信念;教师实践;Q分类法

学科专业：外国语言学及应用语言学

Acknowledgments摘要AbstractChapter 1 Introduction

1.1 Personal motivation

1.2 Background and context

1.3 Aim, scope, and significance

1.4 Methods used

1.5 OverviewChapter 2 Literature Review

2.1 Introduction

2.2 Language teacher cognition

2.2.1 Emergence of teacher cognition as a research area

2.2.2 Progression of language teacher cognition research

2.2.3 Overview of language teachers’ beliefs

2.2.3.1 What are language teachers’ beliefs?

2.2.3.2 What is the state of research on language teachers’ beliefs?

2.2.3.3 How have language teachers’ beliefs been studied?

2.3 Language teaching pedagogy

2.3.1 Language teaching as methodology

2.3.2 Pedagogy: An alternative to methodology

2.3.3 Language teachers’ beliefs and practices

2.4 Mobile-assisted language learning as pedagogy

2.4.1 Origin and development of mobile learning

2.4.2 Mobile learning as pedagogy

2.4.3 Mobile-assisted language learning for ELT

2.5 Tentative conceptual framework

2.5.1 Theory of planned behavior

2.5.2 Affordances of technology

2.5.3 Constructivist pedagogy

2.5.4 The present study

2.6 SummaryChapter 3 Research Design

3.1 Introduction

3.2 Developing research questions

3.3 Overall approach and rationale

3.3.1 Q sorting

3.3.2 Case study

3.4 Research process of implementing Q sorting

3.4.1 Generation of concourse

3.4.2 Construction of Q-set

3.4.3 Recruitment of P-set

3.4.4 Operation of Q sorting

3.4.5 Analysis of Q sorts

3.5 Conducting the case study

3.5.1 Selection of participants

3.5.2 Data collection

3.5.2.1 Interviews

3.5.2.2 Observation

3.5.2.3 Documentation

3.5.3 Data analysis

3.5.3.1 Interview data analysis

3.5.3.2 Observation data analysis

3.5.3.3 Documentation data analysis

3.6 Considerations on trustworthiness and ethics

3.7 SummaryChapter 4 Results of Q Sorting

4.1 Introduction

4.2 Quantitative data and detection of Q Factors

4.3 Qualitative data analysis

4.3.1 Factor A: Limited-MALL-minded student-centered decision makers .

4.3.2 Factor B: MALL facilitators not proficient in MICT integration

4.3.3 Factor C: Knowledge processors cautious about MALL

4.3.4 Factor D: Mildly MALL-oriented reflective practitioners

4.4 SummaryChapter 5 Findings of the Case Study

5.1 Introduction

5.2 Profiles of the three teachers

5.2.1 Ms. Zhao of Factor A

5.2.2 Mr. Guo of Factor B

5.2.3 Ms. Liu of Factor D

5.2.4 Affiliation of the three teachers

5.3 Theme one: Communicative MALL environment

5.3.1 MALL planning in theoretical and pedagogical models

5.3.1.1 MALL theoretical foundations

5.3.1.2 MALL pedagogical designs

5.3.2 Defining MALL across time and place

5.3.2.1 MICT applied in ELT

5.3.2.2 Student engagement

5.3.2.3 Mobility

5.3.3 Summary

5.4 Theme two: Meeting complex demands

5.4.1 Student needs

5.4.2 Institutional requirements and expectations

5.4.3 Instructional goals

5.4.3.1 Connecting language with culture and the real world

5.4.3.2 Language production and transferable skillsets

5.4.4 Summary

5.5 Theme three: MALL as communicative pedagogy

5.5.1 Maintaining individualized routines

5.5.1.1 Appropriate use of devices and tools

5.5.1.2 Student engagement and effective learning

5.5.2 Incorporating the language skills with CLT strategies

5.5.2.1 Specific assignments for TBLT

5.5.2.2 Authentic resources for communicative modes

5.5.3 Considering the challenges

5.5.3.1 Student management

5.5.3.2 Adaptation and usefulness

5.5.4 Summary

5.6 Chapter summary and discussionChapter 6 Discussion

6.1 Introduction

6.2 Reshaping teachers’ beliefs about MALL

6.3 Innovating teachers’ pedagogical practices with MALL

6.4 Adapting MALL pedagogy to a hybrid English teaching and learning

6.5 Reconceptualizing pedagogy for ELT-oriented MALL pedagogy

6.6 SummaryChapter 7 Conclusions and Implications

7.1 Introduction

7.2 Major findings of the study

7.3 Major contributions of the study

7.4 Implications for the practice

7.4.1 Adapting MALL curriculum content

7.4.2 Promoting MICT appropriation and innovation

7.4.3 Achieving teacher-student growth

7.5 Limitations and recommendations

7.6 Concluding remarksReferencesAppendices

Appendix A: Screenshots on data visualization by Cite Space

Appendix B: Q-set (statements) on EFL teachers’ beliefs

Appendix C: Q sorting questionnaire

Appendix D: Samples of completed Q sorts

Appendix E: Classroom observation protocol

Appendix F: Sample of informed consent form

Appendix G: Analysis of Q sorts

Appendix H: Q-set (statements) rankings