校长在岗研修论文

下面小编整理了一些《校长在岗研修论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。摘要：养老保险是国家通过立法建立的一种社会保障制度。职工的缴费标准主要依据本地区上年度在岗职工平均工资来确定，这个统计结果的高低直接影响着缴费额度。

第一篇：校长在岗研修论文

网络研修与校本研修“1234”培训模式研究

摘 要：自国培计划实施以来，构建适合中小学教师内涵发展的研修模式一直是广大教师培训工作者不断深入研究和探讨的课题。文章以湖南省宁乡市实施的网络研修与校本研修整合培训为例，阐述并分析了在需求调研、培训课程、专家团队、培训方式、文化建设、考核评价、跟踪指导等多个环节上提炼的“1234”模式的基本思路及实施成效，并不断总结反思，为提高中小学教师基于网络的校本研修能力提供范式和帮助。

关键词：网络研修;校本研修;培训模式

作者简介：戴礼章(1966—)，男，湖南省宁乡市教师进修学校高级教师，国家社科基金教育学一般课题“县域乡村教师有效培训研究”主持人，研究方向：教师继续教育;

程 何(1988—)，女，湖南省宁乡市教师进修学校中级教师，研究方向：教师继续教育。

十九大报告指出：“实施乡村振兴发展战略，培养高素质的教师队伍。”中小学教师素质培养一直是各大教师进修学校工作的重中之重。教育部办公厅 2016年 1 月 31 日印发的《乡村教师网络研修与校本研修整合培训 指 南》(教 师 厅〔2016〕1 号)强调：“大力推行网络研修与校本研修整合培训，有效利用教师网络研修社区，为乡村学校持续提供专家指导和优质课程，建立校本研修常态化运行机制，推进乡村教师边学习、边实践，不断提升教育教学能力。”宁乡市依托湖南省中小学教师发展网设置的专门平台——宁乡市网络校本研修平台，积极推进网络研修与校本研修整合培训模式的创建，着力提高中小学教师基于网络的校本研修能力，为推动中小学教师素质的提高进行了一些尝试和努力。

一、网络研修与校本研修“1234”培训模式的基本思路

1. 研修概況

为提升乡村骨干教师的学科素养和教学技能，以提升学科教师信息技术应用能力为核心，促进学科教学与信息技术深度融合为目标，并通过前期调研和遴选，我们组建了覆盖9个学科共计660名教师参与的网络研修与校本研修整合培训班(小学语文、小学数学、小学英语、初中语文、初中数学、高中语文、高中数学、高中英语、中小学体育各1个班)，且每一个班都进行了两次线下集中研修活动。培训时间为2017年9月1日—2017年12月31日，培训共130学时，其中线上课程学习57学时(约9个专题)，线上研修30学时(含工作坊研讨和小组协作空间在线磨课)，线下研修45学时(含校本研修和区域研修活动)。第一次在9月份，进行了训前动员、操作演练、班级文化建设、互动交流、主题研修，学员了解研修方法、明确研修任务;第二次在11月份，开展了优课展示、微课大赛、经验分享等成果展示活动。

2. 模式简介

我们积极探索网络研修与校本研修整合培训，在需求调研、培训课程、专家团队、培训方式、文化建设、考核评价、跟踪指导等多个环节上凝练了本项目实施的整体模式，即“1234”模式，见图1。

(1)“1中心”。“1”是指1个中心。网络研修与校本研修的整合培训最终落脚点和服务对象是以教师教学为中心。网络研修和校本研修的路径都是以教育教学实践中所遇到的问题为立足点，从教师教学方式和学生学习方式的转变进行切入。教师网络研修通过理论学习、案例分析、课例视频、研修沙龙等方式探讨和解决教师教学存在的问题;校本研修通过各学员“实践—反思—再实践—再反思—再实践”，以面对面的小组帮扶、经验交流、调查研究、问题解决、协作解决、教学咨询指导、说课听课评课等研修模式，不断更新教师观念，不断改善教学行为，不断提高教学效果，促进学生发展和教师自我提升。

(2)“2主线”。“2”是指2条主线。第1条主线是以省、市、县、校为主导的培训指导主线，即行政线。第2条主线是以培训者、专家名师、校长、校业务管理员、参培学员为主体的培训实施主线，即业务线。两条线既有交汇点，又有平行路。网络研修与校本研修整合培训付诸行动需要省市—县教育局—县教师进修学校—乡镇基地校—各中小学校的层级指导与班级辅导员—县域名师—校长—校业务管理员(业务副校长、教研组长等)的教学实践互相配合，见图2。

(3)“3步走”。“3”是指3步走法。积极贯彻实施国家意志和相关文件，按照线上(on-line)、线下(off-line)学—校本用—县域享的步骤完成县域网络研修与校本研修整合培训。网络研修与校本整合研修，主要是通过网络课程平台，辅导教师根据班级(项目)学习任务设置课程，为学员网络课程研修提供支持。学员在课程专家的引领下，通过课程学习、问题讨论、案例分析、作业练习、成果展示等活动，完成网络课程研修任务，见图3。

第1步走：线上学—线下研。通过网络研修，各参培学员聚焦教学问题、创设情境，并在辅导老师及项目管理员的专业引领下进行网络学习，这是第1步走的“线上学”阶段。利用网络平台，结合网络研修成果，将其内化进行校本研修活动，这是第1步走的“线下研”阶段。

第2步走：校本用。培训的目标在于学员通过学习解决学校课堂遇到的教学问题。因此，在第1步走的基础上，宁乡市教师进修学校“趁热打铁”，建立教师学习共同体，实现校本研修从课堂到课程再到课题的层次提升，促进教师在工作中学习、研究、发展的常态，即整合培训从研修到常态化的转变。

第3步走：县域享。培训的落脚点最终落到教师的整体发展水平。通过此次网络研修与校本研修整合培训在前1、2步走的量化上实现质的飞跃，即实现小片区—大范围—县域的教学资源共享，解决宁乡市教师队伍建设中存在的教师教学能力的问题，提升宁乡的整体教育教学水平，见图4。

(4)“4变化”。“4”是指4变化。实施网络研修与校本研修过程管理中，宁乡市的4变化主要是指实施过程中体现出的团队精英化、管理精细化、实施专业化、研修常态化，见图5。

一是团队精英化。精心组建主持人团队，技术支撑有保障。工作坊坊主的遴选都是县域内优秀的一线学科老师，具有扎实的教学功底和丰富的教学经验，并且具备领先的教育理念;遴选管理经验优秀的班主任担任研修文化建设;为加强信息技术的指导力，配备3位专业信息技术教师做技术支撑，形成了富有战斗力的研修团队。其中，有未来教育家3人、首席名师9人、国培专家3人、正高级教师1人、特级教师3人、培训团队递进式培训优秀学员3人，参加过省级以上组织的国培管理者高级研修班的学员有30多人，较好地解决了“谁来培”的问题。

二是管理精细化。我们在网络研修阶段要求辅导老师满足学员个性化学习要求。管理员和坊主随时将契合培训主题的资源利用网络研修社区和QQ群及时分享给大家，鼓励学员共享对研修有益的资源，通过坊主推课环节及时推送精品资源。坚持常规辅导工作，让学员学习时刻发生。每天进行学习情况督查，侧重对主题研讨方向的引导。在对学员提交的资源等进行检查及作业批阅中，及时把握老师的问题动向，对优秀的做法给予鼓励，并作为榜样引导激励其他学员。在校本研修阶段，我们注重学员、专家的衔接到位。

三是实施专业化。宁乡市根据省市有关网络研修与校本研修整合培训的相关文件，结合本市实践，以专业的人做专业的事为原则，在训前制定调查问卷、按需定培，解决好需什么就培什么的問题;训中通过UMU软件、美术摄影等信息技术手段加强班级文化建设，使培训课程生动有力;训后提供跟踪指导服务，建立完善的评估体制，确保流程清晰、培训有效。主要体现在专业的人才队伍建设、专业的培训流程建设、专业的培训评估系统建设，见图6、图7。

四是研修常态化。借鉴省内外优秀学校的校本研修经验，依托名师工作室首席、县内研训专家和湖南省中小学教师发展网研修平台，通过网络研修与校本研修带弟子。遴选学科骨干教师，由坊主组建学习共同体，采用师徒相授和混合学习的模式，打造一批学科研修的师傅，培育一批覆盖县域内各所学校的研修之星，探索信息技术支撑下区域联合共享共研的常态化研修路径。

二、网络研修与校本研修“1234”培训模式的实施成效

宁乡市自实施网络研修与校本研修整合以来，研出了创新、磨出了力量、做出了实效。从“人”角度来看，主要是参培学员、培训者、学校、县级培训机构这4方力量在实施过程中变化明显、成效显著，见图8。

1. 促进了参培学员的成长

此项目深受学员教师的欢迎，主要的方面是线上与线下的结合，与以往只有线上学习的国培项目，此次网络研修与校本研修培训能做到理论与实践结合、知识与能力结合、个体与群体结合。用学员的话来说：这样的培训学习很接地气。因为学习的主题就是来源于教学中的问题。带着问题一起学习、研讨、实践、思考，进而改进学员们自己的教学理念、教学行为。这种形式的学习效果是很真实、很明显的，真正体现了学习为工作服务，为专业成长服务。

2. 提升了学校教育教学质量

本次培训着力校本研修，建立区域教师学习共同体，以提升学校整体教育教学质量水平。在培训过程中生成了优课视频、优秀教学设计、一课三磨案例、学员论文、心得若干等若干资源，这些培训资源的生成不仅可以为教师培训机构收集整理所用，成为下一年度的学员学习应用资源，还可以通过利用网络研修平台、微信群、QQ群实现各学校教学资源共享。

3. 增强了培训者的业务能力

此次培训需要课堂教学与信息技术深度融合，有效促进教师的专业成长。线上与线下相结合的模式有利于教师的业务成长。学员在线上学习，在线下实践，实践后又在线上交流。教师发展网成了参培学员自由表达、学习交流的最好平台。这在一定程度上对项目管理员和培训者的业务能力提出了更高的要求。在组织此次培训的同时，培训者也相应地提高了自身的学科知识和培训能力。

4. 提高了县级培训机构的吸引力

2017年网络研修与校本研修整合培训得到了省市教育行政管理部门的高度认可，这得力于教师进修学校的精心组织与管理。自培训以来，形成和完善了高效课堂教学理论，引领全县高效课堂建设，增强了教师培训机构的吸引力与影响力。宁乡市教师进修学校以网络研修与校本研修为契机，抓住机遇，主动作为;以国培项目县的创建和有效实施为平台，真正走出了一条转型时期县级教师进修学校的突围之路，成效显著：2017年下半年，有广西、新疆等省外机构来校交流;获得市先进基层党组织、市教育教学特殊贡献奖;被评为湖南省中小学教师远程教育培训先进单位;三次在全省师训类工作大会上作经验分享，10人外出介绍宁乡教师培训工作经验;《培训供给侧给改革要关注四个焦点》发表在2017年11月《人民教育》杂志上。

三、结语

教育大计，教师为本。新时期信息技术发展为教师内涵发展提出了更高的要求，也为广大教师提供了很好的机遇。网络研修与校本研修整合培训是全新的教师培训方式，是传统意义的国培的改良版，我们要在已有经验的基础上敢于抓住机遇，迎接挑战，建设适合宁乡市乡村教师均衡、优质发展的评价体系，积极探索管、办、评三结合的“宁乡模式”，引领城乡教育更优质、均衡、和谐、健康地发展。

参考文献：

[1]王 丽，尹宏飞.基于“国培计划”项目中校本研修方式的研究[J].黑龙江教育学院学报，2017(12)：22-24.

[2]史红桃.多措并举 提高教师远程研修的实效性——以“国培计划”校本研修与网络研修整合项目培训为例[J].中小学教师培训，2014(12)：25-27.

[3]蓝卫红.网络研修与校本研修整合的教师实践性知识管理[J].教育探索，2015(6)：133-136.

作者：戴礼章 程何

第二篇：浅析本地区上年度在岗职工平均工资对社会养老保险业的影响

摘要：养老保险是国家通过立法建立的一种社会保障制度。职工的缴费标准主要依据本地区上年度在岗职工平均工资来确定，这个统计结果的高低直接影响着缴费额度。但由于在统计地区上年度在岗职工平均工资的过程中，由于被调查人的职业、个人收入等情况所限，使得该统计结果较城镇职工实际收入偏高，使得诸如乡镇企业就业人员、私营企业就业人员、城镇个体劳动者、解除劳动关系灵活就业人员等工作不稳定、收入又较低的特殊群体缴费负担加重，直接影响了弱势群体的参保积极性和社会保险的扩面;也会一定程度上加快一些效益欠佳单位、收入偏低的那部分就业人员的提前退休，从而加重了养老金支付压力和地方财政负担。所以，改进地区上年度在岗职工平均工资的统计方法，对于保持养老保险等社会保险事业的健康发展有着重要意义。

关键词：社平工资 养老保险 缴费标准

一、社会养老保险缴费方法

社会保险是根据国家法律法规，筹集社会保险基金，对劳动者在年老、患病、生育、死亡和失业时，由于暂时或永久丧失劳动能力或暂时失去工作，给予物质帮助的一种社会保障制度，是社会的“减震器”、经济的“助推器”。主要包括社会养老、医疗、工伤、生育、失业等五大险种。社会养老保险是劳动者在达到法定退休年龄退休后，从政府和社会得到一定的经济补偿物质帮助和服务的一项社会保险制度。国有企业、集体企业、外商投资企业、私营企业和其他城镇企业及其职工，实行企业化管理的事业单位及其职工必须参加基本养老保险。

保险是由国家、单位、个人三方共同负担费用，其费用实行税前列支;各项保险待遇计发基本以上年度社会平均工资为基数。而上年度社会平均工资又是如何统计，直接关系到保险金计发基数，也就直接影响每一个被保人所应享受的收益。而且保险金的缴纳标准是以本地区上年度职工平均工资的60%-300%为基数任选一档，按所选缴费基数的一定比例缴纳(现行缴费比例为28%)。所以，当本地上年度职工平均工资的统计结果，直接影响着缴费金额，也在考验着每一个参保人员的经济能力和收入。

二、本地区上年度在岗职工平均工资对养老保险扩面的影响

本地区上年度在岗职工平均工资，是指本地区上年度企业、事业、机关单位的职工平均年人的工资所得，它能反映一个时期本地区工资收入的高低程度。作为一个统计指标，它所包括的范围和填列的内容在一个地区是统一的，有一定的代表性。但在实际操作过程中，一方面由于很大一部分人员，包括乡镇企业、私营企业就业人员，城镇个体劳动者，解除劳动关系的灵活就业人员等流动性大，工资收入的统计很难把握，所以一般都不作为职工统计范围内的人员，这样每个地区实际统计的职工人数与总的就业人数存在缺口，这使得最后平均工资的测算中缺少很大一块人员的收入。另一方面，统计过程中所涉及的主体人员为国家机关、事业单位及大型企业人员，机关、事业单位多数尚未纳入养老保险统筹，所以造成这部分人在人数统计中占有很大比例，而在缴费人员中又不包括，使得最后收取的缴费基金总量不足，而且从目前工资收入来看，国家机关、事业单位和大型企业的人员工资水平普遍较高。由于统计范围及统计人员的特殊性，最后直接结果是，使得本地区上年度在岗职工平均工资水平远远高于全体就业人员的实际平均收入，也直接造成下年度本地参保人员应缴纳基数偏大，标准偏高。

通过社会调查，目前每一个地区实际需要参保和帮助的人员，多数是统计范围内被剔除的那部分乡镇企业、私营企业就业人员、城镇个体劳动者、解除劳动关系的灵活就业人员等。这部分人是劳动力大军的构成主体，工作多数不稳定，收入较低，月工资多数达不到1，000元，生活也多不富裕，属于城镇劳动者的弱势人群。而这部分特殊群众的人员之所以未能参保的原因，更多的是缴费能力的约束，而非不想入。因为对于他们来说，如不参保，退休后的生活会更没有保障。下面，笔者以呼和浩特市2008年的缴费情况为例作一分析。

2007年度呼和浩特市城镇单位在岗职工平均工资为2，228元，按照养老保险执行标准，2008年核定的当年养老最低缴费基数为上年度本地区在岗职工平均工资的60%，即1，336元(如果工资比核定的基数高，则以工资为缴费基数)，每月养老保险的缴费率为28%，这样人均年最低缴费额为4，489元，有单位的个人缴费1，283元(单位缴20%，个人缴8%)。另据全国总工会对10省20市万名职工的调查，2002-2004年间，约81.8%的企业职工工资低于社会平均工资。根据笔者对呼和浩特市劳动力市场用工价格的了解，一般以600-800元居多，无一技之长者如收入想超过1，000元较为困难。

从这些数据可以看出，统计出来的“地区在岗职工平均工资”较实际出入较大，远高于实际乡镇企业、私营企业就业人员、城镇个体劳动者、解除劳动关系的灵活就业人员等特殊群体的月收入。如果这部分弱势群体人员需要参保，个人所支付上述费用约为个人年收入的一半以上，而且需要连续缴纳15年，根据养老保险的缴费办法，单位缴费率要根据扩面情况逐步降低，这也意味着个人的缴费率将会逐步提高，有限的缴费能力和困难致使许多类似人员负担加重，只能选择不参加保险或中途断保。

所以，按照现在的范围统计的平均工资结果科学性不强。用其作为制定养老保险的基数，相对于弱势群体来讲，无形中提高了养老保险的缴费标准，抬高了参保的准入门槛，一定程度上也背离了政策的初衷，同时势必带来许多问题，影响养老保险制度的有效落实，增加了社会的不安定、不和谐因素。

三、本地区上年度在岗职工平均工资对养老金支付的影响

从养老金的支付来分析，这种统计上的不够科学性，也直接影响养老金的发放。

基本养老金由基础养老金和个人账户养老金组成，职工达到法定退休年龄且个人缴费满15年的，基础养老金标准为上年度职工月平均工资的20%，个人账户养老金由个人账户基金支付，月发放标准根据本人账户储存额除以120。个人账户基金用完后，由社会统筹基金支付。

如果当地上年度职工月平均工资统计结果偏高，将使得参保人员的基础养老金和个人账户养老金增加，发放标准提高。对于已退休多年享受养老保险的人员，其收入将有大幅度提高，增加了养老金的支付压力。对于近期退休的人员，其应缴额度与养老金收入基本同属于一个标准下的结果，影响不大。对于还需多年才能退休且单位效益不佳、职工收入偏低的就业人员，因实际收入偏低而缴费标准偏高，直接加大了其经济负担，同时看到已退休人员较高的养老金收入，势必想方设法办理各种特殊退休。这种退休队伍的过快扩大化，直接加重了养老金的支付压力和地方财政负担，也将产生诸多负面影响，影响整个养老保险事业的健康发展。

结论

总之，当地上年度在岗职工平均工资的统计结果，对于一个地区养老保险的发展影响颇大。目前的统计结果由于受调查的就业人员范围、被统计人员的工资情况等因素影响，普遍较实际的城镇职工人均收入偏高。以此结果而确定的养老保险缴费标准，无形中抬高了养老保险参保门槛，加大了低收入弱势群体参保的难度;另一方面也间接促使更多效益不佳企业的职工提前退休，加大养老金支付压力和财政负担。所以，改进本地区上年度在岗职工平均工资的统计方法，使之更趋于实际，更具科学性和代表性，是保证以养老保险为主要内容的我国社会保险事业健康发展的重要举措。

作者：孙雨霞

第三篇：基于智能研修平台的教师知识共享研修模型建构与实践

摘要：教学实践是教师研修的核心内容，线上研修环境与线下实践环境相结合的混合式研修已成为提升教师专业水平的重要途径。下一代研修平台将朝同步化、定制化、精准化和智能化方向演进，智能研修平台应运而生。智能研修平台在混合式研修中正在扮演越来越重要的角色，从仅仅作为研修内容的信息载体，逐渐发展成一种交互方式。不论是信息的传递，还是同伴的交流，在“交互”中可以实现知识的发生、共享和聚合。该文以大规模配置录播设备的云教室为教学实践场景，创设泛在的教师专业化发展支撑环境，重点关注以教师实践性知识提升为目标的知识共享，构建并分析验证了基于智能研修平台的由环境层、交互层和共享层构成的知识共享研修模型，实现了基于真实教学实践的、大规模、远距离、密切互动式教师间协作学习。

关键词：智能研修平台;混合式研修;教学实践;知识共享;交互

* 本文系广东省哲学社会科学“十四五”规划2021年度一般项目“基于数字教材的教师动态生成性行为数据采集模型与行为模式研究”(项目编号：GD21CJY08)、广东省哲学社会科学“十三五”规划2020年度学科共建项目“基于教育数据挖掘的开放教育可视化认知模式研究”(项目编号：GD20XJY50)研究成果。

一、引言

中小学教师队伍建设已成为当前我国教育体制改革的重要内容和关键环节。2014年，教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出，应充分发挥校本教研、区域教研、联片教研、网络教研等多种教研形式在提升教师育人能力中的作用[1]。2019年4月，教育部发布《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》，指出“变革测评方式，充分利用新技术开展教师研修伴随式数据采集与过程性评价，提高测评助学的精准性”[2]。由此可见，信息技术在教师研修中的作用逐渐凸显，网络研修平台在解决大规模、常态化研修方面表现出独特优势。但是在网络研修过程中由于缺乏现场学习条件，会出现活动过程普遍缺失真实情境、参训者智能教育素养有待提升等诸多问题[3]。

因此，充分利用智能化网络平台和学习空间，将网络虚拟空间与真实课堂相衔接，组织开展“线上+线下”的协作和探究的混合式学习成为提升教师水平的重要途径[4]。混合环境能够解决原有网络研修中学习与实践脱节的弊端，能满足大规模、跨时空、多层次研修的需求，同时实现教师实践性知识的提升[5]。有学者提出研修平台是教师开展知识共享活动的重要空间，凭借虚拟平台的网络化优势，教师可开展知识共享与交流活动，亦可在此基础上进行知识重构和创新[6]。这种研修虽然考虑到了教学实践结合，强化了情景体验环节，但依然存在线上学习与线下实践缺乏耦合，以及新技术环境与传统应用模式不匹配等一系列问题。基于此，有学者搭建了功能更为完备、技术高效稳定的研修平台，涵盖在线授课、学员管理、在线交流的基本服务，并具备追踪学员记录、诊断学习问题等智能辅助功能，虽然在理论上可以为混合式研修提供更好的技术服务支持，但尚缺乏基于平台的相关实践[7]。

目前对教师网络研修的相关研究普遍认为，教师在平台中的交互行为、知识共享、隐性知识转化等维度会对学习效果产生促进作用。但对网络研修的实践活动进行深入了解后，又会发现一系列的现实问题：对已有学习资料的转载者多，自主加工知识的创造者少;简单的人际连接多，促进深度学习与研讨的互动少;单向的知识分享多，双向的知识分享少[8]。这种应用效果的差异性很大程度上与教师个人的知识共享水平有关[9]。知识共享的应用意识和水平在实质上反映出，新技术环境下的教师研修缺乏一定的理论和实践指导。这意味着智能研修平台的设计应脱离注重硬件、平台、知识单向传递的模式，转变为更加关注以群组为组织的知识共享模式[10]。

因此，探索、设计、开发与智能时代相适应的教师研修平台，是技术深度融入教师教育的重要着力点。中央电化教育馆于2021年初启动全国智能研修平台试点工作[11]，组织教师开展大规模在线教研、基于课堂教学行为大数据的精准教研、基于“三个课堂”的在线教研、基于资源的自主研修等各类混合式区域研修和混合式校本研修活动，旨在探索人工智能技术与教师教育融合的理念、思路和方式。本文在全国智能研修平台试点工作的基础上，以大规模配置录播设备的云教室为教学实践场景，基于知识共享理论构建新的教师研修模型，对教师研修环境及其实践应用开展研究。

二、基于智能研修平台的教师知识共享内涵

(一)教师知识共享

知识共享是个体间交换彼此已有知识，并以此创造新知识的构建过程，是个体知识向组织知识的扩散[12]。螺旋型知识转换生成模型(SECI模型)是代表性的理论模型之一，该模型将知识转换分为知识的社会化、外在化、综合化和内在化四个阶段，阐述隐性知识和显性知识之间的转换关系，认为知识共享是一个连续的、动态的螺旋式上升的过程[13]。本文所述的教师知识共享指的是个体间、个体与组织、组织与组织间扩散、交换、创造知识的过程，在这一过程中隐性知识和显性知识相互作用，相互转化，最终实现个体和组织的知识增长。SECI模型为教师知识转换与流转的过程提供了可靠的分析路径，有助于解释教师知识共享的过程本质，并提供了有助于教学实践的实施策略。

(二)智能研修平台

研究采用基于大数据、云计算、5G、人工智能等新兴技术的教师智能研修平台，其底层功能包括云教室的远程控制与集中管理，视频流的接入汇聚与高效传输，与第三方平台服务的集成整合，流媒体视频切片、标注、分析，自适应码流的多终端云分发，教育视频高效能分布式云存储等功能[14]。作为增强感知与现实的中介情境，基于视频流的智能研修平台能够捕捉课堂互动行为产生的诸多细节：能够记录、存储教学活动数据，帮助教师从不同角度分析教学过程，通过比较视频资源所反映的教師行为与标准规范的差异，为参训教师提供研修数据，增加深度讨论的发生机会[15]。

(三)智能研修平台促进教师知识共享

智能研修平台为教师个体提供了更为充分的学习支持，使知识的采集和获取变得便捷、快速，使学习的发生和知识之间的转化相辅相成。

1.改变了传统的交互模式：强调将每个个体教师的智力资源数字化、标准化，通过互联网开放共享，实现跨区域、跨组织的无缝流转，使学习者可以随时、随地自由选择教育服务[16]。这种以强链接为主要特征的新型关系网络，满足了教师知识共享对深度交互的需求。教师在该社会关系网络中，得以无障碍交流、分享知识，迸发出思维火花。

2.促进了教师协同发展：参训教师更加方便地进行知识的检索和整理，通过不断学习进行自我革新，寻求能力突破。这一学习过程中无需额外投入，教师只需借助简单的学习终端接入网络即可[17]，引进教育发达地区或本地区高水平师资与课程资源，促进乡村学校及薄弱学校教师的协同发展。

3.变革了知识传播的方式：智能研修平台更重视知识的沟通、共享、创新等一系列动态过程。教师在该环境中管理个人知识、发表见解、阐述思想[18]，为知识共享提供物质基础;教师也可以利用该研修环境共享人际交互、知识资源与学习路径。

三、教师知识共享研修模型的构建

下页图1展示了基于螺旋型知识转换生成模型(SECI模型)的基本结构，该模型是依赖于智能研修平台的技术支撑，构建教师知识共享为主要目的。它由环境层、交互层和共享层构成，智能研修平台是基础和场域，二级交互是知识共享与创造的动力，SECI过程是知识共享的核心活动。知识不可能平白无故地被创生出来，它依赖于一定的情境，也就是所谓的“场”，信息在场的作用下通过解读被赋予意义，进而转换为知识[19]。

智能研修平台为参训教师提供四种场：原创场、对话场、系统场、演练场，包括现实空间(云教室等)和虚拟空间(网络研修平台等)，知识在“场”中得以使用、分享和创造。“二级交互”是模型的动力源，组内交互中，知识在群组内个体间流转实现“初级放大”;组间交互中，知识在群组间流转实现“再次放大”。知识在不同主体间流转的过程中，学习者的角色也在知识提供者和接收者之间不断变换[20]。在SECI过程中，知识以显性形态和隐性形态存在，通过社会化、外在化、组合化、内在化的过程实现共享与创造[21]。教师学习不再是简单地从起点到终点的过程，而是通过不断迭代和螺旋上升进行的积累。

(一)环境层

教师研修发生在一定的环境中，研修活动是教师与研修环境之间所进行的一系列学习活动的集合[22]。支持知识共享的研修平台，从促进知识的转化与流转的角度来看，该平台需要满足原创场、对话场、系统场、演练场的要求;从研修过程中所涉及的对象来看，它是一个集知识、技术和社会于一身的综合体[23]。智能研修平台是一个庞大的、系统的知识库，它不仅是教师进行交互的实体对象，更是教师建立彼此关联的纽带。同时，智能研修平台是一个由人、工具、服务和资源组成的分布式环境。云教室和网络研修平台是智能研修平台的核心，主要提供基于云计算、流媒体和大数据的三类工具：获取信息的工具、创建和编辑信息的工具、通讯交流的工具。另外，智能研修平台还可以促进社会性交互活动的发生，为高信任度群组提供保障，形成基于区域、兴趣、硬件条件等不同要件的子群组。

原创场：教师可在直播、点播中观察模仿，对于不易观察、稍纵即逝的环节，在视频切片工具的帮助下精准定位，把握细节与精髓[24]。平台提供群组汇聚、电子白板、文档共享、协同浏览、桌面共享、文字讨论、私聊与交互、批注工具等功能。通过识别学习者的身份属性、信任值和语言热点，让有相同兴趣爱好的教师形成线上群组。现场培训也是原创场中的重要活动之一，除了可以提供研修素材外，更主要的作用在于为知识提供者营造良好的隐性知识分享环境[25]。

对话场：主要用于促进组织的隐性知识向显性方向流动[26]，智能研修平台所支持的对话场最显著的特点就是能提供基于大数据的课堂观察技术与方法，并得到课堂教学分析报告。通过数据的形式将教师的实践知识(隐形知识)进行可视化表征。

系统场：促进教师知识中碎片化知识向系统化、结构化的方向流动[27]，其资源主要是抽象概括的工具集合及所产生的人工制品，如教师所撰写的论文，开发的课件，制作的教具等。学习者借助多种知识组合化工具，把掌握的显性知识以系统、合理的方式组织起来，形成新的显性知识。

演练场：建立在原创场、对话场、系统场基础上的实践性环境，它的主要目的在于促进组织的显性知识转化为教师的实践行为[28]。演练场需要构建探索与实践的氛围，促进组织显性知识内化为教师的教学观念，继而改變教师教学行为。平台提供录播课与仿真模拟两种层次的演练途径。

(二)交互层

交互层是连接共享层与环境层的桥梁，在一定的情境下通过各种交互活动促进知识共享。智能研修平台具有不同层级的社交功能，为知识交互提供所需的关系网络服务。

个体研修者间的交互：交互是信息资源连接的基本前提和主要方式[29]。知识共享研修模型可以有效弥补相对封闭的校本教研中交互同质化、信息孤立化的局限;其开放性使每一个研修者都能以生态主体的角色参与到网络交流和互动中，随知识的提供或接收而动态变换自身角色。

不同研修群组间的交互：在以平台为交互媒介的群组交互中，平台既发挥了汇聚群组成员智慧的功能，同时为群组成员与其他群组交流提供了可视化的窗口，从而有助于社会交互的实施。能让群组彼此观察到对方成员的状况，对于感兴趣的交互对象，学习者能够对其作品与所提供的知识进行更深入的了解。群组成员借助平台可同时进行“双轨”交互，一是群组间任何一对成员的交互，二是实时为组间交互出谋划策的组内成员交互。

基于智能研修平台的组间交互与基于核心成员的组间交互以及开放式无群组约束的学习者交互间有较大区别，如表1所示。

相比于“基于核心成员”的组间交互，“基于智能研修平台”的组间交互能充分发挥集体的智慧，同时能扩大群组成员的参与度，减少了知识流转过程中的衰减。更重要的是，充分利用外部群组的知识，实现群组内共享知识的越升。虽然“开放无群组”的交互模式能实现大范围的交互活动，但是交互层次低、知识创造水平低等问题往往会让交互活动难以为继。

(三)共享层

共享层是研修模型的核心层，在环境层所提供的“场”的支持下，以及交互层的动力驱动下实现知识的共享与创造。组织外部知识不容忽视，成为知识创新的重要源泉[30]。因此，共享层在实现知识共享和创造的效益方面迈出了更大步伐。SECI模型阐述了知识共享过程中隐性知识与显性知识之间相互转化的过程，对教师研修的活动进行设计如图2所示。

1.社会化阶段

社会化阶段主要分为确定研修需求、制定研修形式，建立研修群组、明确研修目标，聚焦研修过程、交互共享实现三个部分。参训教师借助实时视频、信任值以及学习者个人信息建立或加入群组，不同学校与区域的教师拟定本群组的研修目标。通过组内专题研讨、头脑风暴等方式，实现问题初步解决。在此过程中，隐性知识实现了由教师个人向群组其他成员的共享，实现了初步的知识创造。

2.外在化阶段

在群组交互过程中，成员需要借助电子白板、文档共享、桌面共享等工具通过类比、形象化的手段直观感受和理解讨论内容。专家则通过抛出问题和复述个人理解推动交互活动。

3.组合化阶段

组间共同分析案例：将两个或多个群组结成学习共同体，对同一案例从不同的观察视角分享观点，拓宽了问题解决的广度和深度，增强了群组共有知识的容量和质量[31]。群组研修成果汇报：群组通过视频直播工具开展阶段性成果“发布会”，组外学习者与专家通过终端观摩并进行点评。同时利用智能技术不断汇聚点评的热点词，并建立相关联系，帮助学习者把握群组知识的脉络与核心思想。群组讨论成果化：平台能够为学习者提取、汇总、分类素材提供帮助。产生面向教学的论文、课件、教具等生成性成果，并最终服务于教师的教与学。

4.内在化阶段

在线协同备课：群组成员围绕研修目标和群组要求自选主题，撰写教学设计，完成自主备课，并将教学设计推送到协同备课系统。随后，成员在群组内开展协同备课，以微批注、协同编辑、添加评论等方式进行协同教研。这一过程中群组成员的个体隐性知识在质疑、协商和总结中实现了分享。虚拟情境中演练：能够让教师在实际条件不成熟的情况下，经历“实践”的过程;针对预演过程中的突发问题形成积极预案。

真实情境的教学实践：课堂实践是检验教师学习效果的试验场[32]。通过录播系统将教师课堂教学延伸到云终端，供专家和老师观摩和点评。实践视频点播：精心打磨的实践案例视频变成了新的资源，供其他学习者借鉴，这类生成性资源通过更大范围的共享推动下一个SECI过程的实施。而授课教师可以根据阅览者的反馈，定期与之开展远程视频互动，拉近兴趣簇低参与度成员与群组的距离。

四、应用效果分析

(一)实验设计

本研究依托中央电化教育馆在珠海设立的智能研修平台应用试点项目开展，自2021年初以来，共在珠海市5个区设立15所试点学校，将智能研修平台支持下教师知识共享研修应用于教师的信息技术应用能力提升工程中，至今仍在继续推进。本研究的数据获取时间为2021年1月至2021年9月，参与实验的教师遍布珠海市的所有区县，为试点学校中随机选取的个体，数量共有412人，而对照组的教师同为试点学校教师，共453名，在实验中并不对这些教师的研修方式做硬性要求。实验组与对照组研修环境基本相同，区别仅在于实验组使用智能研修平台进行支持。

(二)评估模型设计

为了检验教师知识共享研修的效果，研究在充分吸收Kirkpatric评估模型的基础上，结合信息技术应用能力提升的实际、评估的可操作性以及相关专家的建议，提出了SRRBA(Study， Result， Reflection， Behavior， Achievement)評估模型，如图3所示。该模型通过观察学习者的学习行为、采集平台用户的行为数据、调查学习者信息技术应用能力的量化数据、采用半结构化访谈剖析量化数据无法说明的相关内容。这样的质性和量化结合的评估模型能够更客观的反映相关研究结果。

(三)数据分析

1.研修过程评估

(1)数据的描述性统计

研修过程的平台采集数据所涉及用户适用平台的XML原始数据，变量包括每天平均研修时间、某一主题平均探讨数量、答疑数量、发(回)帖数量、同伴点评数量、资源上传(下载)数量。统计发现，实验组与对照组除了“平均每天研修时间”基本一致外，实验组在其他维度的得分均高于对照组，表明两组教师所付出的研修时间相同，但是研修时做出行为有较大的区别。

(2)均值分析

本部分采用独立样本T检验，分组变量为实验组和对照组，分别对6个检验变量：平均每天研修时间、统一主题探讨、答疑、发(回)贴、同伴点评、资源上传下载进行分析，得到均值分析结果如表2所示。

从上面的数据可以看出，实验组与对照组在每天平均研修时间方面没有显著性差异，但是在某一主题平均探讨数量、答疑数量、发(回)帖数量、同伴点评数量、资源上传(下载)数量等维度，实验组显著高于对照组。总体来讲，实验组的教师在相同的研修时间内，进行了更多的交互活动。

2.信息技术应用能力水平测量

本研究采用張屹研究团队所编制的《中小学教师信息技术应用能力评估问卷》[33]测量研修前后实验组与对照组教师的信息技术应用能力水平。研究共回收问卷865份，对问卷数据进行仔细检查后，发现异常数据问卷13份(其中实验组5份，对照组8份)，剔除不合格问卷，实际有效问卷为852份，有效率为98.50%。

(1)描述性统计

研修前，实验组与对照组的教师信息技术应用能力描述性统计结果如表3所示。可以看出，实验组与对照组在各个维度的标准差基本控制在0.02以内，这说明实验组与对照组的信息技术应用能力初始应用水平基本一致。而研修后的实验组与对照组除了“评估与诊断”维度基本相同，其他维度中实验组得分均高于对照组。

(2)独立样本T检验

对实验组和对照组教师的信息技术应用能力各维度及总体情况进行独立样本T检验。从表4可以看出，实验组与对照组教师在实验前的信息技术应用能力一致，初始水平基本相同。实验后，实验组与对照组在总分以及技术素养、计划与准备、组织与管理、学习与发展维度存在显著性差异，实验组均高于对照组，而评估与诊断维度没有显著性差异。说明知识共享研修有助于提高教师的信息技术应用能力水平，尤其是技术素养、计划与准备、组织与管理、学习与发展能力。而评估与诊断能力没有因为干预发生显著变化，有可能是由于相关维度与教师的资历与教龄相关，是教师学习中较难通过培训习得的内容[34]。

(3)实验组前后测

采用配对样本T检验，对实验组前后测数据进行检验，结果如表5所示。实验组在技术素养、组织与管理、学习与发展以及总分维度存在显著性差异，表明实验组通过干预，在这些维度的得分有所提升;而在计划与准备、评估与诊断这两个维度在实验前与实验后没有显著性差异，这可能意味着这两个维度要通过长期的培养才能有明显的转变。总的来说，知识共享研修的应用对提高教师信息技术应用能力是有效的，尤其体现在技术素养、组织与管理、学习与发展维度。对于计划与准备、评估与诊断这两个维度，短期干预的效果并不明显。

(四)反应和行为评估

1.访谈内容

由量化分析的结果可知，在技术素养、计划与准备、组织与管理、学习与发展能力维度，实验者均显著优于对照组;而评估与诊断能力维度，实验组并未显示优越性。为进一步了解这种差异产生的深层次原因、教师的态度及教学行为的变化、组织者的理性看法，本文对参与者进行了质性访谈，选取参与研修的教师、教研员、培训管理者共十五人。

研修教师肯定了智能研修平台支持下教师知识共享研修的优势，认为实验组与对照组在研修行为上的差异，实际上反映了该研修模型在促进群组构建以及交互共享方面的优势——构建高信任关系群组、实施可视化交互以及二级交互。基于知识共享的研修实现了传统研修无法实现的名师的集约化管理;在研修过程中教师们普遍能感受到同伴的存在，彼此间的信任更加牢固，联系更加紧密;研修方式上，受访研修教师给予的评价都很高，部分年纪较大的教师认为内容合理、符合要求，而其他教师则认为部分“难、重、急”问题仍可以进一步深入。关于计划与准备、评估与诊断没有出现显著性变化，不少受访教师将其归因为研修内容尚不全面。

教研员和培训管理者普遍认为实验组教师的信息技术应用能力优于对照组，应用理念、技术水平、驾驭能力、服务课堂以及促进个人学习是主要的差异。造成差异的原因有多种解读：譬如云教室支撑真实实践;大量名师智慧被聚集，校本研修连成整体;课堂教学的现实问题作为研修内容;学习的环境与教学的环境、教研的环境融为一体;学习圈被扩大，志同道合者更多。这些恰恰与技术素养、组织与管理、学习与发展能力的本质是契合的。技术的学习依赖于反复操练以及对细节的把握，课堂组织与管理有赖于对课堂的深刻观察以及准确分析，而学习发展离不开良师益友的指引。在计划与准备、评估与诊断方面，认为该部分学习内容存在呈现上的客观困难，前者由于是课堂教学的前奏，不适合以视频方式展现;而后者则是技术尚未达到实现常态化评估与诊断的要求，同时也没有足够好的案例供参考。

2.反馈内容的质性分析

研究者利用NVivo7.0將回复的汇总内容进行开放式编码。分析受访者的评价最终得到了8个维度、132个评价编码。如图4所示，除了共享与研修内容维度存在非积极评价，其他维度均为正面评价。

(五)结果与讨论

1.量化分析结果讨论

实验组与对照组在每天平均研修时间方面没有显著性差异。但是在以下五方面存在显著性差异：(1)实验组在同一主题的探讨积极性高，说明知识共享研修模型对加快教师知识外化与社会化有显著作用;(2)实验组表现出较高的答疑参与度，说明实验组教师对知识共享持开放欢迎的态度，自信来源于基于知识共享研修过程中所建立起的高信任度群组;(3)实验组所参加的论坛版块更新频繁，教师有效互动，观点碰撞激烈，反映了知识共享研修所提供的环境在打破交互界限，扩大教师间交互范围有着持续性的效果;(4)实验组有着较高的同伴点评数量说明，教师会在其他领域积极外化个人知识，通过与同伴交流观点、互换知识，实现知识共享，最终促进个人知识的增长;(5)实验组分享资源的积极性更高，说明智能研修平台对于促进资源的获取和分享具有支撑作用。

2.质性分析结果讨论

知识共享研修促进了群组交互共享，从访谈中我们进一步了解到智能研修平台实现了“即来即交流”的学习体验。另外，所有的交流都是基于线下教师真实的教学课堂，交流以双向甚至是多向为主，促进教师隐形知识向显性知识的转化。新的研修环境提供了交流学习的平台，将教研、培训、教学有机地整合在一起，使得三者相辅相成。

关于计划与准备、评估与诊断没有显著提升：从后续教师的访谈反馈可知，一些受访教师认为新的研修形式依然存在内容不够全面，在重难点内容上呈现不够的情况。本文认为这两部分内容存在呈现上的客观困难，计划与准备是课堂教学的前奏，难以在研修中可视化呈现;评估与诊断则受到缺乏成熟的评估模型的制约。

五、结语

本文基于智能研修平台实现培训、教研、教学环境的高度协调统一。采用线上虚拟环境与线下实践环境相结合的智能研修平台实现了教师日常教学实践与教师研修融合的目的，推动了教师培训迁移和培训评价实践工作的发展。智能研修平台为群组的线上和线下活动提供了便捷条件，同时促进了不同群组间的交互。能够为社会关系交互与学习内容交互提供可视化的服务，提高了交互的便捷性、可靠性和层次性。所具有的社会感知功能和认知功能能够增进群组成员间的信任，推动了群组由分散型、半紧密型向紧密型的转变。

在此基础上，本文构建了基于智能研修平台的教师研修模型，该模型以SECI模型为内核，二级交互共享为交互方式，智能研修平台为“共享场”，有效地提高了教师知识共享的质量。在教育部《中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0》所提出的五个维度的能力中，能够有效提升教师的技术素养、计划与准备、组织与管理、学习与发展能力。另外，从研修的前后对比来看，研修模型对组织与管理方面提升较大，对技术素养、学习与发展能力提升适中，对计划与准备、评估与诊断方面仍需要进一步的实验。

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作者简介：

代毅：高级工程师，博士，研究方向为面向信息化的教师专业能力发展、智慧教育与教育大数据、数字教育出版与数字教材。

刘臻：教授级高工，博士，博士生导师，研究方向为教育管理信息化、教育信息工程与虚拟校园、GIS与遥感应用。

傅龙：博士，研究方向为在线教中的学习分析、教师教育与教师学习。

Construction and Practice of Teachers Knowledge Sharing Training Model Based on Intelligent Education Platform

Dai Yi1， Liu Zhen1， Fu Long2(1. Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875; 2.Information Technology Constructional Department， The Open University of Guangdong， Guangdong 510091， Guangzhou)

收稿日期：2021年9月10日

責任编辑：邢西深

作者：代毅 刘臻 傅龙